Школьный учебник и новые информационные технологии обучения: На примере учебников математики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Лось, Марина Владимировна

• Лось, Марина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лось, Марина Владимировна

введение.з

глава 1 понятие технологии обучения.

1.1. Сущность и основы педагогической технологии обучения.

1.2. Новые информационные технологии обучения.

глава 2. школьный учебник в общей структуре учебного процесса.

2.1. Роль и место школьного учебника в системе средств обучения.

2.2. Дидактические требования к школьному учебнику.

глава 3. школьный учебник в условиях новых информационных технологий обучения.

3.1. Анализ современных учебников математики.

3.2.Разработка модульного учебника по алгебре и его экспериментальная проверка.w.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Школьный учебник и новые информационные технологии обучения: На примере учебников математики»

Преобразования, происшедшие за последнее десятилетие во всех сферах жизни нашего общества, очевидны. Пока ещё трудно судить о том, больше негативного или позитивного они несут в себе, как повлияют на дальнейшую историю России, верны или ошибочны основные направления этих перемен и пути их реализации.

Сейчас, к сожалению, можно констатировать лишь тот факт, что практически все жизненно важные системы — экономика, наука, культура, экология, правопорядок — переживают затяжной, —нарастающий кризис. Не миновал он и систему образования. Естественно, что выход из сложившейся ситуации в обучении и воспитании подрастающего поколения невозможен без глобальных положительных изменений во всех сферах деятельности человека. Однако школа, выполняя социальный заказ общества, должна выработать свои пути разрешения данной проблемы. В настоящее время происходит их интенсивный поиск.

Уже сейчас можно говорить о ряде сущностных изменений: идёт пересмотр целей деятельности школы, реконструируется содержание образования, разрабатываются и осваиваются новые технологии обучения, создаются новые учебники.

В качестве наиболее важных педагогических идей, использование которых может улучшить положение, выдвигаются идеи гуманизации и гуманитаризации образования, а также дифференциация и индивидуализация обучения.

Современное состояние науки и общества, динамичный научно-технический и социальный прогресс, увеличение объёма информации по экспоненциальному закону резко сокращает долю знаний, получаемых человеком в период школьного образования по отношению к информации, необходимой ему для полноценной деятельности в изменяющемся обществе. В этих условиях задача сообщения обучаемому достаточного запаса знаний оказывается нереальной. На первый план выходит интеллектуальное развитие, включающее, в частности, способность к усвоению новой информации и самостоятельному поиску, подвижность и гибкость мышления. Залогом ориентации образования на формирование подрастающего человека как интеллектуальной личности является принцип вариативности, дающий возможность учебным заведениям выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели. Нормой должна стать «такая -система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям»/23/.

Реализация идей, перечисленных выше, предполагает внесение существенных изменений во все основные компоненты процесса обучения.

Рассмотрение этих компонентов в структурированной целостности приводит к понятию педагогической системы (ПС), которое можно определить как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» /59/.

Системный подход не является чем-то принципиально новым: исследования по общей теории систем P.JI. Акофа, JI. Берталанфи, Н.

Винера и других послужили научной основой для работ в области целого ряда наук, в том числе и педагогики. По сути, вся история школы может быть рассмотрена как история педагогических систем. За несколько последних десятилетий интерес к этой проблеме значительно повысился и занял одно из центральных мест.

К понятию ПС в своих трудах обращаются такие учёные как Александров Г.Н., Беспалько В.В., Кузьмина Н.В.,Монахов В.М., Пидкасистый П.И., Симонов В.П. и др.

Так, В.П. Симонов отмечает, что «всякая образовательная система создаётся с целью обеспечения развития роста, качественного изменения учащихся на основе их взаимодействия с преподавателем, друг с другом, с учебником, с ЭВМ и так далее»/82/, а В.В. Беспалько под педагогической системой подразумевает «определённую совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами»/14/ и выделяет следующие её элементы: учащиеся, цели воспитания (общие и частные), содержание воспитания, процессы воспитания, учителя (или ТСО), организационные формы воспитательной работы.

Под руководством профессора Г.Н. Александрова нами была построена несколько иная схема ПС, в основу которой был положен тот факт, что процесс— это набор состояний системы, а не её компонент. Такое разделение процессуальной и содержательной сторон с нашей точки зрения позволяет считать составными элементами педагогической системы следующие: учителя (их компетенция и методы работы), учащиеся (их потребности, мотивация и методы работы), содержание обучения (его отбор и систематизация), средства обучения (наглядные, учебники, технические).

