Система дидактических условий построения эффективного учебного процесса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Миронос, Людмила Сергеевна

• Миронос, Людмила Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Миронос, Людмила Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Анализ теоретических предпосылок построения эффективного учебного процесса. II

1.1. Цели обучения как фактор, определяющий требования к организации процесса усвоения знании.

1.2. Характеристика и связи элементов системы организации процесса усвоения знаний.

1.3. Самостоятельная работа учащихся как фактор усиления их субъективном роли в процессе усвоения знаний.

ГЛАВА 11. Условия реализации теоретических предпосылок построения эффективного учебного процесса.

2.1. Методика четкого задания целей обучения.

2.2. Условия реализации иерархической закономерности процесса усвоения знаний.

2.3. Методика выбора рациональной логики подачи и усвоения учебной информации.:.

2.4. Условия построения системы контроля за ходом и результатами обучения.

2.5. Условия организации самостоятельной работы обучаемых.

ГЛАВА III. Педагогическая эффективность реализации разработанной системы дидактических условий организации учебного процесса.

3.1. Задачи и методика педагогического эксперимента.

3.2. Анализ результатов педагогического эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система дидактических условий построения эффективного учебного процесса»

Современный этап развития образования выдвигает требование значительного повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего подготовку образованных людей, способных самостоятельно добывать знания, уверенно ориентироваться в быстро меняющихся социальных и производственных ситуациях и в нарастающем объеме разнообразной информации. Естественно, важным условием реализации этого требования является совершенствование организации обучения па основе полного учета закономерностей процесса усвоения знаний.

В этой связи нужно отметить, что в нашей стране давно ведутся работы, направленные на анализ различных аспектов учения, выявление информационных и психолого-педагогических факторов, влияющих на его эффективность, поиск и разработку методов их задействования на практике. Сегодня уже можно выделить ряд завершенных исследований, посвященных этим проблемам. Это работы:

- Ананьева Б.Г., Леонтьева А,Н., Гальперина П.Я., Раева А.И., Талызиной 11.Ф., Эльконипа Л.В., Давыдова В В., Самарина Ю.А., Мепчинскон 11.А., Кабановой-Меллер Е.Н., Ланды Л.Н., Шеварева П.А. и др., в которых показан ряд объективно существующих психологических механизмов усвоения знаний;

- Данилова М.А., Скаткина М.Н., Огородникова И.Т., Махмутова М.И., Занкова Л.В., Лернера И.Я., Загвязинского В.И. и др., в которых выявлены и описаны важные педагогические факторы, обеспечивающие эффективное управление познавательной деятельностью обучаемых;

- Щукиной Г.И., Шахмаева A.M., Лернера И.Я., Ильиной Т А., Тихонова И.И., Беспалько В.П., Белкина Е.Л. и др., в которых на основе анализа ипформапионных и психолого-педагогических показателей учебного процесса даются рекомендации по его организации;

- Кузьминой Н.В., Загвязинского В.И., Сохора A.M., Архангельского С.И., Леднева B.C., Мизинцева В.П., Белкина Е.Л. и др., в которых рассмотрены многие целесообразные методы построения учебного процесса.

Нужно отметить, что перечисленными выше и другими дидактами п психологами получены важные для теории и практики результаты. Так, например, в рамках анализа содержательного аспекта учебного процесса изучены и выявлены эффективные способы отбора и компоновки элементов, составляющих содержание учебной информации и методы разработки их рациональной логической структуры. В ходе анализа процессуально-операционного аспекта изучены и выявлены особенности учебной познавательной деятельности, систем умственных действий и операций, методы их формирования. В рамках анализа личностно-мотивационного аспекта показаны пути и способы побуждения учащихся к учению, методы формирования у них интересов и потребностей в знаниях, способы учета типологических и характерологических особенностей обучаемых и т.д.

Однако, внедряя в практику результаты, полученные в ходе исследования одного из аспектов функционирования учебного процесса, нельзя ожидать заметного эффекта, если не учитывать результаты исследований, проведенных по всем остальным аспектам. Для решения этой задачи необходим целостный (системный) подход к определению условий построения эффективного учебного процесса. Реализация такого подхода требует сочетания результатов, полученных в ходе одноплановых исследований, с многоплановой их интерпретацией, учета и увязывания между собой информационных, психологических и дидактических закономерностей функционирования системы Ч'учебный процесс".

