Семантико-синтаксическая основа развития орфографических умений обучающихся в 8–9 классах (коммуникативно-деятельностный подход) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Сопот Наталья Александровна

• Сопот Наталья Александровна
• кандидат наук
• 2019

Оглавление диссертации кандидат наук Сопот Наталья Александровна

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В 8-9 КЛАССАХ НА СЕМАНТИКО-СИНТАКСИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ С ПОЗИЦИИ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

1.1. Психолого-педагогические предпосылки и условия развития орфографических умений обучающихся в 8-9 классах

1.2. Значение синтаксиса для развития орфографических умений

1.3. Специфика коммуникативно-деятельностного подхода как лингвометодической стратегии

1.4. Лингвистические предпосылки реализации принципа коммуникативности в процессе развития орфографических умений

Выводы по главе

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В 8-9 КЛАССАХ В СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ

2.1. Система развития орфографических умений обучающихся 8-9 классов, предлагаемая современными учебно-методическими комплексами по русскому языку

2.2. Диагностика уровня сформированности орфографических умений обучающихся 8-9 классов

2.3. Диагностика уровня сформированности синтаксических учебно-языковых умений, значимых для решения орфографических задач

Выводы по главе

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В 8-9 КЛАССАХ НА СЕМАНТИКО-СИНТАКСИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ

3.1. Структура и содержание работы по орфографии в 8-9 классах на семантико-синтаксической основе

3.2. Система коммуникативных упражнений по орфографии на семантико-синтаксической основе

3.2.1. Семантико-синтаксические упражнения

3.2.2. Неспециальные орфографические упражнения

3.2.3. Ситуативные упражнения

3.3. Критерии отбора дидактического материала для коммуникативных упражнений

3.4. Программа и содержание обучающего эксперимента в 8-9 классах

3.5. Результаты обучающего эксперимента

Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Дидактический материал, использованный в ходе констатирующего и контрольного экспериментов

Приложение 2. Примеры упражнений коммуникативной направленности, используемых в процессе развития орфографических умений на семантико-синтаксической основе

Приложение 3. Образцы решений коммуникативно-ситуативных задач участниками экспериментального обучения

Приложение 4. Орфографический словник (8-9 классы)

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Семантико-синтаксическая основа развития орфографических умений обучающихся в 8–9 классах (коммуникативно-деятельностный подход)»

ВВЕДЕНИЕ

Формирование навыков грамотного письма - одно из важнейших направлений лингвистического образования: орфографические умения являются специфическим компонентом коммуникативной деятельности, репрезентантом общего уровня образованности, культуры, социального статуса, пишущего.

Вопрос о коммуникативном статусе орфографии приобретает особенно актуальное звучание в современных языковых условиях, связанных с распространением интернет-коммуникации, в которой сосуществуют две тенденции: с одной стороны, пренебрежение орфографическими нормами в неформальном общении, с другой - понимание коммуникативной целесообразности грамотного письма (в том числе и его эмблематичности) в ситуациях делового общения.

Способность успешно решать орфографические задачи в процессе создания речевого высказывания, а также самостоятельно совершенствовать орфографические умения - ключевые аспекты функциональной орфографической грамотности (Л.Ю. Комиссарова), для достижения которой необходима актуализация коммуникативной направленности обучения орфографии и взаимосвязи правописания с подсистемами языка: существующий разрыв между уровнем знаний орфографических правил и умением применять их в речевой практике остается одной из главных проблем методики формирования орфографических умений в средней школе. Типичной является ситуация, когда обучающиеся успешно решают орфографические задачи на уровне заданных слов, словосочетаний и отдельных предложений, однако оказываются беспомощными в условиях самостоятельной речевой деятельности при написании сочинений и изложений, что подтверждают результаты основного государственного и единого государственного экзаменов по русскому языку.

В исследовании процессов формирования орфографической грамотности обучающихся принимали участие виднейшие специалисты в области методики преподавания русского языка - Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, А.И. Власенков,

В.А. Добромыслов, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, Н.С. Рождественский, А.В. Текучев, М.В. Ушаков и др.; лингвисты - И.А. Бодуэн де Куртене, А.И. Гвоздев, Д.Н. Ушаков, Л.В. Щерба и др.; психологи - Д.Н. Богоявленский, Г.Г. Граник, Н.И. Жинкин и др. Большинство из них отмечают взаимосвязь русского правописания с языковой системой, недостаточно глубокое знание которой приводит к несформированности орфографических умений.

Несмотря на то, что тезис о взаимосвязи орфографии и грамматики лежит в основе одного из ведущих принципов методики обучения орфографии, синтаксическая составляющая его до сих пор недооценена, мало изучена, не включена в стратегию методической работы. Между тем наиболее трудными для усвоения являются орфограммы морфемно-синтаксической и семантико-синтаксической групп (по классификации М.С. Лапатухина), требующие анализа семантико-синтаксических связей и отношений в словосочетании и предложении: слитное и раздельное написание не с разными частями речи; правописание производных предлогов и союзов и омонимичных им словоформ самостоятельных частей речи; правописание одной и двух букв н в суффиксах отглагольных прилагательных и причастий; слитное, дефисное и раздельное написание наречий и др. В случае с дифференцирующими написаниями семантико-синтаксического характера орфографическое решение может быть найдено только на семантико-синтаксическом уровне. Недооценка значения синтаксиса при обучении орфографии, несформиро-ванность базовых синтаксических учебно-языковых умений препятствуют успешному развитию орфографических умений в отношении указанных орфограмм.

Наиболее благоприятным периодом для обобщения и систематизации орфографических знаний обучающихся и осознанного применения их в условиях свободного письма, для развития орфографических умений как текстооформляющих (О.А. Скрябина) является закрепителъно-коррекционный этап (М.М. Разумовская) обучения орфографии в 8-9 классах, что обусловлено психологическими особенностями подросткового возраста и сложившейся методической традицией обучения правописанию.

В 14-16 лет в связи с формированием основ теоретического мышления у обучающихся актуализируется интерес к управлению собственной речемысли-тельной деятельностью и способам ее реализации, письменная связная речь усложняется в процессе изучения систематического курса синтаксиса, что позволяет включать уже освоенные орфографические действия в более сложные и многоаспектные учебные задачи, связанные с текстопорождением. Однако данный ресурс оказывается практически нереализованным в современной практике обучения орфографии. Проблема развития орфографических умений в 8-9 классах находится в круге ключевых методических вопросов в силу целого ряда причин: 1) такие ведущие разделы курса русского языка, как фонетика, морфемика и морфология, составляющие теоретическую основу большинства орфографических правил, уже изучены, и начинается этап коммуникативного раздела грамматики -синтаксиса; 2) орфографическая подготовка обучающихся осуществляется в основном на уроках обобщающего повторения в начале и в конце учебного года без какой-либо связи с изучаемой синтаксической теорией и коммуникативно-речевой практикой.

Указанные аспекты исследуемой проблемы развития орфографических умений в 8-9 классах определили выбор методической стратегии, в рамках которой осуществлялось диссертационное исследование, - коммуникативно-деятелъностный подход.

В настоящее время коммуникативно-деятельностный подход, нацеленный на освоение обучающимися родного языка как средства общения, занимает ведущее место в теории и практике обучения русскому языку, что связано с изменением критериев эффективности обучения, актуализацией коммуникативной компетенции. Реализация коммуникативно-деятельностного подхода к обучению орфографии требует разработки общего направления формирования языковой и коммуникативной компетенций, опоры на принцип коммуникативности в процессе развития орфографических умений.

Совокупность перечисленных факторов определяет актуальность диссертационного исследования, обусловленную 1) существующим разрывом между уровнем знаний орфографических правил и функциональной орфографической грамотностью обучающихся, 2) низким уровнем орфографических умений обучающихся в отношении морфемно-синтаксических и семантико-синтаксических орфограмм, 3) отсутствием коммуникативно ориентированной методики развития орфографических умений обучающихся в 8-9 классах на семантико-синтаксической основе.

Объект исследования - орфографическая подготовка обучающихся на уроках русского языка в 8-9 классах средней школы.

Предмет исследования - развитие орфографических умений обучающихся 8-9 классов на семантико-синтаксической основе с позиции коммуникативно -деятельностного подхода.

Целью данного исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка коммуникативно ориентированной методики развития орфографических умений на семантико-синтаксической основе на уроках русского языка в 8-9 классах.

