Система формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов-дизайнеров тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Калина, Наталья Дмитриевна

• Калина, Наталья Дмитриевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Калина, Наталья Дмитриевна

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОНСТРУКТИВНО-ГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА АРХИТЕКТОРА-ДИЗАЙНЕРА.

1.1. Сущность профессиональных умений архитекторов-дизайнеров.

1.2. Моделирование как способ педагогической работы в контексте организации учебной конструктивно-графической деятельности.

1.3. Проблема творческого развития будущих специалистов.

1.4. Выводы.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОНСТРУКТИВНО-ГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

АРХИТЕКТОРОВ-ДИЗАЙНЕРОВ.

2.1. Факторы преемственности в системе «школа - вуз» при обучении конструктивному рисунку.

2.2. Модель технологии формирования профессиональных конструктивно-графических умений архитектора-дизайнера.

2.3. Содержание экспериментальной программы формирования профессиональных конструктивно-графических умений у студентов.

2.4. Поэтапное формирование профессиональных конструктивно-графических умений архитектора-дизайнера.

2.5. Индивидуально-дифференцированный подход к развитию профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов.

2.6. Воспитание личностных качеств будущего специалиста архитектора дизайнера.

2.7.Выводы.

ГЛАВА 3. ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ КОНСТРУКТИВНО-ГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

3.1. Результаты становления профессионально-значимых и личностных качеств будущего специалиста.

3.2 Результаты анализа сформированности профессиональных конструктивно-графических умений в экспериментальной и контрольной группах.

3.3 Учебная успешность в условиях эксперимента.

3.5. Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов-дизайнеров»

Чем дальше движется общество по пути реформ, а система образования по пути модернизации, тем более весомое значение приобретает совершенствование системы подготовки будущих специалистов, которые помимо профессиональных знаний, умений и навыков обладали бы самостоятельностью, инициативой, умениями моделировать, конструировать и новаторски подходить к проблемам профессиональной деятельности.

Обществу необходима гармоничная пространственная организация разнообразных форм жизнедеятельности человека. Однако социально-значимые требования в высоком уровне профессиональных умений у будущих специалистов архитекторов дизайнеров современная высшая школа традиционными методами выполнить не в состоянии. Ценностная переориентация в содержании социального заказа заставляет высшую школу вести научный поиск эффективных технологий формирования у будущих специалистов конструктивно-графических умений.

Актуальность исследования вытекает из противоречия между новой системой требований к профессиональной подготовке специалистов, а также потребностями общества в высоком уровне профессиональных умений архитектора-дизайнера и устаревшими способами их формирования.

В этих условиях особое значение приобретает разработка методических путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в образовательных системах всех уровней и, особенно, в высшей школе. Система высшего конструктивно-графического образования ставит задачу развития у студентов самостоятельности и творчества, т. е. поисковых умений на высшем уровне обобщения, способности применять знания в новых условиях. Умение применять знания на практике является свидетельством того, что они стали достоянием личности. Развитие у будущих специалистов инициативы и творчества возможно при условии, если еще в период обучения их в вузе, они ставились бы в позицию активного субъекта деятельности, чего пока еще не наблюдается повсеместно в системе высшего образования. Одна из главных целей обучения, развития и воспитания в том и состоит, чтобы перевести человека из объекта педагогических воздействий в субъект самостоятельных и творческих действий.

Решение данной педагогической задачи предполагает ее методологическое и методическое обеспечение, создание которого само по себе выступает как научная проблема из-за отсутствия адекватной концептуальной и технологической ее проработки. Преподавателю необходимо поставить и обосновать цели обучения, учесть дидактические особенности различных видов учебной деятельности студентов, выбрать адекватные методы учебной работы, определить способы контроля достижения целей, организовать свою деятельность и деятельность обучаемых на разных этапах учебных занятий.

Профессиональные конструктивно-графические умения специалиста архитектора-дизайнера являются умственными, обобщенными и творческими. Специалист осуществляет проектную, художественно-техническую деятельность по формированию гармоничной предметно-пространственной среды с высокими потребительскими свойствами и эстетическими качествами. Предметно-практическая деятельность архитектора-дизайнера связана с преобразованием и конструированием новых объектов, духовно-нравственная с созданием и использованием социальных и эстетических ценностей. Создание проектной модели в гармоничном единстве ее функциональных и художественно-образных параметров требует подготовки таких специалистов в области архитектуры и дизайна, которые могли бы решать нестандартные задачи, требующие высокого уровня владения конструктивно-графическим моделированием.

Успешное формирование конструктивно-графических умений у студентов возможно при условии обеспечения преемственности в содержании и методах работы между школой и вузом. Конструктивно-графические умения -сложные, творческие умения и их необходимо развивать на основе простых и репродуктивных умений, формируемых еще до вуза. Однако, уроки изобразительного искусства, которые могли бы заложить их основу, проводятся в общеобразовательной школе только до седьмого класса и ориентированы на широкое эстетическое воспитание учащихся, а не на формирование конструктивно-графических умений, связанных с аналитическим познанием пространственной формы изображаемого объекта. Поскольку обучение в вузе должно опираться на знания, умения, приобретенные учащимися в школе, то для реализации преемственности в формировании конструктивно-графических умений обучение рисунку в вузе вынуждено опираться только на аналитические знания, умения и навыки, приобретенные учащимися в средней школе по предмету «Черчение».

Проведенный анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме позволил сделать заключение о том, что в современной науке существует значительное количество теоретических подходов и методологических разработок, посвященных проблеме формирования профессиональных умений, что подтверждает ее значимость и актуальность. Однако, процесс формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов дизайнеров недостаточно разработан. Поэтому эту проблему считаем открытой и неисследованной.

Итак, новые требования к уровню формирования профессиональных конструктивно-графических умений архитекторов дизайнеров в вузе с одной стороны, и недостатки формирования этих умений, с другой определяют актуальность избранной темы и предметной области исследования. Исследование проводилось на базе изучения учебной дисциплины «Рисунок».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработать и обосновать технологию в системе формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: учебно-воспитательный процесс в высшей школе.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - система формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих архитекторов-дизайнеров.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в предположении о том, что формирование профессиональных конструктивно-графических умений архитектора-дизайнера будет успешным, если: использовать поэтапные технологии, способствующие формированию конструктивно-графических умений;

- создавать педагогические условия развития самостоятельности и творческих умений будущего специалиста; соблюдать принцип преемственности в обучении рисунку в системе «школа - вуз».

Цель, проблема, и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Проанализировать проблему формирования профессиональных умений в психолого-педагогической и методической литературе.

2. Создать педагогические условия формирования профессиональных конструктивно-графических умений.