Отсутствие завершенных работ по этому направлению побудило нас сделать выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: на основе синтеза результатов, полученных при исследованиях различных сторон, взаимодействия обучающего и обучающегося, выявить и обосновать систему дидактических условий, позволяющую учесть, четко согласовать и реализовать при организации учебного процесса информационные, психологические и дидактические закономерности его функционирования.

Решение этой проблемы - цель исследования.

Объектом исследования является система организации и осуществления учебного процесса, а его предметом - дидактические условия и методы его совершенствования.

Гипотеза, положенная в основу исследования, состоит в том, что эффективность процесса обучения может быть значительно повышена, если при его построении и реализации будут достаточно полно учтены и согласованы специфика функционирования психологических механизмов усвоения знаний, информационные и функциональные особенности протекания познавательной деятельности учащихся. Такой учет и согласование позволят обеспечить возможность:

- осуществления четких педагогических воздействий, направленных на формирование у обучаемых знаний и развитие у них непосредственно в процессе обучения необходимых систем умственных действий;

- реализации активного взаимодействия участников процесса в условиях сложных и многоплановых связей между всеми элементами педагогической системы;

- задействования информационных структур управления процессом обучения;

- четкой дифференциации целей обучения, адекватного увязывания с ними и между собой информационных структур управления, методов и организационных форм обучения.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании решаются следующие задачи:

• изучается сущность результатов завершенных исследований по различным аспектам взаимодействия преподавателя и ученика, анализируются методики внедрения этих результатов в практику обучения, формулируются и обосновываются требования к дидактическим условиям совершенствования учебного процесса;

• теоретически обосновывается и содержательно описывается система дидактических условий, отвечающая сформулированным требованиям;

• с учетом специфики выявленной системы дидактических условий разрабатывается комплекс методик организации учебного процесса;

• экспериментально проверяется эффективность разработанного комплекса методик организации учебного процесса;

• формулируются методические рекомендации для практических работников по организации и проведению эффективного учебного процесса. ОбтеметодологмческоП основой исследования служат фундаментальные положения, вытекающие из диалектической логики познания, и положения философии, психологии и педагогики о сущности комплексного подхода к научным проблемам.

В качестве специально» методологии исследования выступают системный подход к анализу педагогических явлений и разработанные в отечественной дидактике такие принципы, как познание диалектики учебно-воспитательного процесса, определение логики и структуры научного поиска, категориальность структуры педагогического исследования и др.

Теоретическую основу исследования составляют современные отечественные психологические концепции усвоения знаний, теории отечественных педагогов об уровневом характере учебной деятельности, основные положения системно-структурной дидактики.

Решение поставленных задач и проверка исходных предположений осуществлялись с помощью комплекса методов, включающего:

- теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ, моделирование);

- диагностику (тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседы и т.п.);

- изучение и обобщение передового педагогического опыта;

- педагогический эксперимент;

- статистическую обработку данных.

В ходе теоретического исследования изучались и анализировались научная и методическая литература, относящаяся к проблеме, опыт организации и проведения учебного процесса в различных учебных заведениях, пути и методы его совершенствования, обосновывалась система дидактических условий и методов эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса, разрабатывались методики обучения, адекватные этой системе.

В ходе экспериментальной работы организовывалось и осуществлялось экспериментальное обучение, по итогам которого корректировались разработанные методики проведения учебных занятий, подбирались и уточнялись параметры и критерии, характеризующие результаты эксперимента, методики статистической обработки данных, проводились наблюдения, фиксация и обработка полученных результатов, качественный их анализ.

В качестве опытно-экспериментальной базы выступали: лицей № 42 г. Люберцы Московской области; АНОО (школа «Эдвайс») г. Москвы; АНОО ф (колледж экономики и информатики); АНОО (средняя школа «Новый век»).