Гипотеза исследования. Развитие орфографических умений обучающихся в 8-9 классах на семантико-синтаксической основе позволит достичь более высокого уровня орфографической грамотности, если соблюдаются следующие методические условия:

- реализуется коммуникативно-деятельностный подход, направленный на овладение языком как средством общения в процессе развития всех видов речевой деятельности, обеспечивающий формирование функциональной орфографической грамотности обучающихся как значимого компонента письменной коммуникации;

- процесс развития орфографических умений обучающихся в 8-9 классах опирается на следующие методические принципы: 1) коммуникативность; 2) ориентация на взаимосмешиваемые виды орфограмм морфемно-синтаксической и

семантико-синтаксической групп (слитное и раздельное написание не с разными частями речи; правописание предлогов и союзов и омонимичных им словоформ самостоятельных частей речи; слитное, дефисное и раздельное написание наречий и др.); 3) учет вариантов орфограмм, вызывающих затруднения обучающихся; 4) опора на грамматические связи между морфемно-синтаксическими и семанти-ко-синтаксическими орфограммами и изучаемыми синтаксическими единицами и пунктуационно-смысловыми отрезками;

- орфографическая подготовка обучающихся сопровождается работой по формированию коммуникативно-прагматических мотивов орфографической деятельности;

- в ходе развития орфографических умений осуществляется коррекция уровня базовых синтаксических учебно-языковых умений (умение выделять словосочетания в составе предложения, находить главное и зависимое слово в словосочетании, определять семантико-синтаксические связи слов, функциональное значение отдельных слов и словоформ в предложении и др.), обеспечивающих успешное овладение навыками грамотного письма, обусловленными семантическими свойствами слов в коммуникативных условиях речи, то есть в предложении и тексте;

- используется система коммуникативных орфографических упражнений, направленных на овладение способами речевых действий, которыми руководствуется пишущий при решении орфографических задач в процессе письменной речевой деятельности: семантико-синтаксические упражнения, неспециальные орфографические упражнения, коммуникативно-ситуативные задачи.

В соответствии с обозначенной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1) определить степень разработанности исследуемой проблемы в методической, психолого-педагогической, психолингвистической, лингвистической литературе;

2) с позиции психолингвистики и теории коммуникации доказать необходимость опоры на методический принцип коммуникативности в процессе развития орфографических умений обучающихся в 8-9 классах;

3) обосновать целесообразность организации работы по орфографии в 8-9 классах на семантико-синтаксической основе с позиции коммуникативно-деятельностного подхода;

4) проанализировать основные направления в организации орфографической подготовки обучающихся в 8-9 классах, предлагаемые современными учебно-методическими комплексами по русскому языку;

5) определить уровень сформированности у обучающихся 8-9 классов орфографических умений, а также базовых синтаксических учебно-языковых умений, значимых для решения орфографических задач;

6) выявить наиболее трудные для усвоения обучающимися варианты орфограмм морфемно-синтаксической и семантико-синтаксической групп;

7) разработать и экспериментально проверить коммуникативно ориентированную методику развития орфографических умений обучающихся в 8-9 классах на семантико-синтаксической основе.

Для решения поставленных задач использовались следующие теоретические, эмпирические, опытно-экспериментальные и статистические методы исследования:

- теоретический анализ исследуемой проблемы на основе лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы;

- наблюдение за учебным процессом;

- моделирование процесса развития орфографических умений обучающихся в 8-9 классах на семантико-синтаксической основе с позиции коммуника-тивно-деятельностного подхода;

- эксперимент на разных этапах исследования (поисковый, констатирующий, обучающий);

- количественный и качественный анализ результатов эксперимента.

Методологическую основу исследования составляют:

- теория речевой деятельности как психологическая основа коммуника-тивно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия,

A.А. Леонтьев, В.П. Зинченко, А.А. Залевская, И.А. Зимняя и др.);

- основополагающие положения коммуникативной дидактики (Г.И. Петрова, В.А. Тюпа, Ю.В. Шатин, Л.Л. Балакина и др.);

- основы коммуникативной теории в лингводидактике (Е.И. Пассов,

B.С. Коростелев, Н.Е. Кузовлева и др.);

- ключевые принципы коммуникативно-деятельностного подхода к обучению русскому языку (Е. С. Антонова, С. И. Львова, Л. Г. Ларионова и др.);

- лингвистические теории орфографии (Д.Н. Ушаков, А.Н. Гвоздев, А.А. Реформатский, Р.И. Аванесов, М.В. Панов, Н.Д. Голев, В.Ф. Иванова,

C.М. Кузьмина, Л.Б. Селезнева и др.);

- труды по психологии усвоения орфографии (Н.И. Жинкин, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Граник, П.С. Жедек и др.);

- методические концепции обучения орфографии (Н.С. Рождественский, А.В. Текучев, Н.Н. Алгазина, Г.Н. Приступа, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская, М.Р. Львов, В.Я. Булохов, К.В. Регинина, А.И. Власенков, Л.Ю. Комиссарова, Е.Г. Шатова и др.);

- методические концепции речевого развития обучающихся (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.Т. Баранов, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Е.А. Быстрова, Т.М. Воителева и др.);

- методические концепции активизации речемыслительной деятельности обучающихся и развивающего обучения русскому языку (А.Д. Дейкина, Э.В. Криворотова, Т.В. Напольнова, Т.К. Донская и др.).

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось в течение шести лет - 2012-2018 гг. На первом этапе (2012-2014 гг.) был проведен анализ научной литературы, определены лингвистические, психолого-педагогические и методические предпо-

сылки развития орфографических умений обучающихся в 8-9 классах на семан-тико-синтаксической основе с позиции коммуникативно-деятельностного подхода; сформулирована гипотеза исследования; проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2014-2016 гг.) осуществлен анализ учебной и методической литературы по русскому языку для 8-9 классов; определены дидактические и методические принципы предлагаемой системы развития орфографических умений обучающихся в 8-9 классах на семантико-синтаксической основе с позиции коммуникативно-деятельностного подхода; выбраны методы обучения; разработана программа обучающего эксперимента и система упражнений коммуникативной направленности, отобран дидактический материал.

На третьем этапе (2016-2018 гг.) был проведен обучающий эксперимент на базе ГБОУ «Школа №2006», ГБОУ Лицей «Вторая школа» г. Москвы и федеральной сети образовательных центров «Юниум»; статистически обработаны и проанализированы результаты экспериментального обучения; обновлено содержание программы, уточнены методы и приемы развития орфографических умений на семантико-синтаксической основе с позиции коммуникативно-деятельностного подхода.

Обучающим экспериментом было охвачено 196 человек. На этапе констатирующего эксперимента в исследовании было задействовано 316 учащихся 8-9 классов и 56 учителей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- научно обоснована и экспериментально подтверждена эффективность коммуникативно ориентированной методики развития орфографических умений обучающихся в 8-9 классах на семантико-синтаксической основе;

- с позиции психолингвистики и теории коммуникации доказана целесообразность опоры на лингвометодический принцип коммуникативности в процессе развития орфографических умений обучающихся в 8-9 классах;

- сформулированы частнометодические принципы развития орфографических умений на семантико-синтаксической основе: ориентация на взаимосмеши-

ваемые виды орфограмм морфемно-синтаксической и семантико-синтаксической групп; учет вариантов орфограмм, вызывающих затруднения обучающихся; опора на грамматические связи между морфемно-синтаксическими и семантико-синтаксическими орфограммами и изучаемыми синтаксическими единицами и пунктуационно-смысловыми отрезками;

- выявлены базовые синтаксические учебно-языковые умения, обеспечивающие успешное овладение навыками грамотного письма: умение выделять словосочетания в составе предложения, сопоставлять части речи и члены предложения, находить главное и зависимое слово в словосочетании, ставить вопросы от главного слова к зависимому в словосочетании, определять функциональное значение отдельных слов и словоформ в предложении, отличать члены от нечленов предложения, распознавать виды предложений по цели высказывания и эмоциональной окраске, различать утвердительные и отрицательные предложения;

- предложена система орфографических упражнений коммуникативной направленности для развития орфографических умений на семантико-синтаксической основе: семантико-синтаксические упражнения, неспециальные орфографические упражнения, коммуникативно-ситуативные задачи.

Теоретическая значимость исследования:

- расширено и уточнено понимание коммуникативно-деятельностного подхода как лингвометодической стратегии, ориентированной на овладение видами речевой деятельности, практическими умениями использования разнообразных средств родного языка в актуальных ситуациях общения, на формирование функциональной орфографической грамотности обучающихся;

- определено значение синтаксиса в процессе развития орфографических умений и научно обоснована целесообразность организации работы по орфографии в 8-9 классах на семантико-синтаксической основе;

- доказана необходимость формирования у обучающихся коммуникативно-прагматических мотивов орфографической деятельности;

- представлен комплексный анализ действующих учебников русского языка в отношении способов организации орфографической подготовки обучающихся в 8-9 классах;

- выявлены наиболее трудные для усвоения обучающимися 8-9 классов варианты орфограмм морфемно-синтаксической и семантико-синтаксической групп;

- предложена система оценки сформированности орфографических и базовых синтаксических учебно-языковых умений обучающихся в 8-9 классах на основе неспециальных орфографических упражнений (свободный диктант, изложение, сочинение).

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана программа развития орфографических умений на семанти-ко-синтаксической основе в аспекте коммуникативно-деятельностного подхода, в которой определены содержание и структура орфографической работы на уроках русского языка в 8-9 классах;

- осуществлен отбор дидактического материала для развития орфографических умений обучающихся на семантико-синтаксической основе, предложены коммуникативно-ситуативные задачи;

- разработаны диагностические задания для определения уровня сформи-рованности орфографических и базовых синтаксических учебно-языковых умений обучающихся в 8-9 классах;

- предложены варианты технологических карт уроков для 8-9 классов с опорой на предлагаемую методику;

- подготовлены методические рекомендации для учителей по организации процесса развития орфографических умений обучающихся в 8-9 классах на се-мантико-синтаксической основе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Предложенная система развития орфографических умений обучающихся в 8-9 классах на семантико-синтаксической основе с позиции коммуникативно-

деятельностного подхода была апробирована при личном участии автора на базе трех образовательных учреждений: ГБОУ «Школа №2006», ГБОУ Лицей «Вторая школа» и федеральная сеть образовательных центров «Юниум».