3. Разработать конструктную технологию формирования конструктивно-графических умений и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальном исследовании.

4. Разработать критерии эффективности системы формирования профессиональных конструктивно-графических умений.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ диссертационного исследования составили идеи отечественных философов, психологов и педагогов об общественной природе воспитания человека, условиях и факторах развития его личности, нормативные документы в области среднего и высшего образования.

ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ БАЗУ исследования образовали: Фундаментальные принципы отечественной психологии: принцип детерминизма, отражения, развития, единства сознания и деятельности, внутренней опосредованности внешних воздействий (C.JI. Рубинштейн) Общие дидактические принципы: единства обучения и воспитания, активности, научности, наглядности, систематичности, доступности, преемственности и др. ( 3. И. Васильева, В.В. Давыдов, Е.П. Тонконогая и др.)

Концепция J1.C. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития психики и теория деятельности А.Н. Леонтьева;

- Подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Ю.В. Кричевский, Е.И. Машбиц, А.А. Реан, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.);

- Педагогические теории, посвященные учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Е.П. Бочарова, Т. А. Губайдулина,

Н.В. Кузьмина, И Я. Лернер, Н.Д. Никандров, М.И. Скаткин, И.С. Якиманская);

- Идеи Н.Н. Анисимова, Б.Г. Бархина, И.В. Жолтовского, Ю.М. Кирцер, П.П. Чистякова о формировании умений конструктивному рисунку;

- Опыт методики преподавания ИЗО искусства (Е.И. Игнатьев, B.C. Кузин, Т.С. Комарова, Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовский, Е.В. Шорохов);

- Представление о многомерном и многоуровневом строении мотивации обучения (В.Г. Асеев, В.А. Якунин и др.).

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись целями, необходимостью одновременного решения теоретических, эмпирических и практических задач. В качестве ведущего способа организации исследования выступал сравнительный метод в его лонгитюдной форме, при которой многократно обследовались одни и тех же лица в течение пяти лет.

Из системы теоретических методов исследования использовались: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов, школьных и вузовских программ, описание и обобщение эмпирического материала, концептуальное моделирование профессионального обучения и воспитания.

В системе эмпирических методов исследования ведущее место занимал педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах. В рамках обучающего эксперимента применялись разнообразные диагностические средства: устные и письменные опросы, разнообразные формы самонаблюдения и объективного наблюдения, праксиметрические методы анализа продуктов учебной деятельности обучаемых. Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов. Все расчеты, связанные со статистической обработкой результатов, проводились в вычислительном центре Дальневосточного государственного технического университета (ДВГТУ). НА ЗАЩИТУ ВЫНОСИТСЯ:

- конструктная технология, способствующая формированию профессиональных конструктивно-графических умений будущего специалиста;

- поэтапное обучение учащихся в системе преемственности «школа — вуз»;

- педагогические условия развития самостоятельности и творческих умений у будущих специалистов.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА РАБОТЫ заключается:

- в научном обосновании системы формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов-дизайнеров;

- в выявлении факторов реализации преемственности в системе «школа -вуз», способствующих развитию у студентов профессиональных конструктивно-графических умений;

- в разработке конструктной технологии формирования конструктивно-графических умений у будущих специалистов.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ состоит в том, что систематизированы теоретические подходы к формированию профессиональных конструктивно-графических умений архитектора-дизайнера. Разработана и обоснована модель технологии формирования профессиональных умений у студентов архитекторов дизайнеров в системе преемственности «школа - вуз», способствующая изменению уровней готовности будущего специалиста к самостоятельной конструктивно-графической деятельности. Разработаны критерии оценки успешности формирования конструктивно-графических умений у будущих специалистов.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что в практике общеобразовательной, специализированной школы, художественного училища и высшей школы могут быть использованы: технология формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов дизайнеров в системе преемственности «школа - вуз»; трехуровневые программы формирования профессиональных конструктивнографических умений у учащихся и студентов; система учебных заданий репродуктивного и продуктивного уровней; комплекс программно-методических материалов, в качестве ориентировочной основы действия конструктов.

ДОСТОВЕРНОСТЬ выдвинутых положений и полученных результатов исследования обеспечивается: строгостью понятийного аппарата, четким определением задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы, широким применением эмпирических методов, преемственностью полученных результатов на практике в школах и в вузе, установленной эффективностью их внедрения, а также репрезентативными выборками лиц привлеченных к исследованию. Всего на разных этапах исследования в нем приняли участие 90 студентов, 60 учащихся средних школ, 20 учителей и преподавателей.

ПУБЛИКАЦИИ МАТЕРИАЛОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: международных научных и научно-практических конференциях, семинарах (Владивосток, 1998, 1999, 2000); всероссийских научно-практических и методических конференциях (Санкт-Петербург, 2001); региональных и межвузовских конференциях (Владивосток, 1997,1998,1999,2000,2001,2002,2003); ежегодных научно-практических и методических конференциях Дальневосточного государственного технического университета.

Материалы диссертации получили отражение в публикациях автора. Всего по теме диссертации опубликовано 19 работ, общим объемом 9 печатных листов.

ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Первый этап, 1997 - 1998 гг. - анализ психолош-педагогической литературы, учебных планов и программ подготовки среднего общего и высшего профессионального образования;

Второй этап, 1999 - 2004 гт. - проведение опытно-экспериментальной работы (констатирующий и формирующий эксперимент) в архитектурно-дизайнерском классе лицея при ДВГТУ и Архитектурном институте ДВГТУ;

Третий этап, 2004 - 2005 гг. - обобщение результатов и разработка методических рекомендаций.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ: архитектурный класс лицея при ДВГТУ; общеобразовательная школа № 75; центр детского творчества, учреждение дополнительного образования (УДО) г. Уссурийск; художественное училище г. Владивостока; Институт Архитектуры и Строительства Хабаровского государственного технического университета; Международный институт сервиса моды и дизайна Владивостокского государственного университета экономики и сервиса.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Содержание диссертации изложено на 228 страницах машинописного текста, и представлено введением, тремя главами, заключением, библиографией, практическими рекомендациями и приложением. В работе представлено 35 таблицы, 5 диаграмм, 19 рисунков и 12 приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Калина, Наталья Дмитриевна

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. В ходе экспериментально-педагогической работы профессиональные конструктивно-графические умения будущего специалиста архитектора-дизайнера формировались на базе дисциплины «Рисунок» Архитектурного института. Структуру этих умений образуют следующие ведущие умения: координационно-пространственного преобразования; аналитикосинтетические; организационно-управленческие; теоретического моделирования; визуально-графической культуры.