Экспериментом были охвачены преподаватели и обучаемые различных учебных заведений - всего около 2000 человек.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1996-1997 гг.) изучалась литература по проблеме, проводился анализ результатов завершенных психолого-педагогических исследований, опыта построения и совершенствования учебного процесса, определялись подходы к выявлению дидактических условий эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса.

На втором этапе (1998-1999 гг.) выявлялась и обосновывалась система дидактических условий эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса, разрабатывались и апробировались методики проведения учебных занятий, адекватные выявленным условиям и методам.

На третьем этапе (2000 г.) осуществлялся педагогический эксперимент, обрабатывались его результаты, оформлялась диссертация и формулировались рекомендации для практиков.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

- выявлены и обоснованы перспективные подходы к заданию целей обучения и к их реализации на практике;

- сформулированы и теоретически обоснованы требования к системе условий, обеспечивающих адекватное увязывание между собой при организации учебного процесса информационных, психологических и дидактических закономерностей его функционирования;

- разработан комплекс методик, реализующих требования выявленной системы условий организации учебного процесса;

- экспериментально доказана эффективность разработанного комплекса методик.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем с позиций системного подхода показана совокупность теоретических предпосылок, определяющих основу современных подходов к построению эффективного учебного процесса, выявлена, обоснована и представлена система дидактических условий их реализации на практике.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют возможности научного объяснения круга вопросов, связанных с проблемой совершенствования учебного процесса и позволяют выделить цели дальнейших теоретических и экспериментальных работ по этой проблеме. Кроме того, разработанные методики обучения обнаружили достаточно высокую эффективность и нашли применение в ряде учебных заведений. Результаты и выводы, полученные в ходе исследования, в ключеФ пы в содержание курса "Основы современной дидактики", читаемого слушателям факультетов повышения квалификации и в Центре переподготовки менеджеров образовательных систем.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа результатов.

Па защиту выносятся следующие основные положения: • система дидактических условий, обеспечивающая активное взаимодействие участников учебного процесса, адекватное увязывание информа-Ш ционных структур управления, методов и организационных форм обучения между собой и с целями этапов процесса обучения, формирование у обучаемых не только знании, но и развитие у них определенных систем умственных действий; • методики обучения, реализующие диагностичное задание целей обучения, иерархическую закономерность процесса усвоения знаний, условия активного функционирования психологических механизмов усвоения, эффективную систему констатирующего и корректирующего контролен и систему самостоятельных работ обучаемых.

Апробация исследования (полученных результатов).

На материале исследования разработаны методические рекомендации по проектированию эффективного учебного процесса, которые внедрены в учебный процесс ряда учебных заведений (лицей № 42 г. Люберцы Московской области; АНОО (школа «Эдвайс») г. Москвы; АНОО (колледж экономики и информатики); АНОО (средняя школа «Новый век»).).

Ход и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях: Ученого совета Центра переподготовки менеджеров образовательных систем (1999 г.); лаборатории развития образовательных систем н технологий Института общего образования (2000 г.).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Миронос, Людмила Сергеевна

4. Выводы

К отчету должны быть приложены экспериментальные материалы, подвергнувшиеся обработке.

Экспериментальное исследование проводилось в 1997-1999 гг. в средних учебных заведениях: лицей № 42 г. Люберцы Московской области; АНОО (школа «Эдвайс») г. Москвы; АНОО (колледж экономики и информатики); АНОО (средняя школа «Новый век»).

Непосредственное участие в эксперименте принимали работавшие под нашим руководством учителя названных школ. Эксперимент охватил 245 учащихся.

Преподаватель подпись)

3.2. Анализ результатов педагогического эксперимента.

Здесь мы приводим выборочные примеры результатов обучения в контрольных и экспериментальных классах по различным учебным предметам.

Несмотря на то, что в представляемых таблицах мы показываем результаты небольшого количества учащихся, они, на наш взгляд, тем не менее, являются достаточно представительными, поскольку статистические данные, по которым оценивается эффективность обучения, набираются за счет количества элементов знаний, усваиваемых каждым учащимся (таких элементов знаний набирается несколько тысяч).

Результаты тестирования учащихся одной из экспериментальных групп даны в таблице 1.1 (учебный предмет - физика).