Материалы исследования обсуждались на международных, всероссийских и региональных конференциях («Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество» (Москва, МИОО, 2012 г.), «Духовно-нравственное воспитание учащихся при обучении русскому языку: слово - история - искусство» (Москва, МПГУ, 2013 г.), «Ассамблея, посвященная 110-летию со дня рождения академика А.В. Текучева» (Москва, МПГУ, 2013 г.), «Современные тенденции в развитии методики преподавания русского языка» (Москва, МПГУ, 2017 г.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В разработке семантико-синтаксического аспекта развития орфографических умений обучающихся в 8-9 классах мы опираемся на коммуникативно-деятельностный подход как лингвометодическую стратегию, в соответствии с которой приоритетной целью обучения является овладение языком как средством общения в процессе совершенствования речевой деятельности. Коммуникативно-деятельностный подход обеспечивает единство речевого и языкового развития обучающихся, формирование функциональной орфографической грамотности как неотъемлемого компонента письменной коммуникации.

2. Процесс развития орфографических умений обучающихся в 8-9 классах на семантико-синтаксической основе осуществляется с учетом специальных методических принципов: 1) коммуникативности; 2) ориентации на взаимосмешива-емые виды орфограмм морфемно-синтаксической и семантико-синтаксической групп (слитное и раздельное написание не с разными частями речи; правописание предлогов и союзов и омонимичных им словоформ самостоятельных частей речи; слитное, дефисное и раздельное написание наречий и др.), требующие анализа семантико-синтаксических связей и отношений в словосочетании и предложении; 3) учета вариантов орфограмм, вызывающих затруднения обучающихся; 4) опоры на грамматические связи между морфемно-синтаксическими и семантико-

синтаксическими орфограммами и изучаемыми синтаксическими единицами и пунктуационно-смысловыми отрезками.

3. Орфографическая подготовка обучающихся на уроках русского языка в 8-9 классах сопровождается работой, направленной на осознание роли орфографически грамотного письма в коммуникативном процессе и формирование коммуникативно-прагматических мотивов орфографической деятельности, что способствует сознательному усвоению орфографического материала.

4. Важным условием эффективного развития орфографических умений, связанных с правописанием слов, содержащих морфемно-синтаксические и семанти-ко-синтаксические орфограммы, является владение базовыми синтаксическими учебно-языковыми умениями (выделять словосочетания в составе предложения; ставить вопросы от главного слова к зависимому в словосочетании; находить главное и зависимое слово в словосочетании; сопоставлять части речи и члены предложения; определять синтаксическую роль слов и словоформ в предложении; различать главные и второстепенные члены предложения; определять виды предложений по цели высказывания и эмоциональной окраске; распознавать семантику утвердительных и отрицательных предложений; опознавать изученные интонационно-смысловые отрезки). В процессе орфографической подготовки обучающихся необходимо проводить коррекцию уровня базовых синтаксических учебно-языковых умений, обеспечивающих успешное овладение навыками грамотного письма.

5. Для развития орфографических умений обучающихся в 8-9 классах на семантико-синтаксической основе целесообразно использовать коммуникативные упражнения трех типов:

- семантико-синтаксические упражнения, направленные на осознание обучающимися взаимосвязи орфографии и синтаксиса и формирование базовых синтаксических учебно-языковых умений, значимых для решения орфографических задач;

- неспециальные орфографические упражнения, обеспечивающие подготовку обучающихся к свободному владению орфографическими нормами в самостоятельной коммуникативно-речевой деятельности;

- ситуативные упражнения (коммуникативно-ситуативные задачи), способствующие осознанию обучающимися коммуникативной целесообразности орфографически грамотного письма.

Основные положения диссертационного исследования отражены в 7 статьях автора, 3 из которых опубликованы в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК при Министерстве науки и высшего образования РФ.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (173 наименования) и четырех приложений. В тексте диссертации размещены 3 диаграммы, 31 таблица. Общий объем диссертационного исследования - 212 с.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В 8-9 КЛАССАХ НА СЕМАНТИКО-

СИНТАКСИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ С ПОЗИЦИИ КОММУНИКАТИВНО-

ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

В первой главе предлагается теоретическое обоснование развития орфографических умений обучающихся в 8-9 классах на семантико-синтаксической основе с позиции коммуникативно-деятельностного подхода.

Коммуникативно-деятельностный подход рассматривается как лингвомето-дическая стратегия, сформировавшаяся в процессе осмысления достижений психологии деятельности, психолингвистики, коммуникативной лингвистики, функциональной грамматики. Раскрываются основополагающие для коммуникативно-деятельностного подхода понятия коммуникативности и деятельности, освещаются основные пути реализации данного подхода, намеченные методикой обучения русскому языку как родному.

Исследуется роль орфографически грамотного письма в коммуникативной деятельности человека; реализация принципа коммуникативности в процессе развития орфографических умений обосновывается с позиции психолингвистики и теории коммуникации.

Развитие орфографических умений обучающихся 8-9 классов рассматривается как процесс, учитывающий специфику русского правописания и опирающийся на психологические механизмы овладения письменной речью и усвоения орфографических норм с учетом возрастных особенностей учащихся.

Раскрывается значение семантико-синтаксической основы для развития орфографических умений. Подчеркивается, что наиболее трудными для усвоения являются взаимосмешиваемые виды орфограмм морфемно-синтаксической и се-мантико-синтаксической групп, требующие от обучающихся высокого уровня

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Сопот Наталья Александровна, 2019 год

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова, Н.А. Роль и место творческого диктанта в системе работ по орфографии: дис. ... канд. пед. наук / Н.А. Абрамова. - М., 1998. - 190 с.

2. Аввакумова, Е.А. Морфематические основания интуитивной орфографии русского языка: дис. ...канд. филол. наук / Е.А. Аввакумова. - Кемерово, 2002. -171 с.

3. Азимов, Э.Г.; Щукин, А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: Изд-во ИКАР, 2009. - 448 с.

4. Алгазина, Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V-VIII классов: пособие для учителя / Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т общего и поли-техн. образования. - М.: Просвещение, 1965. - 280 с.

5. Алгазина, Н.Н. Система орфографических упражнений / Н.Н. Алгазина // Русский язык в школе. - 1988. - №2. - С. 34-39.

6. Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков / Н.Н. Алгазина. - М.: Просвещение, 1987. - 158 с.

7. Арутюнова, Н.Д. Коммуникативная функция и значение слова / Н.Д. Арутюнова // Филологические науки. - 1973. - № 3. - С. 42-54.

8. Астафурова, А.П. Творческие работы по русскому языку в 5-8 классах /

A.П. Астафурова. - М.: Учпедгиз, 1962. - 63 с.

9. Ахутина, Т.В. Нейролингвистический анализ лексики, семантики и прагматики / Т. В. Ахутина. - М.: Языки славянской культуры, 2014. - 422 с.

10. Бабайцева, В.В. Принципы русской орфографии / В.В. Бабайцева // Ба-байцева, В.В. Избранное. 2005 - 2010: Сборник научных и научно-методических статей. - М., Ставрополь: Изд-во СГУ, 2010. - 400 с. - С. 204-216.

11. Бабайцева, В.В. Явления переходности в грамматике русского языка /

B.В. Бабайцева. - М.: Дрофа, 2000. - 638 с.

12. Баранов, М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков / М.Т. Баранов // Русский язык в школе. - 1993. - №3. - С. 36-43.

13. Баранов, М.Т. Обучение орфографии в 4 - 8 классах: пособие для учителя / М. Т. Баранов, Г. М. Иваницкая. - Киев: Рад. шк., 1987. - 223 с.

14. Баранов М.Т. О видах диктантов по русскому языку в 4-8 классах / М.Т. Баранов // Русский язык в школе. - 1975. - №2. - С. 21-26.

15. Баранов, М.Т. Орфограмма и орфографическое правило / М.Т. Баранов // Семья и школа. - 1974. - №1. - С.23-28.

16. Баранов, М.Т.; Иваницкая, Г.М. Работа по орфографии и развитие речи учащихся / М. Т. Баранов, Г. М. Иваницкая // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. - 1990. - №4. - С. 22-28.

17. Берман, И.М.; Бухбиндер, В.А. Ситуативность и обучение устной речи / И.М. Берман, В.А. Бухбиндер // Иностранные языки в школе. - 1964. - №5. - С. 913.

18. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии / Д.Н. Богоявленский. - М.: Просвещение, 1966. - 307 с.

19. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знания в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 347 с.

20. Бодуэн де Куртенэ, И.А. Избранные труды по общему языкознанию: в 2 т. Т. 2 / И.А. Бодуэн де Куртенэ. - М.: Изд-во АН СССР, 1963. - 392 с.

21. Борисенко, И.В. Коммуникативный аспект обучения правописанию младших школьников / И.В. Борисенко // Ярославский педагогический вестник. -2015. - №5. - С. 60- 65.

22. Булохов, В.Я. Повышение орфографической грамотности в свете теории речевой деятельности: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В.Я. Булохов. - М., 1994. -35 с.

23. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка. / Соч. Федора Буслаева / Ф.И. Буслаев. Ч. 1-2. - М.: Унив. тип., 1844. - Т. 1. - 335 с.