Как и в любой системе, перечисленные выше элементы, обладая некоторыми свойствами и организационными формами, находятся во взаимосвязи и определённых отношениях, выражающихся, прежде всего в методах и приёмах обучения.

Ценностные ориентации конкретного общества задают цели формирования личности, а, следовательно, и педагогическую систему. При этом изменение первых должно привести к объективному преобразованию последней.

Корни внутренних противоречий, обусловливающие кризисное состояние школы в настоящее время кроются как раз в том, что изменение ПС не последовало сразу за изменившимся социальным заказом. Безусловно, школу нельзя перестроить в одночасье, ибо по своей природе она весьма чувствительна к традициям и осторожна в новациях. Кроме того, существенным недостатком является эпизодический, фрагментарный характер нововведений, который не позволяет достигнуть желаемого повышения качественного уровня обучения и воспитания.

Это обусловлено тем, что все явления, возникающие в становлении и развитии педагогической деятельности, находят себе объяснение в структурных сдвигах элементов педагогической системы, изменении их свойств или характера связей между ними. Так, можно проследить закономерную зависимость содержания обучения от его целей и задач, проявляющуюся, прежде всего, в широком общественном смысле: под влиянием потребностей общества, уровня развития науки, производства, культуры, социальных отношений происходит отбор такого конкретного минимума знаний, который должен быть сформирован в процессе учебного познания.

Тем механизмом, с помощью которого ПС может сама регулировать своё состояние и приводить его в соответствие социальному заказу общества является возможность проектировать основные её свойства, т.е. создавать модель той или иной системы, а затем, в соответствие с ней, систематично и последовательно реализовывать на практике обучение, воспитание и развитие подрастающего поколения.

Такая постановка проблемы порождает два очень важных и актуальных вопроса: где должна быть создана модель ПС; каким образом должен осуществляться на практике моделируемый учебно-воспитательный процесс.

Исходя из позиций классической педагогики (Данилов М.А., Есипов Б.П., Красвский В.В., Лернер И.Я., Никандров Н.Д., ' *

Талызина Н. Ф.) можно утверждать, что работа по проектированию учебно-воспитательного процесса связана с созданием учебника.

В современных условиях учебник является носителем содержания образования, выраженного во вполне определённой материальной форме, а также главным источником знаний. В нём формулируются и раскрываются основные научные понятия, предусмотренные школьной программой, определяется объём основ учебного материала, предназначенного для изучения. С другой стороны, учебник- средство обучения, и он призван помочь школьнику усвоить обусловленный программой объём знаний, а также способствовать выработке необходимых умений и навыков, опыта самостоятельной творческой деятельности, умения ориентироваться в предмете, искать и находить необходимую информацию.

Таким образом, учебник можно определить как книгу, которая «содержит в себе научное, последовательное, доступное для учащихся изложение содержания учебного предмета, соответствующие программе и требованиям дидактики и предназначенное для обязательного усвоения учащимися»/35/.

Всё выше изложенное позволяет сделать вывод о том, что учебник— это одновременно и элемент педагогической системы, и её комплексная информационная модель, схему построения которой в предельно сжатом виде можно представить так:

• определение и описание целей функционирования педагогической системы;

• отбор и обоснование содержания образования с учётом общедидактических требований;

• упорядочение отобранного содержания, построение его логической структуры;

• разработка и составление предписаний по выполнению учащимися последовательных познавательных действий, предполагающих определённую организацию дидактических процессов, осуществление которых на практике позволяет вести речь о педагогической технологии;

• ограничение организационных форм, т.е. учёт внешних условий, в которых протекает познавательная деятельность учащихся.

Таким образом, понятие педагогической системы приводит нас к объективной необходимости рассмотрения вопроса о педагогической технологии.

Этот термин занимает всё более прочное место в педагогическом тезаурусе. Приблизительно до середины 50-х годов попытки «технологизировать» учебный процесс были связаны с созданием «.некоей технической среды, комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения»/26/ на смену которому пришёл «.новый технологический подход к построению самого учебного процесса. Но и первый подход продолжает развиваться по пути освоения новых информационных технологий»/26/.