Обработка данных, отображенных в таблице 1.1, дала следующие значения среднего арифметического коэффициента усвоения и его среднеквадратичного отклонения:

К, =0,73 ±0,05

Полагая распределение значений коэффициента усвоения нормальным, мы вправе ожидать, что в области значений коэффициента усвоения от 0,7 и выше окажется большая часть данной группы учащихся (свойства нормального распределения позволяют утверждать, что в области К| < 0,73+0,05 находится 27,43% учащихся, а в области Кi>0,7-72,57% учащихся.

Значение скорости выполнения контрольных заданий оказалось равным

К скорости 0,518 среднее количество правильно выполненных заданий - 9,85, среднее время, затраченное на их выполнение - 19 минут).

Коэффициент объема усвоенных знаний оказался равным

Ког,«ш = 0,792 среднее количество усвоенных элементов знаний - 9,85, среднее количество знаний в эталоне - 12,43У

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное исследование подтвердило правомерность идеи о том, что поставленную проблему целесообразно было решать на основе системного анализа сущности имеющихся методик совершенствования процесса обучения и синтеза результатов, полученных в итоге реализации различных подходов к условиям его построения.

В ходе работы удалось показать, что при построении учебного процесса следует учитывать специфику и возможности информационных структур управления, условия активного функционирования психологических механизмов усвоения знаний, реализации иерархической закономерности процесса обучения, адекватного увязывания между собой и с целями этапов процесса обучения информационных структур управления, методов и организационных форм обучения.

В этой связи удалось разработать методики обучения, учитывающие все вышеперечисленные условия. В эксперименте было доказано, что комплекс разработанных методик обучения позволяет решать ряд важных в дидактическом отношении задач:

• во-первых, более полно реализуются при обучении дидактические принципы и, благодаря этому активнее и полноценнее усваивается программный материал;

• во-вторых, деятельность обучаемых оказывается в большей степени обращенной на суть самого процесса познания, процесса оперирования необходимыми сведениями, а не только на накопление готовых знаний;

• в-третьих, у обучаемых при формировании знаний целенаправленно актуализируются и развиваются операциональные системы мышления, формируется аналитико-синтетический подход к изучению магериала, появляется возможность переноса этого подхода на различные виды познавательной деятельности; • в-четвертых, создаваемое органичное единство обучения и развития, целенаправленное формирование у обучаемых ценностных ориентиров и установок, самостоятельности, как комплекса навыков самоорганизации, помогают оказывать целостное и достаточно широкое воздействие на личности обучаемых, поддерживать у них устойчивый интерес к учению и, в конечном итоге, положительно влиять на качество усваиваемых знаний. Существенные качественные особенности результатов обучения во всех экспериментальных группах дают основание рассматривать выявленную в ходе исследования систему дидактических условий построения учебного процесса в качестве системы, обеспечивающей четкое направление восприятия учебного материала обучаемыми, активизацию процесса познания, развитие активности и самостоятельности мышления. Кроме того, эта система позволяет органически связать содержание учебного процесса с его педагогическим направлением, с мотивами и интересами обучаемых, с оптимальными условиями протекания познавательной деятельности.

Таким образом, можно констатировать, что полученные в ходе работы результаты подтверждают правильность сформулированной гипотезы и позволяют считать задачи исследования решенными. Однако, это не снимает с повестки дня целый ряд проблем. Нужны исследования, направленные на поиск путей и методов учета индивидуальных особенностей обучаемых при разработке методик обучения, так как без этого невозможно успешно корректировать познавательную деятельность каждого обучаемого. Не менее важными являются, на наш взгляд, и проблемы обеспечения возможностей организации творческой деятельности обучаемых в учебном процессе, учета при разработке методик психических особенностей воздействия па обучаемых различных методов и средств обучения, проблемы оптимального сочетания обучающей деятельности преподавателя с применением различных средств обучения, создания методик их комплексного использования на занятиях разного дидактического назначения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Миронос, Людмила Сергеевна, 2001 год

1. Алгоритм построения педагогической системы "Модуль Г'. Псков, Псковский гос. пед. ин-т, 1995. 105 с.