2. Процесс формирования у будущих архитекторов-дизайнеров конструктивно-графических умений имеет три взаимосвязанных показателя: информационно-специализированный, индивидуализированный и личностный.

Индивидуализированные и личностные показатели профессиональных умений включают профессионально-значимые качества личности в сфере «Человек — художественный образ», профессиональную направленность, активность, устойчивый интерес и мотивацию к деятельности, самостоятельность, индивидуальный стиль, самооценку уровня своих действий. Эти показатели профессиональных умений будущего специалиста исследовались с помощью анкет, сплошного и выборочного наблюдения.

Специализированный показатель определял уровень сформированное™ ведущих профессиональных конструктивно-графических умений, исследовался в обучении по 17 критериям процессуальных требований к успешному результату деятельности. По каждому из критериев ставилась оценка по десяти балльной шкале, соответствующая уровню сформированности умения студента.

Уровень сформированности конструктивно-графических умений у будущего специалиста исследовался в связи с этапными критериями. На первом этапе формирования умений исследовался перенос знаний и аналитических умений в типичные ситуации деятельности, на втором этапе - перенос системы знаний, умений и навыков в нетипичные ситуации деятельности, а на третьем этапе исследовалось преобразование способа действия, в связи с переносом его на другие виды работ.

3. В ходе целенаправленного формирования профессиональных конструктивно-графических умений у студентов выявлено, что успешность их развития значительно возрастает в преемственности «школа - вуз». Начиная с довузовской подготовки, в положительной вертикальной динамике учебно-воспитательного процесса последовательно развивалась профессиональная направленность, индивидуально-личностные качества будущих архитекторов-дизайнеров, а также знания, умения и навыки.

4. Достигнутое качество сформированности профессиональных конструктивно-графических умений опиралось на следующие условия преемственности «школа - вуз»:

Единые цели школы и вуза направлялись на формирование профессиональных конструктивно-графических умений будущего специалиста;

Единое содержание деятельности, структурировалось по теоретико-познавательному типу (изучались теоретические обобщения - закономерности, принципы и правила), направлялось на научное углубление понятий конструктивных связей, соблюдение законов целостной формы, использование системы конструктов, индивидуализацию и дифференциацию процесса усвоения знаний. Конструктивные связи активизировали познание, приучали комплексно оценивать и разрешать проблемные ситуации, формировали креативность личности и соответствовали насущным требованиям времени.

Методика формирования профессиональных конструктивно-графических умений выстраивалась в зависимости от особенностей конструктивно-графической деятельности, которые основывались на непрерывности, последовательности и систематичности усвоения внешних преобразовательных действий и превращения их во внутренние психические действия представления, глазомера и самоконтроля.

- Технология формирования умений будущего специалиста опиралась на: а) конструирование учебного материала, в преобразовании конкретного содержания объекта до устойчивых и повторяющихся отношений на трех уровнях: геометрического обобщения (наглядный образ), вербально-логического выражения (понятия деятельности) и практического выполнения (алгоритм действий); б) обучающую деятельность педагога, которая позволила осуществить последовательный переход педагогического контроля за действиями обучаемых в пооперационный самоконтроль студентов; в) учебную деятельность будущего специалиста, которая постепенно изменялась, переходила от обучения и воспитания к самообучению и самовоспитанию. Самостоятельные действия студентов способствовали постепенному обобщению и свертыванию внешних аналитических операций до представления и глазомера, на которые опираются творческие конструктивно-графические умения будущего специалиста.

5. Система преемственности «школа - вуз» реализовалась с опорой на принципы, способствующие систематизации учебного материала и факторы, определяющие успешность учебной деятельности обучаемых. Принципы, на основе которых организовывался учебный материал, были следующими: целенаправленный отбор, взаимосвязанность циклов материала в иерархию компонентов, его повторяемость от простого к сложному, доступность и посильность усвоения. Учебная деятельность организовывалась на основе таких факторов, как адаптация обучаемых к условиям нового курса, планомерное развитие умений, с учетом их специфики и структуры, природосообразность, активизация и самоконтроль.

6. Система учебно-воспитательного процесса в вузе по формированию профессиональных конструктивно-графических умений будущего специалиста архитектора-дизайнера моделировалась и реализовалась в преемственности «школа — вуз» протяженностью в три этапа и на трех подсистемах - обучающей, развивающей и воспитывающей. Для каждого уровня системы формирования профессиональных умений будущего специалиста реализовались свои теоретические подходы, каждый из которых способствовал становлению у студентов внутренних условий самостоятельной деятельности. На обучающем уровне у учащихся и студентов развивалась система знаний, умений и навыков, логическое системное мышление. На индивидуализированном уровне, в качестве внутренней ориентировки развивалось представление оперативного образа действия и целостной модели. На личностном уровне, воспитывались личностные качества будущего специалиста.

7. Экспериментальные программы системы учебно-воспитательного процесса включали: 1) содержание обучения, направленное на конструктивные связи; 2) систему методов формирования умений; 3) конструктный способ действия; 4) этапные критерии сформированности профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов-дизайнеров.

Содержание обучения, направленное на системную геометрию и принципы гармонии такие как, «Единство многообразного», «Единства и борьбы противоположностей», «Всего во всем» являлось методологическим подходом к познанию и преобразовательному действию. Геометрические обобщения устойчивые и повторяющиеся, этим они являлись основой воспроизведения конструктивных связей объекта, при этом принципы гармонии направлялись на систему преобразовательных действий. От этапа к этапу принципы гармонии не замещали друг друга, а дополнялись, этим способствовали усложнению средств выразительности и формированию умений визуально-графической культуры изображения объекта.

Система общих и прикладных методов формирования конструктивно-графических умений устанавливала научно-обоснованные требования к деятельности педагога и обучаемых и, этим обеспечивала рациональное построение курса. Разработка общих методов формирования умений относилась к теории и организации обучения. На основе этих методов в учебно-воспитательном процессе реализовались закономерности педагогического характера. Организационные методы изменялись от репродуктивных к проблемным и исследовательским методам самостоятельной работы. Прикладные методы относились к содержанию предметной деятельности, разрабатывались на основе закономерностей, раскрывающих особенности его усвоения.

Процесс формирования профессиональных конструктивно-графических умений успешно реализовался в способах учебной деятельности:

Конструктный способ действия осуществлялся на основе наглядно-действенного мышления, с опорой на правила оценки, анализа и построения конструктивных связей по ООД. Система наглядных знаний показывала способ геометрического обобщения, выстраивалась в логической последовательности системного подхода в преемственности «школа - вуз». Конструкты в учебно-воспитательном процессе являлись психолого-педагогическим средством обучения, развития и воспитания будущего специалиста, способствовали формированию у учащихся и студентов теоретического и логического переноса действий в условия самостоятельной работы.