Педагогическая, или точнее, образовательная технология, — «направление педагогики, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов. В её основе лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования воспроизводимости обучающего цикла»/76/.

М.В. Кларин предлагает определить педагогическую технологию как «направление зарубежной педагогики, которое имеет целью повышение эффективности образовательного процесса, гарантированное достижение обучаемыми запланированных результатов обучения»/41/, а В.В. Гузеев рассматривает образовательную технологию, как «комплекс, состоящий из: некоторого представления планируемых результатов обучения, средств диагностики текущего состояния обучаемых, набора моделей обучения, критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий»/26/.

Достаточно основательно освещает в своих работах вопросы, связанные с формированием и сущностью рассматриваемого понятия В.П. Беспалько, определяя педагогическую технологию как «систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебного процесса»/14/.

Г.К. Селевко, в одной из последних публикаций по рассматриваемой проблеме— «Современные образовательные технологии»— раскрывает их содержание и смысл, приводит классификацию, основные параметры, а также характеристики наиболее известных из них. Автор отмечает, что образовательные технологи функционируют «и в качестве науки, исследующей более рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения»/81/.

В современных условиях разработка вопросов, связанных с образовательными технологиями, приобретает особое значение. Эта значимость определяется тем, что ближайшей перспективой совершенствования дидактических процессов становится их

Информатизация общества —«совокупность взаимосвязанных политических, социально-экономических и технологических факторов, которые обеспечивают свободный доступ всем самодеятельным членам общества к любой социально значимой информации (кроме той, доступ к которой временно запрещён законом)»/31/— создаёт предпосылки к появлению новых информационных технологий (НИТ).

НИТ — это совокупность средств и методов обработки данных, обеспечивающих целенаправленную передачу, трансформацию, хранение и отображение данных, идей, знаний, основанная на средствах вычислительной техники.

Возможности, присущие компьютерам, обеспечивают им широкое применение в самых различных областях деятельности человека, в том числе и в образовании.

Использование персональных ЭВМ постепенно начинает оказывать влияние на педагогический процесс, а в будущем оно, несомненно, усилится и коренным образом видоизменит привычный ход преподавания и учения. Уже сейчас традиционные требования к учебным знаниям постепенно трансформируются и приводят к информационным умениям поиска знаний (умей найти и применить при решении определённого класса задач). Новые нетрадиционные формы информационных технологий обучения, проникая на урок, не только влияют на устоявшиеся представления учителя, но изменяют его психологию и сознание и фактически способствуют созданию новой педагогики.

При рассмотрении единства содержательной и процессуальной сторон педагогической системы — учебника и технологии обучения— возникает целый ряд проблем, которые пока не нашли достаточно полного освещения и решения. В данном же исследовании нас будет интересовать вопрос о том, как повлияет НИТ обучения на школьный учебник и какие дидактические требования к нему выдвинет на первый план.

Сказанное выше позволяет сформулировать цель исследования^ определить особенности и основные требования к школьному учебнику в условиях новых информационных технологий обучения;

Поставленная цель исследования обозначает объект и предмет исследования: объект исследования — учебник, его место и роль в педагогической системе; предмет исследования — закономерности использования учебника в условиях новых информационных технологий обучения.

В исследовании выдвигается гипотеза: если сконструировать учебник, учитывающий особенности новых информационных технологий обучения,cj/еди которых автор избирает ведущим принцип модульного структурирования материала, и реализовать его как элемент педагогической системы, то можно достичь более высокого качества знаний обучаемых, степени их обученности.

Достижение цели исследования осуществляется решением задач:

•теоретическое обоснование влияния НИТ на функции различных средств обучения в дидактическом процессе;

•определение особенностей школьного учебника в условиях новых информационных технологий обучения;

•построение системы дидактических требований к учебнику в условиях НИТ;

•разработка и обоснование модели школьного учебника к одному из обучающих курсов по математике;

•подготовка рекомендаций создателям учебников.

Решение вышеизложенных задач предполагается осуществить последовательно в соответствии со следующими этапами:

1.Общая характеристика основных понятий теории школьного учебника; построение исследовательского тезауруса;

2-Анализ состояния проблемы и решения подобных задач в настоящее время в массовой школе;

3.Конкретизация гипотезы исследования, т.е. построение предположений о том, какие комплексы средств обучения окажутся наиболее рациональными для достижения поставленной цели, как они должны измениться с развитием самого объекта, на каком уровне его развития какие средства будут наиболее эффективными;

4.Разработка модульного учебника к одному из обучающих курсов (алгебра, 7 класс);

5.Осуществление проверки гипотезы; б.Обобщение результатов исследования и составление рекомендаций по совершенствованию школьного учебника с учётом НИТ.