24. Виноградов, В.В. О грамматической омонимии в современном русском языке / В.В. Виноградов // Избранные труды. Исследования по русской грамматике. М., 1975. - 559 с.

25. Виноградов, В.В. О необходимости совершенствования нашего правописания / В.В. Виноградов // Вопросы русской орфографии. - 1964. - С. 5 - 22.

26. Виноградов, В.В. Русский язык: (грамматическое учение о слове) /

B.В. Виноградов М.: Рус. яз., 2001. - 717 с.

27. Власенков, А.И. Как устранять пробелы в навыках правописания слабоуспевающих учащихся / А.И. Власенков // Русский язык в школе. - 1979. - № 3. -

C. 27 - 33.

28. Власенков, А.И. Методика обучения орфографии в школе / А. И. Власенков. - 2-е изд. - М.: Русское слово, 2012. - 231 с.

29. Воителева, Т.М. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся 5-9 классов на уроках русского языка: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Т.М. Воителева. - М., 2000. - 41 с.

30. Вопросы русской орфографии: сб. науч. ст. / под ред. В.В. Виноградова. - М.: Наука, 1964. - 136 с.

31. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. - М.: Смысл-Эксмо, 2003. - 1134 с.

32. Гавриленко, А.Ю. Моделирование уроков по орфографии в классах с полиэтническим составом учащихся (5 класс): дис. ... канд. пед. наук / А.Ю. Гавриленко. - М., 2016. - 260 с.

33. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука: избр. психол. тр. / П. Я. Гальперин. - М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «МОД-ЭК», 1998. - 480 с.

34. Гац, И.Ю. Реализация коммуникативно-деятельностного подхода в процессе преподавания методической дисциплины / И.Ю.Гац // Русская речь в современном вузе: материалы второй междунар. научно-практ. интернет-конференции. - Орёл: Изд-во Орёл ГТУ, 2006. - С. 72 - 76.

35. Гвоздев, А.Н. Основы русской орфографии / А.Н. Гвоздев. - М.: Учпедгиз, 1951. - 143 с.

36. Голев, Н.Д. Антиномии русской орфографии / Н.Д. Голев. - изд. 2-е, испр. - М.: УРСС, 2004. - 158 с.

37. Голев, Н.Д. Когнитивный аспект русской орфографии: орфографоцен-тризм как принцип обыденного метаязыкового сознания / Н.Д. Голев // Отражение русской языковой картины мира в лексике и грамматике: Межвуз. сб. науч. Трудов / Под ред. Т.И. Стексовой. - Новосибирск, 1999. - С.97-107.

38. Граник, Г.Г. Психологические механизмы орфографической грамотности / Г.Г. Граник // Вопр. псих. - 1995. - №3. - С. 28-37.

39. Граник, Г.Г. Психологическая модель формирования умения // Вопросы психологии. - 1979. - №3. С. 56-65.

40. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психол. проблемы построения учеб. предметов / В. В. Давыдов. - М.: Пед. о-во России, 2000. - 478 с.

41. Дейкина, А.Д. Моделирование уроков русского языка на основе текста / А.Д. Дейкина // Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество: сборник трудов по материалам VIII Международной научно-практической конференции / отв. ред. Л.В. Дудова. - М.: ФЛИНТА: Наука, 2016. - С.52-57.

42. Дейкина, А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка / А.Д. Дейкина. - М.: Просвещение, 1990. - 176 с.

43. Демидова, Н.И. Пиши грамотно: диктанты и комментарии к ним / Н.И. Демидова. - Рязань: Рязанский гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина, 2004. - 213 с.

44. Добромыслов, В.А. Трудные вопросы грамматики и правописания: Пособие учителей / В.А. Добромыслов Д.Э. Розенталь. - 2-е изд., перераб. - М.: Учпедгиз, 1960. - Вып. 2. - 332 с.

45. Донская, Т.К. Методические основы развивающего обучения русскому языку: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. -Ленинград, 1988. - 40 с.

46. Епихина, Е.М. Эмблематические коммуникативные ошибки: дис. ... канд. фил. наук / Е.М. Епихина. - Волгоград, 2014. - 155 с.

47. Еремеева, А.П. Грамматика и речь в преподавании русского языка: монография / А.П. Еремеева. - Иваново, 2012. - 264 с.

48. Еремеева, А.П. Развитие речи учащихся при изучении предложений однородными членами. - М., 1974. - 111 с.

49. Еремеева, А.П. Речевой аспект грамматической нормы - одно из условий повышения интереса к урокам русского языка / А.П. Еремеева // Воспитание интереса к изучению русского языка в школе: сб. статей / под ред. Б. И.Фоминых.

- М.: НИИ школ, 1979. - С. 55-61.

50. Жедек, П.С. Методика обучения орфографии (теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах) / П.С. Жедек / под ред. М.С. Сол-вейчик. - М.: Просвещение, 1993. - 383 с.

51. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н.И. Жинкин // Вопросы языкознания. - 1964. - №6. - С. 26-28.

52. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова: Сб. статей. - М.: Просвещение, 1966. - С. 5-25.

53. Жинкин, Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов / Н.И. Жинкин // Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 141-250.

54. Жуйков, С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников) / С.Ф. Жуйков. - М.: Просвещение, 1965. - 355 с.

55. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя.

- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

- 40 с.

56. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. -М., Воронеж: НПО «МОЖЭК», 2001. - 432 с.

57. Зотина, Т.В. Комплексная работа с текстом при подготовке к изложению: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т.В. Зотина. - М., 2007. - 22 с.

58. Зыкова, С.Н. Содержание коммуникативного образования: принципы коммуникативной дидактики / С.Н. Зыкова // Вестник Томского государственного университета. - Томск: Национальный исследовательский Томский государственный университет. - 2007 . - №11. - С. 43-45.

59. Иванова, В.Ф. Принципы русской орфографии / В.Ф. Иванова. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1997. - 230 с.

60. Иванова, В.Ф. Современная русская орфография / В.Ф. Иванова. - М.: Высшая школа, 1991. - 192 с.

61. Изаренков, Д.И. Обучение диалогической речи / Д.И. Изаренков. - М.: Русский язык, 1986. - 160 с.

62. Ильин, Е.П. Психология общения и межличностных отношений / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2009. - 576 с.

63. Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. / Н.А. Ипполитова. - М.: Флинта : Наука, 1998. - 170 с.

64. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. - СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1996. - 414 с.

65. Капинос, В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности / В.И. Капинос // Русский язык в школе. - 1978. - №4. - С. 5867.

66. Капинос, В.И. Речеведческие понятия: их специфика и функция в школьном курсе русского языка / В.И. Капинос // Русский язык в школе. - 1988. -№4. - С. 29-38.

67. Киселева, О.А. Русская орфография в коммуникативном аспекте (экспериментальное исследование): дис. канд. ... пед. наук / О.А. Киселева. - Барнаул, 2002. - 137 с.

68. Колесник, Е.В. Развитие навыков грамотного письма на основе неспециальных методов обучения в 6 классе: дис. ... канд. пед. наук / Е.В. Колесник. - М., 2002. - 272 с.

69. Колшанский, Г.В. Коммуникативная функция и структура языка / Г.В. Колшанский. - М.: Изд-во ЛКИ, 2007. - 176 с.

70. Комиссарова, Л.Ю. Орфографическая навигация (методика формирования орфографической зоркости у учащихся с опорой на опознавательные признаки орфограмм) / Л.Ю. Комиссарова. - М.: Баласс, 2014. - 176 с.

71. Комиссарова, Л.Ю. Основные направления преемственности при обучении орфографии в непрерывном курсе русского языка / Л.Ю. Комиссарова // Проблемы современного образования. - 2013. - №1. - С. 16-23.

72. Коммуникативно-деятельностный подход в обучении русскому языку: теория и практика: материалы международной заочной научно-практической конференции (к 85-летию В. И. Капинос) / Федеральное гос. науч. учреждение "Институт содержания и методов обучения" Российской акад. образования. - М.: Экон-информ, 2013. - 304 с.

73. Коренева, А.В. Коммуникативно-ситуативные задачи как средство обучения речевой деятельности: монография / А. В. Коренева. - Мурманск: МОИПК-РО, 2005. - 118 с.

74. Коростелев, B.C. Коммуникация и псевдокоммуникация / В.С. Коросте-лев // Иностранные языки в школе. - 1991. - №5. - С. 17-21.

75. Криворотова, Э.В. Развитие мышления и интеллекта учащихся при изучении грамматики / Э. В. Криворотова. - Ярославль: Ремдер, 2007. - 367 с.

76. Кузнецова, Л. М. Об отборе дидактического материала для уроков русского языка / Л.М. Кузнецова // Русский язык в школе. - 1985. - № 3. - С. 8-13.

77. Кузьмина, С.М. Теория русской орфографии: Орфография в ее отношении к фонетике и фонологии / С.М. Кузьмина. - М.: Наука, 1981. - 265 с.

78. Ладыженская, Т.А. Диктант с продолжением / Т.А. Ладыженская // Русский язык в школе. - 1978. - №5. - С. 40-46.

79. Ладыженская, Т.А. Система обучения сочинениям в 4-8 классах / Т.А. Ладыженская. - Кишинев: Лумина, 1987. - 307 с.