Конструктивно-графическое моделирование являлось исследовательским способом обучения, на основе которого избирались только существенные конструктивные связи и смысловые значения, что приводило результат учебной деятельности к содержательному геометрическому обобщению.

В системе учебно-воспитательного процесса предъявлялись теоретические критерии, которые способствовали многообразным формам контроля и самоконтроля за выполнением действий, при этом оценка ставилась с учетом индивидуальных возможностей каждого.

8. На основе конструктного способа действия реализовалась преобразовательная и творческая направленность деятельности конструктивного рисунка. Конструктивно-графические умения, дифференцированные нами по функциональным проявлениям, ориентировались понятийной моделью деятельности, в которой каждое из пяти умений имело свои понятия. Координационно-пространственные и аналитико-синтетические умения ориентировались абстрактно-логическими понятиями, способствующими согласованию признаков объемно-пространственного объекта. Организационно-управленческие умения направлялись операционными понятиями, выявляющими рациональную последовательность действий. Умения теоретического моделирования ориентировались содержательно-образными понятиями, а также геометрического обобщения, иерархии, главного и подчиненного. Умения визуально-графической культуры направлялись комплексом понятий и принципов гармонии, которые в совокупности способствовали выявлению эстетического идеала. Все эти понятия включались в деятельность студентов в виде пространственного структурных схем действий - конструктов, которые способствовали развитию самоконтроля: на первом этапе за преобразованием элемента, на втором этапе, за преобразованием известных алгоритмов деятельности в новые, на третьем этапе, за преобразованием конструктного способа действия, а именно его стилистического выражения. Так от этапа к этапу формировалась обобщенная и творческая сущность конструктивно-графических умений будущего специалиста архитектора-дизайнера.

9. Обучающий уровень учебно-воспитательного процесса реализовался на основе системного, теоретико-познавательного и деятельного подходов. Трехэтапное обучение способствовало изменению уровней готовности студентов к самостоятельному конструктивно-графическому моделированию. Качественные переходы успешного усвоения знаний и умений к деятельности осуществлялись при соответствующем изменении педагогического воздействия, от прямого оно последовательно переходило к косвенному и перспективному взаимодействию.

На первом этапе, (два года в лицее и один год на первом курсе вуза) на основе алгоритмического обучения формировались аналитические умения обучаемых. На втором этапе, (второй курс вуза) на основе самостоятельной постановки целей в решении проблемных задач, формировались прогностические умения студентов. На третьем этапе, с опорой на межпредметные связи с дисциплиной «Проектирование», на основе решения творческих задач, формировались проектировочные умения студентов, (третий курс вуза). От этапа к этапу знания обучаемых дополнялись, меняя качество формируемых умений.

Так на третьем этапе, на основе знаний формальной логики студенты приводили к целостности содержание различных объектов, при этом развивали обобщенные умения конструктивно-графического моделирования, анализа и синтеза, представления и воображения, переноса знаний на новые условия деятельности и виды работ. Обобщенные умения способствовали развитию межпредметного переноса, который позволял студентам самостоятельно анализировать и приводить в систему информацию разных дисциплин.

Показателями продуктивных умений являлась творческая успешность в деятельности, «перенос» КГУ на другие виды работ.

10. Второй уровень системы учебно-воспитательного процесса был направлен на развитие у каждого обучаемого внутренней готовности к творческой деятельности в качестве развития абстрактно-логической ориентировки и оперативного образа действия. В исследовании подтверждается, что эти умения основываются на объединенном образно-пространственном и понятийном познании.

Обнаружено, что базовые умения обучаемых пространственному анализу имеют разные особенности, поэтому формирование профессиональных конструктивно-графических умений осуществлялось на основе индивидуально-дифференцированного подхода по подгруппам: первая — с объемно-пространственным познанием, вторая — с понятийным познанием, третья — со слабым развитием обеих сфер познания. Для каждой подгруппы реализовался свой цикл формирования умений обучаемых с опорой «на зону ближайшего развития».

Конструкты дифференцировалась по уровням трудности и по возможностям индуктивного и дедуктивного познания обучаемых. Наглядность конструктивных связей вела к осмысленному закреплению визуальной информации в долговременную память. В учебной деятельности студентов понятийные образы памяти являлись представлениями устойчивых оперативных структур, которые по требованиям деятельности комбинировались в оперативные образы действия — мыслительные модели решения задач. В индивидуальной деятельности каждого студента стороны анализа и синтеза по-разному объединялись, что способствовало различному проявлению представлений. У первой подгруппы обучаемых, целостное представление модели было развито лучше, поэтому оно компенсировало недоразвитие оперативного образа действия, а у второй подгруппы студентов наоборот, умения оперативного образа действия компенсировали не достаточно развитое целостное представление и поднимали его на новый уровень развития.

Действия той и другой подгруппы по-своему были успешными, что характеризовало развитие у студентов индивидуального стиля деятельности.

11. Третий уровень системы учебно-воспитательного процесса реализовался на основе личностно-ориентированного в сферу деятельности «Человек — художественный образ» подхода к воспитанию у будущего специалиста личностных качеств, как устойчивых побудителей и регуляторов усилий, направленных на деятельность. На основе этого подхода, цели, идеалы, знания, умения, навыки, а также способы преобразовательного действия и качества личности рассматривались как ценности обучающей системы, содержательно-специализированному наполнению которых способствовал конструктный способ действия, на основе которого деятельность студентов ориентировалась идеалами успешных действий.

Профессиональное предназначение архитектора-дизайнера, направленное на гармонизацию предметно-пространственной среды ориентировало развитие профессиональной направленности. Содержание обучения включало принципы гармонии, которые способствовали воспитанию интереса и деятельных мотивов. Действия принципов направляли воспроизведение объекта к упорядоченности, целостности и его конструктивной убедительности.

12. В процессе формирования профессиональных конструктивно-графических умений будущего специалиста были реализованы следующие способы работы педагога: информационно-обучающий (осуществлялся с опорой на конструктный способ передачи знаний и умений обучаемым); воспитывающий (направлялся на ценностно-смысловую сферу личности); контрольно-оценочный (был связан с оценкой усвоения деятельности и уровня сформированности умений); коррегирующий (направлялся на устранение ошибочных действий, способствующих развитию негативного «переноса»).

13. Методика оценки уровней сформированности умений будущего специалиста осуществлялась с трех сторон: 1) с информационно-специализированной стороны оценивались знания, умения, навыки и способы преобразовательных действий, 2) с индивидуализированной стороны - профессионально-значимые качества, оперативный образ действия, 3) с личностной стороны - личностные качества. Оценивание имело качественную и количественную стороны: качественные критерии соотносились с отсутствием ошибок, точностью, самостоятельностью, самоконтролем, способностью «переноса» в измененные условия и, в целом, с успешным выполнением деятельности; количественные критерии соотносились с числом и характером допущенных ошибок.