Для накопления и интерпретации новых фактов педагогика, как и любая наука, нуждается в научно обоснованных методах исследования, обнаруживающих свою зависимость от совокупности теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Теоретическое рассмотрение предмета исследования и предшествующий уровень его изученности позволяют осуществить методологическое обоснование анализа проблемы, для систематизации которого мы выделим три уровня:

• философские основания: исходные положения диалектики, теории познания. Так, в качестве ключевых используются: понятие целостности педагогического процесса, принцип единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании.

• общенаучный уровень: идеи кибернетического и системно-структурного подхода (Никандров Н.Д., Талызина Н.Ф.), позволяющие определить состав и связи элементов учебника в целостной дидактической системе,

• конкретно-научный уровень: учение психологов и педагогов о познавательной деятельности; личностно-деятельностный подход в обучении (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.); современные дидактические идеи о содержании образования и построении учебника ( Леднёв B.C., Лернер И.Я., Монахов В.М., Шахмаев Н.М.); идеи технологизации воспитательного процесса (Беспалько В.П., Гузеев В.В.).

Каждый этап исследования предполагает определённую группу методов исследования. Среди них: методы сравнительно-исторического анализа, наблюдения, беседы, опроса, анкетирования; методы моделирования, эксперимента, теоретическое обобщение данных эксперимента и их математическая обработка, прогнозирование дальнейшего развития предмета исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

•теоретически обоснована модель педагогической системы, в которой процессы, характерные для неё, исключены из составляющих элементов;

•с позиций системного подхода выявлены отношение к учебнику и образовательным технологиям как к содержательной и процессуальной составляющей педагогической системы;

•разработаны основные принципы и особенности конструирования* учебника, применяемого при новых информационных технологиях обучения, в частности, при модульной технологии;

•рассмотрены возможности преобразования печатного учебника (на основе модульного) в электронный в связи с включением в учебный процесс персонального компьютера.

Любое теоретическое исследование становится наиболее ценным, если оно несёт в себе не только теоретическую, но и практическую значимость. В нашем исследовании последняя состоит в том, что:

•разработан и апробирован модульный учебник по алгебре для 7 класса по соответствующей образовательной технологии;

•внедрение учебника, соответствующего модульной технологии обучения способствует повышению качества усвоения, степени обученности учащихся;

•разработанный учебник позволяет организовать репродуктивно-творческую деятельность обучаемых в индивидуальном темпе;

•разработаны дидактические рекомендации по составлению модульного учебника.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются соответствующим методологическим подходом к решению данной проблемы, достоверностью избранных методик и репрезентативностью процедур, использованием разнообразных методов исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Школьный учебник и технология обучения — содержательная и процессуальная характеристики педагогической системы.

2. Ведущим средством в руководстве учебно-познавательной деятельностью служат отбор учебного материала, его структурирование и алгоритмы организации усвоения, заложенные внутри самого учебника.

3.Новые информационные технологии обучения вносят коррективы в построение и представление школьного учебника, предполагают ряд особенностей, изменяют его роль и место в учебном процессе.

4.Создание и реализация модульного учебника является одним из возможных путей перехода к электронному учебнику в условиях НИТ обучения.

Перейдём к более подробному раскрытию указанных выше проблем.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лось, Марина Владимировна

Заключение

Выше мы изложили основные положения теории педагогических систем, как систем искусственных, специально в силу объективных законов развития общества организованных и им контролируемых. В нашем исследовании педагогическая система рассматривается не как процесс, а как совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам. Процесс— это то, что происходит с элементами системы. Являясь достаточно сложной по своей организации, педагогическая система характеризуется наличием множества процессов, часть из которых могут выражаться через понятие технологии обучения. Мы раскрыли сущность этого ещё только формирующегося понятия и более подробно остановились на новых информационных технологиях обучения, рассмотрев в качестве одного из вариантов перехода от традиционного обучения к НИТ модульную образовательную технологию.