2. Александров Г.Н. Разработка общей концептуальной модели программированного обучения. Дисс. . д-ра пед. наук в форме научного доклада. М., РАО, Ин-т средств обучения, 1992.

3. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта "Человек и общество". Вып. II, ЛГУ, 1967, 138 с.

4. Андреева Т.К., Жежеров М.И. Методика оценки эффективности конкурирующих методов обучения. // Сов. педагогика 1971 - № 11 - С. 73-80.

5. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 383 с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Просвещение, 1977. - 252 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

8. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. Ярославль: Верхне-Волжское книжное издательство, 1982. - 106 с.

9. Белкин Е.Л., Карпов В.В., Харнаш П.И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль: Изд. Ярославского пединститута, 1974. - 244 с.

10. Белкин Е.Л., Ефимов В.П., Новикова Т.В. Методические указания по изучению организации учебного процесса. М.: Изд. МТИПГ1, 1981. - 144 с.

11. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989. -107 с.

12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, Изд. Воронежского университета, 1977. - 304 с.

13. Берг А.И. Теория и практика программированного обучения // Вестник высшей школы, 1965 № 11. - С. 12-15.

14. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М., Открытый российский университет', 1994. -203 с.

15. Битинас Т. О многомерном подходе к анализу педагогических явлений // Советская педагогика, 1970 № 6. - С. 12-16.

16. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.-213 с.

17. Богоявленский Д.П. Формирование умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учащихся // Вопросы психологии, 1962. -№ 4. С. 74-82.

18. Бон гард М.М. Проблема узнавания. М., Наука, 1967. - 183 с.

19. Брунер Дж. Процесс обучения. М., АПН РСФСР, 1962. - 312 с.

20. Вайзер Г.А. Критерии усвоения операционального знания. // Психологические критерии качества знаний школьников. М., 1990. - С. 56-75.

21. Векслер С.И. Условие эффективности руководства усвоением знаний на уроке // Советская педагогика 1982 - № 2. - С. 40-41.

22. Вендровская Р.Б. Обращаясь к истории // Советская педагогика 1988 - № 8. - С. 108-111.

23. Воробьев Г.В. Международный симпозиум по проблеме школьной оценки и измерений в педагогике У/ Советская педагогика 1969 - № 1. - С. 156-158.

24. Войшило Е.К. Попытка семантической интерпретации статистических понятий информации и энтропии. Сб.: "Кибернетика на службу коммунизму1', т.З, под ред. А.И. Берга. - М.: Энергия, 1966. - 217 с.

25. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников // Советская педагогика 1963 - № 10 - С. 12-15.

26. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. -Казань: КГПИ, 1975. 165 с.

27. Випер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. М.: Советское радио, 1968. 362 с.

28. Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. Изд. АПН РСФСР, 1965. -519 с.

29. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1953. 135 с.

30. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С. 236-277.

31. Гостев Ю.А. О методических вопросах рационализации обучения. Кибернетика, мышление, жизнь. М.: Мысль, 1964. С. 125.

32. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., Школа-пресс, 1995. 218 с.

33. ГпнецинскиЙ В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ленинград, 1988. -32 с.

34. Глинский Б.А., Гризнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. М.: Изд. МГУ, 1965. 178 с.

35. Глушков В.И. Мышление и кибернетика. -М.: Знание, 1966,- 32 с.

36. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1997. 134 с.

37. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991.-174 с.

38. Горский Д.П. О проблеме значения (понимания) знаковых выражений // Язык и мышление. М.: Изд. "Наука", 1967 138 с.

39. Горюнов В.П. Методические проблемы комплексности // Специфика и функции философского знания, Выпуск XX. Л., ЛГУ, 1980. С. 16-25.

40. Г рекова И.К. К вопросу об информации // Наука и жизнь № 3 - 1967. -С. 14-27.

41. Грехем Лерен Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении. М., Изд-во полит, литературы, 1991 113 с.

42. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -243 с.

43. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван: Луйс, 1981.-220 с.

44. Давыдов В В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии 1991 - № 6. - С. 5-14.