14. К концу обучения высокий уровень сформированности умений проявлялся через интегрированность образно-пространственного и понятийного моделирования, свернутость операций, широкий внутри- и межпредметный перенос знаний и умений. Средний уровень характеризовался недостаточной интегрированности умений, свернутостью операций, не очень широким переносом знаний и умений. Низкий уровень проявлялся в недостаточной интегрированности умений и отсутствии переноса.

15. Доказательством эффективности системы учебно-воспитательного процесса в преемственности «школа вуз» служила сформированность профессиональных конструктивно-графических умений, которая исследовалась в эксперименте как центральная переменная. В реализации измерительных методик участвовали обучающиеся (самооценка), педагоги (педдиагностика, измерение), независимые эксперты, специалисты ПИППКРО. Естественные условия обучения задействовали всю структуру умений студентов и формировали не только сильные, но и слабые умения, так как использовали компенсирующие возможности пространственно-образного и понятийного познания, что доказывает статистический анализ результатов деятельности студентов (критерии Фишера, Снедекера и Стьюдента).

16. Лонгитюдное исследование, проходившее на протяжении пяти лет, подтвердило результативность системы обучения, развития и воспитания будущего специалиста, направленных на системный технологический подход к преемственности «школа - вуз». Учебно-воспитательный процесс целенаправленно реализовал комплексное обеспечение студентов средствами, интенсифицирующими формирование профессиональных умений и обеспечивающими единую педагогическую стратегию воспитания творческой личности в сферу деятельности «Человек - художественный образ».

17. Чтобы подтвердить качественность формирования профессиональных конструктивно-графических умений, на всех этапах обучения нами исследовался глазомер студентов. Умение измерять «на глаз» являлось результатом свернутости аналитических действий. Исследование глазомера показало, что эти умения развиваются в процессе мыслительного анализа, понятийно-образного представления и установки, направленной на точность изображения графических связей.

18. Выдвинутая нами гипотеза, относительно возможности формирования профессиональных конструктивно-графических умений в ходе технологического процесса в преемственности «школа — вуз» подтверждается в виде количественных и качественных показателей. Задачи исследования выполнены. Реализованная модель учебно-воспитательного процесса соотносится с целями формирования конструктивно-графических умений будущего специалиста архитектора-дизайнера. Результаты исследования профессиональных умений у студентов в вузе показали успешность их формирования, поэтому предлагается использование этой модели в дальнейшем и пересмотру в средних и высших учебных заведениях условий и способов обучения, развития и воспитания. Считаем, необходимым продолжить исследования по данной теме.

РЕКОМЕНДАЦИИ

Анализ данного эксперимента свидетельствует о благоприятном влиянии преемственности обучения «школа - вуз» на формирование профессиональных конструктивно-графических умений, поэтому выявлены и рекомендуются учителям школы и педагогам вуза основные способы стабильной и динамичной педагогической работы и учебной деятельности обучаемых.

Внедрение современных педагогических технологий, таких как программированные, алгоритмические, с пошаговой и развернутой отработкой учебного материала, позволило осуществить целенаправленный переход от

217 формирования простых пространственно-аналитических умений в лицее к качественному уровню формирования творческих конструктивно-графических умений будущего специалиста, формируемых в вузе.

Реализация системного подхода требовала соблюдения связи теории с практикой, что развивало когнитивные и оперативные умения обучаемых. Реализация преемственности в содержании обучения: правил-связей, конструктов, а также методов преподавания способствовала качественному усвоению действий способа конструктивно-графического моделирования и формированию умений к деятельности.

Переход формирования конструктивно-графических умений с одного этапа на другой осуществлялся с учетом: а) постепенной подготовки опосредованных средств развития деятельности обучаемых; б) с сохранением накопленного учащимися на предшествующем этапе; г) системности в работе.

В школе необходим планомерный переход от плоскостного рисования к объемно-пространственному, так как только этот рисунок развивает у обучаемых образ предметного действия. Для целей обучения пространственному рисунку рекомендуется применять печатную основу. На начальном уровне обучения печатная основа используется в качестве дорисовывания и копирования пространственных фигур, далее она применяется в качестве абстрактной ООД (правил) для рисунка с натуры, при этом необходимо использовать сопоставительные методы сравнения и ориентироваться на оси и диагонали, проведенные карандашом на модели.

В процессе обучения конструктивному рисунку в вузе необходимо опираться на принцип «от теории к практике», который пока не используется в деятельности ИЗО. Студенты должны сначала получить знания как действовать, а потом на основе их формировать профессиональные конструктивно-графические умения будущего специалиста.

Для скоординированной работы учителей школы и педагогов вуза для осуществления обмена опытом предлагается наладить деловые взаимосвязи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью обучения будущего специалиста сферы деятельности «Человек -художественный образ является формирование профессиональных конструктивно-графических умений. Художественное образование позволяет развить умения к ИЗО деятельности, но формирование конструктивно-графических умений требует технологического подхода к системе профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе.

На основе исследования философской, психолого-педагогической и методической литературы, а также обобщения практического опыта, обоснована необходимость совершенствования традиционной системы формирования профессиональных конструктивно-графических умений будущего специалиста. Теоретическое исследование психолого-педагогической литературы показало, что конструктивно-графическая деятельность творческая. С одной стороны для творческих умений необходима достаточная система знаний и способов действий, которые могли бы перестраиваться по требованиям деятельности. С другой стороны, чтобы формируемая система умений укрепилась, стала профессионально устойчивой необходимо формировать ее еще со школы.

Перестройка системы конструктивно-графического образования требует повышения качества всех звеньев системы: начальных, средних, высших, профессиональной подготовки специалиста в соответствии с требованиями социального заказа. Переход от традиционной системы профессионального конструктивно-графического образования к новой системе подготовки требует всесторонней подготовки преподавателей в области психолого-педагогической, методологической и методической деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Калина, Наталья Дмитриевна, 2005 год

1. Аванесов B.C., Вербицский А.А. Основы педагогики и психологии высшей школы. М.: Университет, 1986. — 304 с.

2. Азаров Ю. Студент: возможности личностного роста// Высшее образование в России. 2002. №1 - С. 50 - 57.

3. Алексеев Н., Розин В., Шедровский Г. Педагогика и логика: Сборник. М.: Кастиль, 1993-415 с.