В качестве одного из элементов педагогической системы нами были выделены средства обучения, из которых наиболее тщательному анализу подвергся школьный учебник, рассматриваемый и как модель проектируемой педагогической системы. Интегрируя теорию педагогических систем, теорию учебника и понятие образовательных технологий были сделаны следующие основные выводы:

1) Школьный учебник в современных условиях должен быть не просто носителем информации по какому-либо предмету, а стать моделью определённой педагогической системы;

2) Моделируя тот или иной тип педагогической системы, структура учебника, его аппарат организации усвоения знаний должны предопределять и определённый тип образовательной технологии.

3)В настоящее время одной из наиболее перспективных образовательных технологий является модульная — как одно из направлений индивидуализированного обучения, позволяющая осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала. Указанная технология возможна в двух вариантах: с использованием ПК (он остался за рамками экспериментального исследования) и без него (лёг в основу эксперимента).

4) Некомпьютеризированная модульная технология (именно о ней мы будем говорить в дальнейшем)— одна из наиболее эффективных возможностей организации перехода от традиционного обучения к НИТ.

5) Роль и место учебника, сконструированного под модульную технологию, становятся несколько иными: происходит усиление информационной и организационных функций, т.е. описывающий и объясняющий материал учебника становятся основным источником знаний, получаемых учащимися в процессе учения, а предписывающий— определяет действия обучаемого по добыче этих знаний.

6) При модульном обучении изменяется роль и место учителя в дидактическом процессе: он не столько отвечает за содержание обучения, сколько занимается его руководством, консультирует индивидуально каждого учащегося, координирует их действия, контролирует качество приобретённых знаний.

7) Создание учебника, учитывающего особенности модульной технологии, и организация дидактического процесса его средствами приводит к повышению степени обученности учащихся.

8) К отличительным чертам модульного учебника отнесём следующие:

• мобильность— возможность добавления новых блоков в связи с развитием науки и изменениями в обществе;

• разноуровневость— возможность организации изучения предмета на разных уровнях (полном, сокращённом и углубленном) путём индивидуального подбора блоков для изучения и разделов заданий к ним;

• представление материала укрупнёнными блоками;

• наличие в каждом блоке точно сформулированных учебных целей;

• усиление аппарата организации усвоения знаний, предписывающего материала.

9) На основе сконструированных модулей учебника возможно создание компьютерных программ, представляющих последовательность файлов, доступ к последующим из которых, ограничен обязательностью усвоения предыдущих. При этом каждый файл раскрывает сущность модуля на трёх уровнях с возможностью их свободного выбора.

Проведённое исследование не исчерпывает полностью затронутой темы, а скорее подталкивает к дальнейшим изысканиям и разработкам по данному вопросу.

Актуальность проблем содержания образования, учебного плана и учебников, а также образовательных технологий не отпадёт сама собой.

Необходимы тщательные, продуманные, методологически обоснованные дальнейшие исследования, которые позволят качественно изменить образовательный процесс и будут способствовать развитию разносторонне развитой личности, подготовленной к жизни и деятельности в условиях XXI века.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лось, Марина Владимировна, 1999 год

1. Алгебра: Учеб. для 7 кл: общеобр. шк./ Ш.А. Алимов, Ю.М. Колягин, Ю.В. Сидоров и др.—М.: Просвещение, 1996.

2. Алгебра: Учеб. для 7 кл: общеобр. шк./ Ю.Н. Макарычев, Н.Г. Миндюк, К.И. Нешков, С.Б. Суворова; Под ред. С.А. Теляковского.—М.: Просвещение, 1996.

3. Александров Г.Н. Научные основы умственного труда студентов. Учебная деятельность и память.— Орджоникидзе, 1987

4. Александров Г.Н. Программированное обучение и новые информационные технологии обучения. //Информатика и образование. — 1993, —№5.

5. Алексеева Н.А. Диагностическая методика обучения учащихся как новая информационная технология в сфере образования.— Якутск, 1991.

6. Алтынов П.И. Алгебра. Тесты. 7-9 классы: Учебно метод, пособие.— М.: Дрофа, 1997.

7. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании.— М., 1994.

8. Афанасьев В.Т. О системном подходе в социальном познании// Вопросы философии.—1973.—№6.

9. Ю.Бейлинсон В.Г. Арсенал образования.— М., 1986.

10. П.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.— Воронеж, 1977.

11. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.— М.,1995.

12. Беспалько В.П. Программированное обучение.— М.: Высшая школа, 1970.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.— М.: Педагогика, 1989.

14. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект.— М.: Педагогика, 1988.

15. Введение в научное исследование по педагогике/ Под ред. В.И. Журавлёва.—М.: Педагогика, 1988.

16. Велихов Е.П. Новая информационная технология в школе//

17. Информатика и образование.— 1986.— №1.

18. Вильямс Р., Маклин К. Компьютеры в школе.— М.: Прогресс, 1988.

19. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах.:— М., 1995.

20. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования,— М.: Педагогика, 1987.

21. Глушков В.М. Основы безбумажной информатики.— М.: Наука, 1982.

22. Граник Г.Г. Учитель, учебник и школьник.— М., 1977.

23. Грищенко В.И., Паныпин Б.Н. Информационная технология: состояние и вопросы развития.— Киев: Наукова думка, 1989.

24. Губанов В.А., Захаров В.В., Коваленко А.Н. Введение в системный анализ: учебное пособие.— Л.: изд. ЛГУ, 1988.

25. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии.— М.: Знание, 1992.

26. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии.— М.: Сентябрь, 1996.

27. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии.—М.: Знание, 1995.

28. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.— М.: Педагогика, 1986.

29. Дидактика средней школы, /под ред. Скаткина М.М.— М.: Просвещение, 1982.

30. Дикая А.А. Активизация познавательной деятельности учащихся средствами новых информационных технологий: (на примере информатики): Автореф. дис. канд. пед. наук. —Челябинск, 1998.

31. Дорофеев Г.В. О принципах отбора содержания школьного математического образования// Математика в школе.— 1990.— №6.

32. Дорофеев Г.В., Кузнецова JI.B., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике// Математика в школе.— 1990.— №4.

33. Епишева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике.— М.: Просвещение, 1990.34.3орина Л.Я. Программа—учебник—учитель.— М.: Знание, 1991.35.3уев Д.Д. Школьный учебник. — М.: Педагогика, 1983.

34. Ивлева Е.Г. Дидактический аппарат учебника как средство управления познавательной деятельностью учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1998.

35. Использование информационной технологии в учебном процессе: Сб. научн. тр.— Киев: Радянська школа, 1990.

36. Использование новых информационных технологий в учебном процессе: Сб. научн. тр.— Челябинск, 1991.

37. Каким быть школьному учебнику: Дидактические принципы построения/ Под ред. Лернера И.Я., Шахмаева Н.М.— ч. 1.— М.: РАО, 1992.

38. Каким быть школьному учебнику: Дидактические принципы построения/ Под ред. Лернера И.Я., Шахмаева Н.М.— ч. 2.— М.: РАО, 1992.

39. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу для высших педагогических учебных заведений, институтов, усовершенствованияучителей, повышения квалификации работников образования.—М.: Арена, 1994.

40. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения// Советская педагогика.— 1984. — №4.

41. Клинберг Л. Проблемы теории обучения.— М.: Педагогика, 1984.

42. Козырева О.А. Самостоятельная работа школьника с использованием компьютеризованного учебника «Культура самостоятельной работы»: Автореф. дис. канд. пед. наук.—Новосибирск, 1998.

43. Коротяев Б.И. Учение— процесс творческий.—М.: Просвещение, 1989.

44. Красовский Г.И., Филаретов Г.Ф. Планирование эксперимента. — Минск: БГУ, 1982.

45. Краткий психологический словарь-хрестоматия/ сост. Петров Б.М.; под ред. Платонова К.К.— М., 1974. "

46. Кузнецов А. А. Новая информационная технология и обучение информатике.— М., 1991.

47. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций.— М.: Педагогика, 1981.

48. Куписевич Ч. Основы общей дидактики.— М.: Высшая школа, 1986.

49. Леднёв B.C. Содержание образования.— М.: Высшая школа, 1989.

50. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК.— М., Юрайт, 1998.

51. Математика: Учеб. пособие для учащихся 10 кл. общеобразоват. учреждений/ В.Ф. Бутузов, Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканин и др.— М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 1998.

52. Математика: Учеб. пособие для учащихся 11 кл. общеобразоват. учреждений/ В.Ф. Бутузов, Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканин и др.— М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 1998.

53. Махмутов М.И. Современный урок.— М.: Педагогика, 1985.

54. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы.— М.: Знание, 1986.

55. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М.: Наука, 1990.

56. Место и роль учителя в инновационных педагогических технологиях: Сб. научн. тр.—Бирск, 1994.

57. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие/ Под ред. Н.В. Кузьминой.— Л.: ЛГУ, 1980.

58. Микк А.Я. Оптимизация сложности учебных текстов.—М., 1981.

59. Миндюк М.Б., Миндюк Н.Г. Дидактические материалы по алгебре, 7 класс.— М.: Просвещение, 1996.

60. Миндюк М.Б., Миндюк Н.Г. Разноуровневые дидактические материалы но алгебре, 7 класс.—М.: Генжер, 1996.

61. Модульная технология обучения (методические рекомендации): Сб. научн. тр.—С-Пб., 1993.

62. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса.— Волгоград: Перемена, 1995.

63. Мордкович А.Г. Алгебра: 7 класс: Учебник для общеобр. шк.—М.: Мнемозина, 1997.

64. Мордкович А.Г. и др. Алгебра: 7 класс: Задачник для общеобр. шк.— М.: Мнемозина, 1998.

65. Муравин К.С., Муравин Г.К. Алгебра: Проб, учебник для 7-9 кл. сред, шк.—М.: Просвещение, 1994.

66. Новые информационные технологии образования. Концепция программно-методического обеспечения УВП.— Новосибирск, 1990.

67. Новые технологии в школе и педагогическом институте: Сб. научн. тр./под ред. Матросова М.И.— М.: Прометей, 1989.

68. Нойнер Г. Вопросы теории общего образования.— Берлин, 1974, пер. с нем., М. 1975.71 .Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности знаний и умений учащихся.— М.: Педагогика, 1991.

69. Об образовании / Закон РФ от 10.07.92 № 3266-1 (последняя редакция) //Ведомости СНД и ВС РФ — М., 1992 —№ 30.73.0конь В. Введение в общую дидактику.— М., 1990.

70. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1998.

71. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения.— М.: Высшая школа, 1987.

72. Пидкасистый П.И. Педагогика.— М.: РПА, 1995.

73. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн.— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

74. Полякова А.В. Дидактические основы учебника начальных классов в условиях развивающего обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1993.

75. Поташник М.М. Эксперимент в школе: организация и управление.—М., 1991

76. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского. —М.: Политиздат, 1990.

77. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.—М.: Народное образование, 1998.

78. Симонов В.П. Педагогический менеджмент.—М.: Педагогическое общество России, 1999.

79. Словарь-справочник по психологической диагностике./ Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М.— Киев: Наукова думка, 1989.

80. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала.— М.: Педагогика, 1974.

81. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.— М.: МГУ, 1984.

82. Тенденции и перспективы развития средств обучения на период до 2005 года,—М., 1990.

83. Трапезникова Г. А. Определение дидактических возможностей учебника: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1989.

84. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе.— М.: Новая школа, 1997.

85. Управление учебным процессом в условиях развивающей школы: Сб. научн. тр.—М.: Новая школа, 1995.

86. Философский словарь/ под ред. Фролова И.Т. — М.: Издательство политической литературы, 1987.

87. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука— учителю.— М.: Просвещение, 1985.

88. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике: Учебное пособие. — Пермь: ПГПИ, 1988.

89. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.— М.: Педагогика, 1989.

90. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения.— М.: Народное образование, 1996.

91. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.— М.: Педагогика, 1982.

92. Шаповаленко С.Г. Учебник в системе средств обучения / Проблемы школьного учебника.— 1978.— Вып.4.

93. Шопохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в общеобразовательных учреждениях: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1995.

94. Щукина Г.И. Педагогика школы.— М.: Педагогика, 1977.

95. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) образования—М., 1998.

96. Knowledge Representation and the Learning Process: Taking Account of Developmental Features and Support Features in Interactive Learning Environments. / In: Proc. of the NATO. Control technology in elementary education. — The Netherlands, 1992.

97. Телекоммуникационная система сопровождения образования: концепция, схема и механизм реализации/ Поиск — 1999. — 4 июля.

98. Эрдниев Б.П. О технологии творческого обучения математике./ Математика в школе.— 1990.— №6 — с. 15-18.

99. Монахов В.М. Перспективы разработки и внедрения новой информационной технологии обучения на уроках математики./ Математика в школе.— 1991.— № 3 — с.58-62.