80. Ладыженская, Т.А. Творческие диктанты / Т.А. Ладыженская. - М.: Учпедгиз, 1963. - 88 с.

81. Лапатухин, М.С. Методика русского языка в средней школе / М.С. Лапа-тухин. - Калинин, 1974. - 324 с.

82. Ларионова, Л.Г. Коммуникативно-деятельностный подход к изучению орфографических правил в средней школе: дисс. ... доктора пед. наук / Л.Г. Ларионова. - Ростов-на-Дону, 2005. - 489 с.

83. Ларионова, Л.Г. Обучение орфографии в аспекте коммуникативно-деятельностного подхода / Л.Г. Ларионова // Русский язык в школе. - 2018. - №3. - С. 22-28.

84. Лебедева, Е.С. Систематизация орфографических знаний учащихся при работе с текстом в средней школе: дисс. ... канд.пед.наук / Е.С. Лебедева. - М., 2002. - 272 с.

85. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл; издательский центр «Академия», 2004. - 352 с.

86. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. - М: Наука, 1969. - 307 с.

87. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. - М.: Красанд, 2010. - 216 с.

88. Лидман-Орлова, Г.К. Об изучении морфологии на синтаксической основе / Г.К. Лидман-Орлова // Из опыта работы по русскому языку в восьмилетней школе. - М.: Просвещение, 1974. - С. 104 - 120.

89. Лидман-Орлова, Г.К. Развитие речи при изучении сложноподчиненного предложения / Г.К. Лидман-Орлова // Русский язык в школе. - 1976. - №4. - С.44-51.

90. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

91. Лурия, А.Р. Язык и сознание. Язык и сознание / А. Р. Лурия. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. - 335 с.

92. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах / М. Р. Львов. - М.: Аст-рель, 2001. - 253 с.

93. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

94. Львова, С.И. Коммуникативно-деятельностный подход как достижение современной методики русского языка / С.И. Львова // Коммуникативно-деятельностный подход в обучении русскому языку: теория и практика: материалы международной заочной научно-практической конференции (к 85-летию

B.И. Капинос) / Федеральное гос. науч. учреждение "Институт содержания и методов обучения" Российской акад. образования. - М.: Экон-информ, 2013. - С. 1322.

95. Львова, С.И. Усиление внимания к смысловой стороне речи - условие эффективности обучения / С.И. Львова // Русский язык в школе. - 1988. - №5. -

C. 25-29.

96. Львова, С.И. Школьный курс русского языка в контексте современного целеполагания / С.И. Львова // Русская словесность. - 2004. - №3. - С. 46-50.

97. Малявина, Т.П. Коррекция орфографических и пунктуационных умений и навыков старшеклассников как средство повышения уровня правописной грамотности: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Т.П. Малявина. - М., 2011. - 50 с.

98. Малявина, Т.П. Формирование правописной компетенции школьников посредством решения познавательных задач // Русский язык как государственный язык Российской Федерации в условиях полиэтнического и поликультурного региона: материалы межрегион. науч. конф., г. Саранск, 22-24 мая 2013 г. / сост.: Э.Н. Акимова. - М. - Саранск: ПР0100 Медиа, 2013. - 816 с. - С. 732-737.

99. Методика преподавания русского языка в школе: учеб. для вузов / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; под ред. М.Т. Баранова. - М.: Академия, 2000. - 361 с.

100. Напольнова, Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: пособие для учителя / Т.В. Напольнова. - М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

101. Никитина, Е.И. Связный текст на уроках русского языка: (Из опыта учителя) / Е.И. Никитина. - М.: Просвещение, 1966. - 328 с.

102. Озерская, В.П. Изучение морфологии на синтаксической основе: Кн. для учителя / В.П. Озерская. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1989. -221 с.

103. Орфография и русский язык / АН СССР. Ин-т рус. яз.; отв. ред. И.С. Ильинская. - М.: Наука, 1966. - 135 с.

104. Осипов, Б.И. История русской орфографии и пунктуации / Б.И. Осипов. - Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1992. - 253 с.

105. Останина, Ю.О. Методическая система развития коммуникативных умений и навыков учащихся 8 - 9 классов в процессе орфографической работы на уроках русского языка: дис. ... канд. пед. наук / Ю.О. Останина. - Майкоп, 2018. -358 с.

106. Острикова, Т.А. Методика изучения орфографии, пунктуации и иных разделов русского языка: история, теория и практика диктанта / Острикова Т.А. -Абакан: Хакасский гос. ун-т им. Н. Ф. Катанова, 2016. - 175 с.

107. Острикова, Т.А. Система вербальных диктантов операционных типов / Т.А. Острикова // Теория и практика вербальных диктантов по русскому языку / Т.М. Фалина, Т.А. Острикова, А.Ю. Устинов и др.; науч. ред. Т.А. Острикова. -Абакан: Изд-во ФГБОУ ВО «Хакасский гос. ун-т им. Н. Ф. Катанова», 2018. - 255 с. - С. 92-117.

108. Панов, М.В. О слитных и раздельных написаниях / М.В. Панов // Вопросы русской орфографии / отв. ред. В.В. Виноградов. - М.: Наука, 1964. - С. 100-119.

109. Панов, Б.Т. Типы и структура уроков русского языка: Пособие для учителя / Б.Т. Панов. - М.: Просвещение, 1986. - 206 с.

110. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. - М.: Русский язык. Курсы, 2010. -568 с.

111. Пахнова, Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре / Т.М. Пахнова // Русский язык в школе. - 2003. - №4. - С.8-16.

112. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая российская энциклопедия, 2002. - 527 с.

113. Петрова, Е.Н. Система орфографических работ (О сознательности и автоматизме) / Е.Н. Петрова // Русский язык в школе. - 1957. - №6. - С. 53-54.

114. Попова, Т.А. Обучение орфографии в процессе развития речи учащихся на уроках русского языка в 5-7 классах: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т.А. Попова. - Орел, 2011. - 22 с.

115. Правила русской орфографии и пунктуации: полный академический справочник / Н.С. Валгина и др.; отв. ред. В.В. Лопатин. - М.: АСТ-Пресс, 2014. -431 с.

116. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5-9 классы. - 3-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2011. - 112 с.

117. Приступа, Г.Н. Итоговое повторение орфографии в VIII классе / Г.Н. Приступа // Русский язык в школе. - 1975. - №2. - С. 15-21.

118. Приступа, Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе / Г.Н. Приступа. - Рязань: Изд-во Рязанского гос. пед. ин-та, 1973. - 319 с.

119. Приступа, Г.Н. Система орфографических упражнений в средней школе / Г.Н. Приступа. - Рязань, 1967. - 217 с.

120. Психолингвистические проблемы массовой коммуникации / Отв. ред. д-р филол. наук А.А. Леонтьев; АН СССР. Ин-т языкознания. - М.: Наука, 1974. -146 с.

121. Разумовская, М.М. Оценка орфографической грамотности учащихся / М.М. Разумовская // Русский язык в школе. - 1993. - №1. - С.80 - 84.

122. Разумовская, М.М. Русский язык: Методика обучения орфографии в школе / М.М. Разумовская. - М.: Дрофа, 2005. - 187 с.

123. Регинина, К.В. Повторение орфографии в процессе изучения синтаксиса/ К.В. Регинина. - М.: Учпедгиз, 1962. - 103 с.

124. Рождественский, Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания / Н.С. Рождественский. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 304 с.

125. Рожкова, М.В. Пути реализации проблемного и ситуативно-речевого подходов к изучению синтаксиса на уроках русского языка: дис. ... канд. пед. наук / М.В. Рожкова. - М., 2004. - 205 с.

126. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2012. - 705 с.

127. Русский язык. 8 класс / Р.Н. Бунеев и др.; науч. ред. А.А. Леонтьев. -Изд. 3-е, перераб. - М.: Баласс, 2016. - 319 с.

128. Русский язык. 9 класс / Р.Н. Бунеев и др.; под науч. ред. А.А. Леонтьева. - Изд. 3-е, перераб. - М.: Баласс, 2016. - 191 с.

129. Русский язык. 8 класс: уч. для 8 класса общеобразоват. организаций: в двух частях / Е.А. Быстрова, Л.В. Кибирева и др.; под ред. Е.А. Быстровой. - 6-е изд. - М.: Русское слово, 2018. - Ч. 1. - 271 с.

130. Русский язык. 8 класс: уч. для 8 класса общеобразоват. организаций: в двух частях / Е.А. Быстрова, Л.В. Кибирева и др.; под ред. Е.А. Быстровой. - 6-е изд. - М.: Русское слово, 2018. - Ч. 2. - 183 с.

131. Русский язык: уч. для 9 класса общеобразоват. организаций / Е.А. Быстрова, Л.В. Кибирева и др.; под ред. Е.А. Быстровой. - 5-е изд. - М.: Русское слово, 2018. - 384 с.

132. Русский язык. 8 класс: уч. для общеобразоват. организаций: в 2 ч. / С.И. Львова, В.В. Львов. - 12-е изд., испр. - М.: Мнемозина, 2016. - Ч. 1. - 287 с.

133. Русский язык. 9 класс: уч. для общеобразоват. организаций: в 2 ч. / С.И. Львова, В. В. Львов. - 11-е изд., испр. - М.: Мнемозина, 2016. - Ч. 1. - 336 с.