4. Алексеева Л.Г., Дружинин В. Н., Шадриков В. Д. Развитие и диагностика способностей. -М.: Наука, 1991.-181 с.

5. Активные методы обучения в системе непрерывного образования.: Сб. научных статей./ Под редакцией Л.М. Оржековской. СПб.: Изд-во СПб. университета, 1991. — 128 с.

6. Ананьев Б.Г. Пространственное различение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1955. - 188 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.

8. Андреев В.И. Интенсификация творческой деятельности студентов. -Казань: Изд-во Казанского университета, 1990. — 197 с.

9. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М.: Академия, 1999.160 с.

10. Андрюхина И.Ю. Система профессионализации учащихся в условиях преемственности «школа — среднепрофессиональное учебное заведение». — дис. канд. пед. наук. Владивосток, 2002. 190 с.

11. Анисимов Н.Н. Основы рисования. М.: Стройиздат, 1974. - 156 с.

12. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Наука, 1989. -412 с.

13. Анохин П. К. Филосовские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978.-240 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. -М.: Высш. шк., 1980.-368 с.

15. Арнхейм Рудольф Новые очерки по психологии искусства: / Пер. с англ. -М.: Прометей, 1994 352 с.

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

17. Богданов А.А. Тектология: Всеобщая организационная наука. Т. 1. — М.: Экономика, 1989. 304 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М: Педагогика, 1977. -255 с.

19. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.-М.: Знание, 1987.- 80 с.

20. Бархин Б.Г. Методика архитектурного проектирования М.: Стройиздат, 1982.-224 с.

21. Барщь А. Рисунок в средней художественной школе. М.: Изд-во Академии художеств СССР, 1960. - 300 с.

22. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на/Д: Феникс, 2000.-416 с.

23. Баталов А.А. Понятие профессионального мышления. Томск: Изд-во Томского ун-та - 1985. - 228 с.

24. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 90 с.

25. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (Теоретико-методологический аспект) Под ред. А.П. Беляевой. СПб.: Изд. Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 91 с.

26. Батищев Т.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: РХГИ, 1997. - 464 с.

27. Библер В. С. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

28. Богоявленский Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов на/Д: Изд-во ун-та, 1983. 173 с.

29. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — М.: Ростов на/Д, Учитель, 1999.-559 с.

30. Боно Эдвард Де. Рождение новой идеи. М.: Пресс, 1976. - 142 с.

31. Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

32. Бочарова Е. П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний. — Владивосток: ДВГТУ, 1995. 92 с.

33. Безрукова B.C. Педагогика: проективная педагогика. Екатеринбург: Знание, 1996.-336 с.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

35. Бергстон А. Творческая эволюция. — М.: Конон — пресс, 1998. 384 с.

36. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.- 230 с.

37. Буткевич О.В. Координаты творчества: Критико-эстетические заметки. Л.: Художник РСФСР, 1976. - 184 с.

38. Вербитский А.А. Активное обучение в высшей школе контексный подход. — М.: Высш. шк, 1991. 225с.

39. Вестник образования России 2000. № 12 (Программа Министерства образования).

40. Введение в психологию./ Под редакцией А. В. Петровского М.: Академа, 1997.-450 с.

41. Вишнякова. Н.Ф. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280с.

42. Волков И.П. Художественная студия в школе. М.: Просвещение, 1993. -127 с.

43. Волков Н.Н. Восприятие пространства и рисунка. М.: Изд-во Академия пед. наук РСФСР, 1950. - 507 с.

44. Вульфсон С. И. Уроки профессионального творчества. М.: Академа, 1999.- 160 с.

45. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. — 343 с.

46. Выготский Л.С. Творческое воображение в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 94 с.

47. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика Пресс, 1999. -536 с.

48. Воронова Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета. дис. канд. пед. наук. J1., 1988. — 280 с.

49. Вяткин Л.Г. Актуальные проблемы развития самостоятельной учебной деятельности студентов. — Саратов.: Изд-во Саратов, ун-та, 1986. 62 с.

50. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства М.: Изд-во пед. ун-та, 1988. - 255 с.

51. Галаова Б.Н. Реализация преемственности в учебно-воспитательном комплексе « Интеллект»/ сб. научных трудов. Сев. Осетинск: Сев. Осет. ун-т им. Хетогурова. -2001 -вып.2. С. 183 - 186

52. Гальперин П. Я., Талызина Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 212 с.

53. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт изд-во «Флинта», 1998. - 428 с.

54. Гессен С.И. Основы педагогики. М.: Школа - Пресс, 1995. - 448 с.

55. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во ЛГУ, 1992.- 154 с.

56. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж.: Изд-во Воронеж, ун-та, 1981. 208 с.

57. Годник С.М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования. / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. -200 с.

58. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительского действия. -М.: Тривола, 1995. 321 с.

59. Глазычев В.Л. Эволюция творчества в архитектуре. М.: Знание, 1986. -182 с.

60. Говорун Д.И. Творческое воображение и эстетические чувства. Киев: Высща школа, 1990. - 144 с.

61. Грекова Н.П. Активизация самостоятельной учебной работы студентов. — Минск: Изд-во Минского ун-та, 1985. 174 с.

62. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1976. - 328 с.

63. Давыдов В.В., Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 369 с.

64. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: Рос. академия образования: Психологический институт ИНТОР, 1996. 554 с.

65. Дидактика средней школы. / Под ред. М.Н. Скаткина М.: Просвещение, 1982.-319 с.

66. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Как мы мыслим (пер. с англ. Н.М. Никольской). М.: Лабиринт, 1999. - 186 с.

67. Жуковский В. И. Зримая сущность.: Визуальное мышление в ИЗО искусстве. — Свердловск: Уральский институт, 1991. 185 с.

68. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-165 с.70.3агвязинский В.И. Педагогическое предвидение. -М.: Знание, 1987. 80 с.

69. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. — М.: Просвящение, 1988. 269 с.

70. Зверев И.Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981.-160 с.73.3иглер Д, Хьелл Л. Теория личности. СПб.: ЛГУ, 1997. - 608 с.

71. Иванкина Л.И., Коваленко А.В. Психология и педагогика высшей школы: Конспект лекций. Томск: Изд-во ТПУ, 1999. - 84 с.

72. Игнатьев Е.И. Психология Изобразительной деятельности детей. — М.: Учпедгиз, 1961.-223 с.

73. Известия академии наук / Ш. И. Ганелин. Преемственность учебно-воспитательной работы в 4 5 классах. - М.: Академия пед. наук, 1955. -215 с.

74. Индивидуализация обучения./ Под редакцией И.Л. Науменко. Саранск: Мордовский ордена дружбы народов университет, 1990. - 130 с.