45. Дайри Н.Г. Результативность обучения. Как ее выявлять? // Народное образования 1982 - № 9 - С. 41-45.

46. Данилин Е.Н. Психологические основы стимулирования деятельности учащихся // Среднее специальное образование № 3. - С. 14-16.

47. Дегтярев Б.И. Организация контроля за учебно-познавательной деятельностью на уроках // Советская педагогика. 1982 - № 7. - С. 24-26.

48. Дидактика средней школы / под ред. Данилова М.А. и Скаткина М.Н. М.: Просвещение, 1975. - С. 302.

49. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

50. Днепров Э.Д. Школьная реформа "вчера" и "завтра". М.: РАО, 1996. -17 с.

51. Дункерк Качественное исследование продуктивного мышления. Сб.: "Психология мышления" под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. -С.311.

52. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме. М.: Высшая школа. 1987. -261 с.

53. Ефимов В.Н. Дидактические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1984. -13 с.

54. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. // Вопросы языкознания 1965 - № 6. - С. 17-24.

55. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 159 с.

56. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. С. 175.

57. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. 148 с.

58. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Изд. "Высшая школа", 1968. 355 с.

59. Зиновьев А.А. Основы логической теории научных знаний. М.: Наука, 1967. 213 с.

60. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. М.: Знание, 1976. - 64 с.

61. Зорина Л.Я. Средства обучения как система // Советская педагогика -1986 №> 9. - С. 55-58.

62. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1969. 574 с.

63. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. 217 с.

64. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. 228 с.

65. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань: КГПИ, 1995. 102 с.

66. Копнин П.В. Идея как форма мышления. Киев: КГУ, 1963. 108 с.

67. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.:Учпедгиз, 1955.-651 с.

68. Комков Н И. Модели программно-целевого управления. М.: Наука, 1981.-269 с.

69. Кузьмина Н.В. Предмет и методы исследования проблемы вузовской педагогики. Материалы к IV пленуму научно-методического совета по педагогике высшей школы, 1965. № 11. - С. 17-24.

70. Кунц Г., Одоннел E.J1. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1981. - Т. 1-2.

71. Кудаев М.Р. Педагогика в системе современных знаний // Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики. Майкоп, 1996. С. 89-104.

72. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Проблемы, методы построения и реализации его системы. Майкоп, 1997. С. 194.

73. Кыверляг А.А. Условия эффективности и достоверности научного исследования // Советская педагогика 1988 - № 5. - С. 35-39.

74. Ланда Л.II. Алгоритмизация в обучении. М.: Радио, 1966. - 192 с.

75. Лазоренко Б.П. Целеполагание и конструирование в теоретическом познании. Автореф. дисс. . канд. философ, наук. Киев: 1980. С. 17.

76. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. М.: Педагогика, 1980.-264 с.

77. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. М.: Педагогика, 1983.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. 285 с.

79. Лернер И.Я. Дидактическая модель учебного процесса // Первое сентября. 1996.

80. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 185 с.

81. Лернер И.Я. Стратегия формирования интеллектуального потенциала учащихся // Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. М.: АПН СССР, 1987. С. 38-45.

82. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 95 с.

83. Марьенко А.Ф. Прогнозирование оценка возможностей развития по моделям. Иркутск, Изд. Иркутского ун-та, 1984. - 56 с.

84. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

85. Менчинская Н А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989. -219 с.

86. Мизинцев В.П. Пути исследования проблемы количественной оценки 'эффективности учебного процесса // Советская педагогика 1979 - № 8 - С. 75-82.

87. Миллер Л., Галангер Ю., Приорам К. Планы и структура поведения. М.: Прогресс, 1964. 375 с.

88. Месаровнч М. Основания общей теории систем. Сб.: "Общая теория систем" М.: Изд. "Мир", 1966. С. 114-137.

89. Моисеев A.M. Методическая работа в школе. Проблемы целеполага-ния // Содержание и формы методической работы в школе по оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях реформы. М., АПН СССР. -С. 22-31.

90. Молибог А.Г. Вопросы программированного обучения. Минск: Изд. МКВИРТУ, 1964. 285 с.