134. Русский язык: уч. для 8 класса общеобразоват. учреждений / М.В. Панов и др.; под ред. М. В. Панова. - М.: Русское слово, 2013. - 270 с.

135. Русский язык. 9 класс: уч. для общеобразоват. организаций / М.В. Панов и др.; под ред. М.В. Панова. - М.: Русское слово, 2014. - 277 с.

136. Русский язык. 8 класс: учебник / Ю.С. Пичугов, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова; под ред. Ю.С. Пичугова. - 5-е изд., стер. - М.: Дрофа, 2018. - 268 с.

137. Русский язык. 9 класс: учебник / Ю.С. Пичугов, А.П. Еремеева,

A.Ю. Купалова; под ред. Ю.С. Пичугова. - 5-е изд., стер. - М.: Дрофа, 2018. - 304 с.

138. Русский язык. 8 класс: учебник / М.М. Разумовская, С.И. Львова,

B.И. Капинос, В.В. Львов; под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. - 4-е изд., стер. - М.: Дрофа, 2017. - 270 с.

139. Русский язык. 9 класс: учебник / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос, В.В. Львов; под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. - 5-е изд., стер. - М.: Дрофа, 2018. - 254 с.

140. Русский язык. 8 класс: уч. для общеобразоват. организаций / Л.М. Рыбченкова, О.М. Александрова, О.В. Загоровская, А.Г. Нарушевич. - 6-е изд. - М.: Просвещение, 2018. - 223 с.

141. Русский язык. 9 класс: уч. для общеобразоват. организаций / Л.М. Рыбченкова, О.М. Александрова, О.В. Загоровская, А.Г. Нарушевич. - 6-е изд. - М.: Просвещение, 2018. - 151 с.

142. Русский язык. 8 класс: уч. для общеобразоват. организаций / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, О.М. Александрова; под ред. Н.М. Шанского. - 5-е изд. - М.: Просвещение, 2018. - 271 с.

143. Русский язык. 9 класс: уч. для общеобразоват. организаций / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, О.М. Александрова; под ред. Н.М. Шанского. - 5-е изд. - М.: Просвещение, 2018. - 207 с.

144. Русский язык. 8 класс: уч. для учащихся общеобразоват. организаций / А.Д. Шмелёв, Э.А. Флоренская, Г.И. Кустова и др.; под ред.й А.Д. Шмелёва. - М.: Вентана-Граф, 2018. - 367 с.

145. Русский язык. 9 класс: уч. для учащихся общеобразоват. организаций / А.Д. Шмелёв, Э.А. Флоренская, С.Н. Митюрёв и др.; под ред. А.Д. Шмелёва. - М.: Вентана-Граф, 2017. - 397 с.

146. Самостоятельная работа над словами с непроверяемыми и труднопро-веряемыми орфограммами: Учеб.-метод. пособие / Под ред. Н.И. Демидовой. -Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина, 2002. - 61 с.

147. Свободные диктанты / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян и др. - М.: Просвещение, 1967. - 280 с.

148. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации / Г.К. Селевко. - М.: Нар. образование, 1998. - 255 с.

149. Селезнева, Л.Б. Обобщающие занятия по орфографии в восьмилетней школе: Пособие для учителя / Л.Б. Селезнева. М.: Просвещение, 1980. - 112 с.

150. Скрябина, О.А. Когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности (10-11 классы): дисс. ... д-ра. пед. наук / О.А. Скрябина. - М., 2010. - 463 с.

151. Сотова, И.А. Закономерности формирования самоконтроля в процессе письменной речевой деятельности школьников на уроках русского языка / И.А. Сотова. - Иваново: Ивановский гос. ун-т, 2006. - 216 с.

152. Текучев, А.В. Значение грамматики при обучении орфографии / А.В. Текучев. - Русский язык и литература в средней школе, 1934. - № 4. - С. 2025.

153. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучев. - М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

154. Тихомиров, Д.И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. Методика. Руководство для учителей подготовительной и народной школы / Д.И. Тихомиров. - 15-е издание. - М.: Типография К.Л. Меньшова, 1914. - 267 с.

155. Ульченко, З.Ф. Диктанты с изменением текста: Пособие для учителей / З.Ф. Ульченко. - М.: Просвещение, 1982. - 144 с.

156. Устинов, А.Ю. Свободный диктант и его место в системе орфографических упражнений: автореф. дис. ... канд. пед. наук / А.Ю. Устинов. - М., 1996. -18 с.

157. Ушаков, М.В. Изучение трудных случаев орфографии в V классе / М.В. Ушаков. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. - 128 с.

158. Ушаков, М.В. О видах диктанта в семилетней средней школе: метод. письмо. - М.: Учпедгиз, 1954. - 32 с.

159. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (5 - 9 кл.). [Электронный ресурс] // Министерство образования и науки Российской Федерации. - Режим доступа: кйр://минобрнауки.рф/документы/938 (Дата обращения: 06.08.2018).

160. Федоренко, Л. П. Закономерности усвоения родной речи / Л.П. Федо-ренко. - М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

161. Федоренко, Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку: Пособие для студентов пед. ин-тов / Л.П. Федоренко. - М.: Просвещение, 1964. - 255 с.

162. Фефелова В. И. Понятия «общение», «коммуникация» и «коммуникативная культура» в философском аспекте / В.И. Фефелова // Прикладная психология и психоанализ. - 2007. - № 1. - С. 25-35.

163. Флеров, В.А. Свободная диктовка: опыт новой постановки письменных работ в школе / В.А. Флеров. - М.: изд. авт., 1917. - 128 с.

164. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А.Г. Асмолов. - М.: Просвещение, 2011. - 159 с.

165. Хуторской, A. B. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / A. B. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.

166. Целикова, М.П. Развитие аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса в условиях непрерывного образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / М.П. Целикова. - М., 2011. - 45 с.

167. Цыбулько, И.П. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2018 года по русскому языку. [Электронный ресурс] // Федеральный институт педагогических измерений. - Режим доступа: http://fipi.ru/ege-i-gve-11/analiticheskie-i-metodicheskie-materialy (Дата обращения: 31.10.2018).

168. Цыбулько, И.П. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2017 года по русскому языку. [Электронный ресурс] // Федеральный институт педагогических измерений. - Режим доступа: http://fipi.ru/ege-i-gve-11/analiticheskie-i-metodicheskie-materialy (Дата обращения: 26.09.2017).

169. Шатова, Е.Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии / Е.Г. Шатова. - М.: Прометей, 1990. - 184 с.

170. Шатова, Е.Г. Урок русского языка в современной школе: типы, структура, методика: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Е.Г. Шатова. - 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2008. - 253 с.

171. Щерба, Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: учеб. пособие для студ. филолог. фак-тов / Л. В. Щерба. - 3. изд., испр. и доп. - М.: Academia, 2002. - 148 с.

172. Шеховцова, И.А. Методика использования незавершенных текстов для самостоятельных дополнений учащихся в обучении орфографии в 5 классе: дис. ... канд. пед. наук / И.А. Шеховцова. - М., 2002. - 229 с.

173. Янченко, В.Д. Классический диктант с продолжением и его воспитательно-развивающий потенциал / В.Д. Янченко // Теория и практика вербальных диктантов по русскому языку / Т.М. Фалина, Т.А. Острикова, А.Ю. Устинов и др.; науч. ред. Т.А. Острикова. - Абакан: Изд-во ФГБОУ ВО «Хакасский гос. ун-т им. Н. Ф. Катанова», 2018. - 255 с. - С. 197-203.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Дидактический материал, использованный в ходе констатирующего и контрольного экспериментов

Констатирующий эксперимент

Текст для свободного диктанта (8 класс)

Сколько ни пытаюсь, не могу вспомнить другое такое дождливое лето. Земля так напиталась водой, что не брала в себя больше ни капли влаги. В небе образовалась широкая прореха, оттуда хлынула по-летнему теплая вода. Наша мирная равнинная речка сразу начала вздуваться и пухнуть. По каждому оврагу наперегонки, перепрыгивая через корни деревьев, через причудливые камни, мчались бесчисленные ручьи, словно у них была единственная задача - как можно быстрее домчаться до речки и принять посильное участие в ее разгуле.

Повсюду, уверенно наполнив окрестности, устойчиво держался ровный, напряженный шум. Время от времени резко и оглушительно ударял гром. Было странно слышать его, потому что все небо было серое и ровное, ненастное, а не грозное, когда черная синева и ветер.

Дождь лил из однотонного, студенистого неба. Казалось, не будет теперь ему ни конца ни края. Меньше всего можно было ждать ударов грома, но, несмотря на это, удары были, и каждый удар, как бичом, подхлестывал и без того взбесившийся дождь. Пронизывающий насквозь ветер, не стихающий в течение всего вечера ни на минуту, торжественно гудел в унисон раскатам грома4.

Дождь шел в продолжение ночи, к утру стало тихо, а у реки начиналось самое гулянье. Никогда не было на нашей реке такого разлива! Река немедленно подняла все, что лежало на ее летних, казавшихся безопасными берегах: разбросанные дрова, шлифованные бревна, еще не убранные копны сена, оставленный жителями деревни мусор. Выйдя из берегов, она залила луга,

заросшие некошеной травой, поле зеленого овса, золотисто-желтой ржи, белой цветущей гречихи.