75. Каган В.И., Сычеников И. А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. -М.: Высш. школа, 1987. 142 с.

76. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991. -384 с.

77. Каган М. С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). — М.: Политиздат, 1974. 328 с.

78. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности. -М.: Просвещение, 1968.-288 с.

79. Калина Н.Д. Сближение науки и искусства шаг к обновлению культуры: Материалы региональной конф. «Высшее образование на Дальнем Востоке -история, современность, будущее. Владивосток: ДВГУ, 1998., С. 257 - 259

80. Калина Н.Д. Формирование объединенных качеств художника, ученого, инженера. Гуманитарные науки в контексте международного сотрудничества.// Материалы 1-й международной научной конф. Владивосток, 1999., С. 71-73

81. Калина Н.Д. Знания главное средство проектного творчества// Материалы международной конференции «Современные проблемы высшего образования в странах АТР». Владивосток: ДВГТУ, 1999., С. 85

82. Калина Н.Д. Закон формы основа формотворчества// Труды ДВГТУ. выпуск 123. Владивосток, 1999., С. 74 - 77

83. Калина Н.Д. Конструктная форма обучения необходимая ступень в развитии творческих способностей дизайнера// Труды ДВГТУ. Выпуск 125, Изд-во ДВГТУ, 2000., С.79 - 82

84. Калина Н.Д., Васильева Т.В. Развитие способностей к конструктивно-изобразительной деятельности в условиях архитектурного вуза// Труды ДВГТУ. Выпуск 126. Изд-во ДВГТУ, 2000., С. 149 157

85. Калина Н.Д. Моделирование системы конструктов в качестве основы профессионального формирования специалиста архитектора-дизайнера.// Научная конференция «Вологдинские чтения». Архитектура и строительство. Изд-во ДВГТУ, 2001., С. 5 7

86. Калина Н.Д. Формирование профессиональных умений графического моделирования архитектора-дизайнера.// АКМЕОЛОГИЯ 2001: Научная сессия/ Под ред. Н.В. Кузьминой, А.В. Зимичева СПб.: академия, 2001., С.160.

87. Кантор К.М. Опыт социально — философского объяснения проектных возможностей дизайна// Вопр. философии. —1981. №11- С.87.

88. Карпов А.В. Психологический анализ процессов принятия решения в деятельности. Ярославль: Ярославского ун-та, 1985. - 80 с.

89. Карпов В.В. , Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии при многоступенчатой подготовке в вузе. — М.: Исследовательский центр, 1992.- 141 с.

90. Келасьев В.И. Структурная модель мышления: Проблемы генезиса психики. -Л.: ЛГУ, 1984.-216с.

91. Кирцер Ю.М. Рисунок и живопись. -М. Высш. шк.,1962. 270 с.

92. Келлер В., Коффка К. Гельштат психология. М.: ACT, 1998. - 682 с.

93. Кларин М.В. Инновации в обучении. М: Наука, 1997. - 223 с.

94. Клещева Н.А., Штагер Е.В. Построение информационных моделей учебных дисциплин. Владивосток: ДВГТУ, 1998. - 80 с.

95. Климов Е.А. Основы психологии. М.: ЮНИТИ, 1997. - 295 с.

96. Кригер В.Ф. Пространственно-графическое моделирование и развитие творческих способностей студентов. Воронеж: Изд — во Воронеж. Ун-та, 1989.- 183 с.

97. Кроль В.М. Психология и педагогика. М.: Высш. Шк., 2001. - 320 с.

98. Кудин Г.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. -М.: Знание, 1988.-80 с.

99. Кузьмина А.А. Категория причинности и практика М.: Высш. шк.,1964.-96 с.

100. Кузьмина Н.В. Методы системного исследования в педагогике. JI.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

101. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высш. шк., 1990. 117 с.

102. Кулюткин Ю. Н. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - 290 с.

103. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. -М.: Педагогика, 1977. 152 с.

104. ИЗ. Кустов Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах. Саратов: Из — во Саратов, ун-та, 1990. - 160 с.

105. Кустов Ю.А. Преемственность профессионально-технической школы и среднего специального образования./ Гос. ком. СССР по нар. Обр. Ростов н/Д, 1989.- 140 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

107. Лернер И. Я. Дидактические основы обучения. — М.: Педагогика, 1981. -185с.

108. Лернер Г.И. Психология восприятия объемных форм. М.: Изд-во Московского ун-та, 1980. - 136 с.

109. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Юрайт, 1998. - 462 с.

110. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. — М.: Наука, 1980.-280 с.

111. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974.-172 с.

112. Матюшкина А. М. Развитие творческой активности школьников. — М.: Педагогика, 1991. 155 с.

113. Маргулис Е. Д. Коллективная деятельность учащихся. Киев: Высш. Шк., 1990.- 134с.

114. Маркова А.К. Формирование мотивации ученья в школьном возрасте. -М.: Просвящение, 1983. 96 с.

115. Махмудов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

116. Мерлин B.C. Структура личности, характер, способности. Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1990. - 110 с.

117. Мещеряков В.Т. Развитие представлений о гармонии. Л.: Наука, 1981. -203 с.

118. Министерство образования РФ. Гос. Обр. стандарт высш., проф. Обр.: Направление подготовки дипломированного специалиста 630100 «Архитектура» квалификация: архитектор, архитектор-дизайнер. М.: Мин. обр., 2000. - 44 с.

119. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику / — М.: Ин-т. практической психологии, 1997. 368 с.

120. Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

121. Неменский Б.М. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе. М.: РОУ, 1992.- 198 с.

122. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. 167 с.

123. Никитина Г.В. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. М.: Наука, 1992. - 189 с.

124. Никифорова Г.С. Психология профессиональной подготовки. СПб.: пед. ун-та, 1993.-170 с.

125. Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭ и У, 1988. - 175 с.

126. Новые ценности образования: тезариус для учителей и школьных психологов. М.: Цецеро, 1995. - 113 с.

127. Оконь В. Введение в дидактику / Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина М.: Высш. шк., 1990. - 382 с.

128. Омер Акин. Психология архитектурного пространства. / Пер. с англ. Ю.А. Плотникова. М.: Стройиздат, 1996. - 208 с.

129. Оржековская Л.М. Активные методы обучения в системе непрерывного образования. / Сборник научных трудов СПб.: пед. ун-та, 1991. - 128 с.

130. Основы профессиональной культуры./ Под редакцией В.Д. Симоненко. — Брянск: Изд во Брянск, гос. пед. ун-та. 1997. - 307 с.

131. Ошанин Д.А. Оперативный образ управляемого объекта. М.: Просвещение, 1966. - 189 с.