91. Наумов Ю.К. Активность субъекта в познании. М.: Мысль, 1969. 135

92. Никаидров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М.: Наука, 1970.-201 с.

93. Нормативно-прогностическая модель организации обучения в новых типах школ. М., ИОО МО РФ, 1996. - 42 с.

94. Орлова Т.В. Развитие инновационного Процесса в школе: проблемы, состояние, прогноз. М.: МПГУ, 1995. 80 с.

95. Основы педагогики высшей школы / Под ред. E.JI. Белкина. М.: Изд. МТИПП, 1987. 124 с.

96. Педагогика. / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. 607с.

97. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М., Изд. АПН РСФСР, 1960. 511 с.

98. Пиаже Ж. Избранные психологические груды. М.: Просвещение, 1969.- 659 с.

99. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

100. Расстригин JI.A. Современные принципы управления сложными системами. М.: Советское радио, 1980. 117 с.

101. Рейтман В. Познание и мышление. М.: Прогресс, 1968. 193 с.

102. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., Изд. АН СССР, 1958. 183 с.

103. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., Изд. АПН РСФСР, 1962.- С. 504.

104. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т. 1. М., Изд. АН СССР, 1962.

105. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. С. 95.

106. Скиннер Б. Наука об учении и искусство обучения. Сб.: "Программированное обучение за рубежом". Высшая школа, 1968. С. 2335.

107. Смоллвуд Р. Структура выбора решений для обучающих машин. Киев: Изд. КВИРТУ, 1966. 113 с.

108. Столаров Л.М. Обучение с помощью машин. Мир, 1965. 351 с.

109. Сластен и н В. А. Проблемно-целевой подход к формированию социально-активной личности учителя // Теория и практика высшего педагогического образования. М.: МГПИ, 1984. С. 3-15.

110. Сохор A.M. К вопросу о логической подготовке учителя. // Советская педагогика 1986 - № 9. - С. 82-84.

111. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М., РАО, 1991. С. 81.

112. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., Изд. МГУ, 1975.- 353 с.

113. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание 1983. 95 с.

114. Теория и практика педагогического управления в школе. Учебное пособие / Под ред. Ю.К. Васильева. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1989. 113 с.

115. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., Изд. МГУ, 1984. 270 с.

116. Тихонов И.И. Проблемы эффективного управления процессом обучения в высшей школе. Автореф. докт. дисс. М., 1968.1 19. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 203с.

117. Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся. Сб. науч. тр. Волгоград: Волг. ГПИ, 1991.

118. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953-54 гг. Т. I 208 е.; Т. 2 - 113 с.

119. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 127 с.

120. Фельдбаум А.А. Процессы обучения людей и автоматов // Кибернетика, мышление, жизнь. М.: Мысль, 1964. 113 с.

121. Формирование у учащихся знаний и умений в единстве с личностью.- Волгоград, Волг. обл. отд. пед. об-ва РСФСР, 1989. 112 с.

122. Формирование личности: проблемы комплексног о подхода в процессе воспитания школьника / Под ред. Г.П. Филонова. М.: Педагог ика, 1983. -254 с.

123. Фрушин И. Феномен инновационной школы // Народное образование- 1995 -№ 7. С. 17-21.

124. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М.: Мир, 1991. С. 271.

125. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. Методич. пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. М.: Новая школа, 1999. 61 с.

126. Чепцов А.А. Теоретические основы научной организации учебного процесса. Белгород, 1972. 272 с.

127. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Педагогика, 1982. 174 с.

128. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959. 114 с.

129. Штофф В.А. Моделирование и философия. Л.: Наука, 1966. 211 с.

130. Шрейдер Ю.А. О семантических аспектах теории информации. Информация и кибернетика. М.: Советское радио, 1967. 113 с.

131. IМтейпер P. Истина и наука. М.: МЦВГ1, 1992. С. ИЗ.

132. Щедровицкая Г.П. Новшества и инновации // Учительская газета, 1995, №28.

133. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988. 208 с.

134. Элысонин Д.Б. Школьное обучение его особенности // Избр психол. труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 223-232.

135. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. С. 119.