Было по-прежнему свежо и ветрено. Я пошел вдоль берега, не думая ни о чем, любуясь воистину необыкновенным зрелищем. Видно было, как вода пригибает ольховые кусты в одну сторону по своему течению, а они пружинят, стараются выпрямиться, пользуясь малейшим послаблением мутных струй, и оттого беспрерывно, как заведенные, кланяются. (По В.А. Солоухину) (282 слова)

Грамматическое задание:

1. В предложенном тексте подчеркните в словах орфограммы, которые относятся к следующим группам: 1) слитное и раздельное написание не со словами разных частей речи; 2) одна и две буквы н в суффиксах имен прилагательных, причастий, наречий, слов категории состояния. Графически объясните написание данных слов и определите их синтаксическую роль.

2. Найдите в тексте причастные и деепричастные обороты, подчеркните их как члены предложения.

3. Из выделенного предложения выпишите все словосочетания, обозначьте главные и зависимые слова.

4. Выполните синтаксический разбор выделенного предложения.

Текст для изложения (8 класс)

Кто только не пытался поймать синюю птицу за хвост! Охота на мечту -самый интересный вид охоты. В отличие от других разновидностей этого ремесла, для того чтобы стать охотником на мечту, не требуется лицензии, охота разрешена и доступна детям и престарелым, женщинам и мужчинам.

Начинающий охотник должен помнить, что успешность охоты зависит не только от сноровки охотника и проворности мечты (за иной можно гоняться в продолжение многих лет!), но еще и от количества охотников. Если одну и ту же синюю птицу ловит миллион человек, то, ввиду большой конкуренции, шансов ее поймать мало. Отсюда вывод: надо охотиться на уникальную мечту, такую, какой почти ни у кого нет.

По-видимому, место обитания мечты нельзя ограничить четкими географическими рамками. Ее можно нежданно-негаданно повстречать как в опасном и путаном лабиринте из нехоженых троп, так и на знакомой асфальтированной дороге, по которой вы ходите каждый день.

Несмотря на то что в фильмах и передачах нам часто рассказывают поразительные истории о возвышенных и грандиозных мечтах, важно помнить, что мечта, которую показывают по телевизору, - это чужая мечта. Что бы ни говорили, свою собственную можно увидеть только внутренним взором. Никто другой не знает, чего вы по-настоящему хотите.

Снаряжение для охоты на мечту необходимо всегда содержать в чистоте. Говорят, синяя птица не летит в грязные руки. Чистый, ничем не замутненный взгляд на вещи помогает разглядеть синюю птицу в синем небе, а чистые помыслы - удержать ее и даже уговорить петь в неволе. Начинающим охотникам мы рекомендуем двигаться к мечте не спеша, мало-помалу, но уверенно, без устали. Ваше спокойствие и настойчивость помогут мечте двинуться вам навстречу. Разумеется, если это действительно ваша мечта. (По С. Паниной) (259 слов)

Грамматическое задание:

В написанном вами тексте подчеркните орфограммы, которые относятся к следующим группам: 1) дефис между частями слова в наречиях; 2) правописание проиводных предлогов и союзов. Графически объясните написание данных слов и определите их синтаксическую роль.

Текст для свободного диктанта (9 класс)

В продолжение всего путешествия меня переполняли удивительные чувства, навеваемые мыслями о доме4. В Журавлихе скоро тоже созреет в высокой лесной траве крупная, как малина, земляника; ослепительно белые кучевые облака будут неподвижно дремать над дальним лесом, над еще не кошенными лугами, над селом со старинной колокольней, отражаться в безмятежной речке, в которой около дна даже в самую жаркую пору держится обжигающе-студеная ключевая вода.

Вечером прохладная тишина опускается на землю. Ты будешь гулять, несмотря на усталось, будешь замечать воздух, которым дышишь (он станет прохладным и заметным), звезды, бледные сначала, станут ярчеть, разгораться, а вскоре из-за темных былинных холмов наподобие великанов тебе навстречу выплывет огненная половина луны, похожая на горящий стог сена или клевера. Может, в эту минуту услышишь крик коростеля; может быть, заржет в лугу кобылица; может быть, в соседней деревне за рекой железной палкой о подвешенный рельс медленно, с растянутыми промежутками, ударят одиннадцать раз... А если лечь на землю и смотреть в даль неба, в сторону подымающейся луны, то вся она окажется исчерченной, изрезанной по багровому своему полукружию черным переплетением былинок и трав, едва колеблемых жарким дыханием ветра. Воля.

Лежать на траве и смотреть небо, сплошь усыпанное звездами, - что может быть прекраснее и слаще! Воля.

Или, может быть, развести небольшой огонь. Тотчас исчезнет все: и таинственный туман над рекой, и окрестность, освещенная луной и звездами4. Как ни старайся, не увидишь ничего вокруг. Мрак сгустится вокруг огня. Можно тогда непрерывно следить, как бойкие красные лоскутки бегают с конца на конец сосновых палочек, как из холодных, твердых, никому не интересных, в сущности, деревяшек начнет высвобождаться, выпархивать и тут же тянуться к звездам до поры до времени притаившееся солнце. Каждая палочка - консервная банка с солнцем. И вот солнце не спеша обретает само себя, бегают по дровам колющие огненные языки. Мало-помалу тепло и свет распространяются вокруг. Искры бешено взлетают кверху, трепеща и не веря самим себе, не веря тому, что летят. Воля.. .(По В.А. Солоухину) (307 слов)

Грамматическое задание:

1. В предложенном тексте подчеркните в словах орфограммы, которые относятся к следующим группам: 1) слитное и раздельное написание не со словами разных частей речи; 2) одна и две буквы н в суффиксах имен

прилагательных, существительных, причастий, наречий. Графически объясните правописание данных слов и определите их синтаксическую роль.

2. Из выделенных предложений выпишите все словосочетания, обозначьте главные и зависимые слова.

3. Выполните синтаксический разбор выделенных предложений.

Текст для изложения (9 класс)

История научной фантастики - это не что иное, как история идей, которые изменяли мир, но которые сначала были осмеяны и отвергнуты. Поясню эту мысль.

Если бы лет тридцать назад в одном из своих рассказов я написал о том, что вскоре нас будут окружать загрязненный воздух, отравленная вода, смертельно опасное дорожное движение, вы бы вмиг воскликнули: «Гнусный вымысел! Чистейшая фантастика! Вы слишком самоуверенны!»

А теперь оглянитесь вокруг! Что бы вы ни думали о таких прогнозах, это время настало!

Если бы я написал о том, что придет пора и с помощью кредитных чеков люди станут занимать у «завтра», чтобы жить сегодня, вы фыркнули бы от возмущения: «Чушь и враки! Никогда! Вам недостает здравого смысла!»

Если бы я написал о том, что в один прекрасный день люди высадятся на Луне, что бы вы сказали? Как относились к тем, кто пытался упомянуть об этом? Попросту смеялись над ними! Продолжали смеяться в течение многих лет, пока в октябре тысяча девятьсот пятьдесят седьмого года не был запущен первый искусственный спутник Земли.

Человек убедился в том, что предсказания научной фантастики сбываются, только когда увидел маленькие металлические звездочки, путешествующие по небу с запада на восток и вписывающие новые витки в причудливый узор Нового Времени.

Несколько десятилетий назад радио, телевидение, автомобили, водородная бомба не существовали. Воздух был чистым.

Все достижения науки и техники, принесшие за последние пятьдесят лет пользу или вред человечеству, задолго до этого родились в голове писателя-фантаста.

По-видимому, именно сейчас, ввиду того что мы почти полностью собрали урожай технических новшеств, нам необходимо выработать какие-то нормы взаимоотношений человека и техники, чтобы не оказаться несостоятельными перед лицом будущего.

Платон поведал нам о своем государстве-мечте. Писатели-фантасты впоследствии тоже изображали государства стали, электричества и атомной энергии, которые сделают нас другими. Несмотря на происходящие изменения, в этом конкретном мире затерянной в космосе Солнечной системы мы все так же являемся существами, которые стараются лучше узнать и понять себя, существами, которые пытаются создать машины, обладающие нашим разумом, способные видеть, слышать, ощущать мир лучше нас и - бог даст - более добрые. Если мы добьемся гармоничного сосуществования с созданными нами машинами, то сможем продлить жизнь нашей планеты еще на два миллиарда лет. Поистине великая цель, не правда ли? (По Р. Брэдбери) (350 слов)

1. В написанном вами тексте подчеркните орфограммы, которые относятся к следующим группам: 1) слитное, дефисное и раздельное написание наречий; 2) правописание производных предлогов и союзов. Графически объясните написание данных слов и определите их синтаксическую роль.

2. Найдите в тексте осложненные простые предложения, определите синтаксическую роль однородных и обособленных членов предложения.