132. Пармон Ф.М., Кондратенко Т.П. Рисунок и графика костюма. — М.: Легпромбытиздат, 1987. 208 с.

133. Педагогика. / Под ред. П.М. Гапонова. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1987.-320 с.

134. Педагогика и психология вне школы / Под ред. С.И. Самыгина. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 300 с.

135. Перспективность и преемственность в обучении / под ред. А.Н. Матвеевой. М.: Просвещение, 1982. - 240 с.

136. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под редакцией Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

137. Петровский А.В. Психология о каждом и каждому о психологии. 2-е изд. - М.: Изд-во РОУ, 1996. - 328 с.

138. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

139. Пидкасистый П.И., Портнов M.J1. Искусство преподавания: Первая кн. Учителя. М.: Пер. О — во России, 1999. - 212 с.

140. Пиаже Жан. Избранные психологические труды.: Психология интеллекта/ Пер. с франц. -М.: Просвещение, 1969. 659 с.

141. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 215 с.

142. Платонов К.К., Адаскин Б. И. Об обучении и формировании личности учащегося. — М.: Высш. шк., 1966. 224 с.

143. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 628 с.

144. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство. М.: ИНТОР, 1995. - 47 с.

145. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Академия пед. наук, I960. - 352 с.

146. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. - 205 с.

147. Преемственность обучения математике / Под ред. A.M. Пышкало. М.: Просвещение, 1978. - 240 с.

148. Профессионализм педагога: Сб. научных статей: В 2 ч. /Под редакцией Кузьминой Н.В. Ижевск: Санкт - Петербург, 1992. Ч. 1. - 148с.; Ч. 2 -140 с.

149. Психология одаренных детей./ Под редакцией Лейтеса Н.С. М.: Академа, 1996.-408 с.

150. Психологические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов./ Под редакцией Б.Г. Ананьева. Л.: ЛГУ, 1976. - 248 с.

151. Психологический словарь./ Под редакцией В.П. Зинчеико В.Г. Мещерякова. М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 438 с.

152. Психологическая энциклопедия./ Под редакцией Б.Д Кардовского. -СПб.: Питер Ком. 1999. 752 с.

153. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности./ Под редакцией Г.С. Никифорова. СПб.: ЛГУ, 1991. - 153 с.

154. Практикум по общей психологии./ Под редакцией А.И. Щербакова М.: Просвещение, 1979- 301 с.

155. Пугач Г. В. Познавательная активность человека. М.: Полит, лит-ра, 1985.-95 с.

156. Пушкин В. Н. Эвристика наука о творческом мышлении. — М.: Политиздат, 1967. - 271 с.

157. Радугина А.А. Психология и педагогика. М.: Центр, 1997. - 256 с.

158. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. — М.: Наука, 1980.-288 с.

159. Роберт Дилтс Моделирование с помощью НЛП. СПб.: Питер, 2000. -288с.

160. Ростовцев Н.Н. Академический рисунок. М.: Просвещение, 1984. -240 с.

161. Рубахин В. Ф. Психические основы обработки первичной информации. -М.: Наука, 1974.- 198 с.

162. Рубинштейн С.JI. Бытие и сознание. О месте психического всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во академия наук СССР, 1957.-238 с.

163. Рубинштейн С.Л. Мышление и пути его исследования. М.: Изд-во академия наук СССР, 1958 с. - 147с.

164. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. 705 с.

165. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

166. Селиванов В.В. Мышление художника и современность. М.: Знание, 1983.-32 с.

167. Симоненко В.Д., Матяш Н.В. Основы технологической культуры. М.: Вентана - Граф, 2000. - 175 с.

168. Скаткин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. М.: Флинта, 1998. - 360 с.

169. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: проблемы и суждения. — М.: Педагогика, 1971. 206 с.

170. Сластенин В. А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М.: Школа Пресс, 2000. - 512 с.

171. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. М.: Академия пед. наук, 1987.-344 с.

172. Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии. — М.: Академия, 1998. 512 с.

173. Смирнов С.Д. Психология и педагогика высшего образования: от деятельности к личности. М., Педагогика - Пресс, 1995. - 225 с.

174. Советов Б.Я., Яковлев С.А. Моделирование систем. М.: Высшая школа, 2001.-343 с.

175. Советский словарь по педагогике/ Составитель Рапацевич Е.С. М.: «Современное слово», 2001. - 921с.

176. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. М.: АСАДЕМА, 1999.-366 с.

177. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

178. Спицнадель В.Н. Основы системного анализа. СПб.: Дом Бизнесе -пресса, 2000.-326 с.

179. Степанов А.В., Иванова Т.И., Нечаев Н.Н. Архитектура и психология. -М.: Строиздат, 1993. 295 с.

180. Суходолова Г. М. Образовательная область. Искусство. Владивосток: ПИППКРО, 1995.-61с.

181. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: ФЕНИКС, 2000. - 542 с.

182. Столяренко Л.Д. Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике. Ростов на/Д.: Март, 2000. - 256с.

183. Сысоева Г.М. Междисциплинарные связи залог качественных знаний будущего специалиста./ Совр. проблемы высшего образования в странах АТР: материалы научно-методической конференции. Изд-во ДВГТУ, 1998., С.267.

184. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Пед. ун-та, 1984.-344 с.

185. Талызина Н.Ф. Психодиагностика: теория и практика. М.: Пресс, 1986. - 205 с.

186. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения. — М.: Знание, 1968.-102 с.

187. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М.: АПН РФ, 1961. -419 с.

188. Тихомиров O.K. Психологические исследования творческой деятельности. -М.: Наука, 1975. 195 с.

189. Тихомиров O.K. Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука, 1977.-260 с.

190. Тихонов С.В., Демьянов В.Г., Подрезков В.Б. Рисунок: Специальность архитектура. М: Стройиздат, 1983. - 295 с.

191. Фрейд 3. Художник и фантазирование. М.: Республика, 1995. - 400 с.

192. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юрист, 1997. - 506 с.

193. Цапок В.А. Творчество. Философский аспект проблемы. — М.: Наука, 1989.- 148 с.

194. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.-288 с.

195. Чугунова Э.С. Психология инженерного творчества.- М.: Знание, 1990.32 с.

196. Чудровский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. — М.: Знание, 1990.-80 с.

197. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Корпорация «Логос», 1994.-320 с.

198. Шалова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Знание, 1979. - 96 с.

199. Шалова Т.И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск: Западно -сибирское книжное изд-во, 1969. — 68 с.

200. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999.-288 с.

201. Щукина Т.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986.- 142 с.

202. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 224 с.

203. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

204. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.

205. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. — Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1988.-160 с.

206. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. — М.: Изд-во Лен. ун-та, 1994. 154 с.