Контрольный эксперимент Промежуточная диагностика (в конце первого года обучения)

Текст для свободного диктанта (8 класс)

И двое мальчуганов, стоящих перед огромным окном гастрономического магазина, тотчас принялись неудержимо хохотать, толкая друг друга в бок

локтями, а также невольно приплясывая от жестокой стужи. В продолжение пяти минут торчали они перед этой великолепной выставкой, возбуждавшей в одинаковой степени их умы и желудки. Здесь, освещенные ярким светом висящих ламп, возвышались целые горы красных крепких яблок и апельсинов; стояли правильные пирамиды мандаринов, нежно золотившихся сквозь окутывающую их папиросную бумагу; протянулись на блюдах, уродливо разинув рты и выпучив глаза, огромные копченые и маринованные рыбы; ниже, окруженные гирляндами колбас, красовались сочные разрезанные окорока с толстым слоем розоватого сала... Бесчисленное множество баночек и коробочек с солеными, вареными и копчеными закусками довершало эту эффектную картину, глядя на которую оба мальчика на миг забыли о двенадцатиградусном морозе и о важном поручении, возложенном на них матерью, поручении, окончившемся так неожиданно и так плачевно.

Одновременно подавив тяжелый вздох (старшему из них было только десять лет, и к тому же оба с утра ничего не ели, кроме пустых щей) и кинув последний влюбленно-жадный взгляд на гастрономическую выставку, мальчуганы побежали по улице без оглядки. Иногда сквозь запотевшие окна какого-нибудь дома они видели елку, которая издали казалась громадной гроздью ярких, сияющих пятен... Но они мужественно гнали от себя прочь соблазнительную мысль: остановиться на несколько секунд и прильнуть глазком к стеклу.

По мере того как шли мальчики, все малолюднее и темнее становились улицы. Прекрасные магазины, сияющие елки, рысаки, мчавшиеся под своими синими и красными сетками, непрестанный визг полозьев, праздничное оживление толпы, веселый гул непрекращающихся окриков и разговоров, разрумяненные морозом смеющиеся лица нарядных дам - все осталось позади. Впереди тянулись пустыри, кривые, узкие переулки, мрачные, ничем не освещенные косогоры... Наконец мальчики достигли покосившегося ветхого дома, стоявшего особняком. Низ его - собственно подвал - был каменный, а верх - деревянный, давно не крашенный, облупленный. Обойдя чересчур тесным,

обледенелым и грязным двором, служившим для всех жильцов не чем иным, как естественной помойной ямой, они спустились вниз, в подвал, прошли в темноте общим коридором, отыскали на ощупь свою дверь и отворили ее. (По А.И. Куприну) (323 слова)

Итоговая диагностика

Текст для свободного диктанта (9 класс)

Есть на нашей реке такие глухие и укромные места, что, когда продерешься через спутанные лесные заросли, заполненные к тому же крапивой, и присядешь около самой воды, почувствуешь себя как бы в обособленном, отгороженном от остального земного пространства мире. На самый грубый, поверхностный взгляд, мир этот состоит только из двух частей: из зелени и воды. Но и в воде отражается все та же сплошная зелень.

Будем теперь по капелькам увеличивать наше внимание. Причём почти одновременно с водой и зеленью увидим, что, как ни узка речка, как ни густо сплелись над ее руслом ветки, все же и небо принимает не последнее участие в сотворении нашего маленького мира. Оно то серое, когда еще самый ранний рассвет, то серо-розовое, то ярко-красное, то золотое, то золотисто-синее и, наконец, голубое, как и полагается ему быть в разгаре ясного летнего дня.

В следующую долю внимания мы уже различим, что то, что казалось нам просто зеленью, вовсе не просто зелень, а нечто подробное и сложное. Чего только не видишь ты здесь!

Висит над водой старая, черная, как уголь, коряга. Отдрожала дождевыми каплями на весенних листьях, отсорила в воду ярко-желтыми глянцевыми листочками. У черемух выросли до своей величины будущие ягоды. Теперь они гладкие, жесткие, как все равно вырезаны из зеленой кости и отполированы. Листья ракиты повернуты то своей ярко-зеленой, то обратной, матовой, серебряной стороной, отчего все дерево, вся его крона, все, так сказать, пятно в общей картине кажется светлым. У кромки воды растут, наклонясь в сторону, травы. Кажется даже, что они привстают на цыпочки, тянутся изо всех сил, чтобы

обязательно, хотя бы из-за плеч, поглядеть в воду. Тут и крапива, тут и высоченные зонтичные, названия которых здесь у нас никто не знает.

Но всех больше украшает наш замкнутый земной мирок некое высокое растение с пышными белыми цветами. То есть каждый цветок в отдельности очень мал и был бы вовсе не заметен, но собрались цветы на стебле в бесчисленном множестве и образуют пышную, белую, слегка желтоватую шапку. А так как стебли этого растения никогда не растут поодиночке, то пышные шапки сливаются, и вот уже как бы белое облако дремлет среди неподвижной лесной травы. Еще и потому невозможно не залюбоваться этим растением, что едва лишь пригреет солнце, как от белого цветочного облака поплывут во все стороны незримые клубы, незримые облака крепкого медвяного аромата. (372 слова) (По В.А. Солоухину)

Приложение 2. Примеры упражнений коммуникативной направленности, используемых в процессе развития орфографических умений на семантико-

синтаксической основе

Семантико-синтаксические упражнения

1

С предложенными словосочетаниями составьте предложения. Определите синтаксическую роль слов, входящих в данные словосочетания. Укажите главные и зависимые слова и способ подчинительной связи. Объясните слитное и дефис-ное написание наречий.

1. Дружеский поступок, поступить по-дружески, помочь другу.

2. Подняться наверх, вершина горы, высокая гора.

3. Прийти вовремя, время отпуска, отпускное настроение.

4. Научный стиль, написано по-научному, написать статью.

5. Идти не спеша, спешить в школу, в постоянной спешке.

Спишите предложения. Обозначьте сказуемые. Какими частями речи выражена именная часть в составных именных сказуемых? Графически объясните написание не с краткими прилагательными и причастиями и одной и двух букв н в кратких причастиях и прилагательных.

1. Арбатские переулки загадочны и тума(н, нн)ы. 2. Моя младшая сестра (не)сдержа(н, нн)а и (не)уравновеше(н, нн)а: она болтает без умолку и легко выходит из себя. 3. Доклады должны быть подготовле(н, нн)ы к концу месяца. 4. Письмо (не)дописа(н, нн)о. 5. Чаши весов (не)уравновеше(н, нн)ы.

3

1. Прочитайте предложения. Выпишите согласованные определения вместе с определяемыми словами. Укажите, какой частью речи выражены определения. Докажите, что они являются согласованными. 2. Выполните орфографический разбор слов с н и нн в суффиксах. 3. Объясните значение выделенных слов.

1) Дробь капелей в середине дня, / Кровельных сосулек худосочье, / Ручейков бессонных болтовня. 2) Но в полночь смолкнут тварь и плоть, / Заслышав слух весенний. 3) В те места босоногою странницей / Пробирается ночь вдоль забора, / И за ней с подоконника тянется, / След подслушанного разговора. 4) В отголосках беседы услышанной / По садам, огороженным тесом, / Ветви яблоневые и вишенные / Одеваются цветом белесым. 5) По деревянным антресолям / Стоят цветочные горшки, / С левкоем и желтофиолем... (Б.Л. Пастернак)

4

1. Прочитайте текст. Подчеркните обстоятельства, укажите, какими частями речи они выражены. Определите, какие разряды обстоятельств представлены в данном отрывке из повести современной писательницы Екатерины Мурашовой «Класс коррекции». 2. Запишите слова с пропущенными буквами/скобками, графически обозначьте условия выбора написания.

(По)моему, сочувствовать чужим несчастьям просто. Особе(н, нн)о если у самого в это время все более-менее нормально. Я это знаю (не)(по)наслышке. Ис-кре(н, нн)е радоваться чужим удачам или успехам почти (не)возможно. Может, и есть где(то) такие святые люди, которые сами получили трояк за контрольную и, (не)смотря на это, радуются, что подружка или приятель получили пятерку. Но большинство - (на)оборот. За Юру я радовался (по)настоящему, и даже (не)много погордился собой (по)этому поводу. (По Е. Мурашовой).

5

Восстановите текст пословиц и запишите их, вставляя пропущенные буквы и расставляя знаки препинания. Как называются односоставные предложения, представленные в упражнении? Выделите грамматические основы, определите способ выражения главного члена.

1) Криком изба не рубит(?)ся, шумом дело... . 2) Как ..., так и отклик-нет(?)ся. 3) Любишь ... - люби и саночки возить. 4) ... никогда не поздно. 5) От хорошего братца можно ума. . 6) Легко встречат(?)ся, трудно ... . 7) Не попусту в народе говорит(?)ся: не плюй в колодец, ... воды напит(?)ся. 8) У кого нет ничего, тому нечего. .

Материал для справок:

набра(?)ся, не спорит(?)ся, пригодит(?)ся, учит(?)ся, расстават(?)ся, аук-нет(?)ся, , боят(?)ся, , катат(?)ся.

Графически обозначьте условия выбора орфограммы на месте каждого пропуска.

6

1. Прочитайте правила, которые выучила героиня Льюиса Кэрролла, путешествуя по сказочной стране. Что необычного в них вы заметили? 2. Найдите односоставные предложения, определите их тип. 3. Вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки, расставьте недостающие знаки препинания. Определите синтаксическую роль слов с пропущенными буквами. Графически обозначьте условия выбора орфограммы на месте каждого пропуска.

1. Пока дума_ш(?) что сказать, делай р_в_ранс! Это эконом_т время.

2. Если не зна_ш(?) что сказать говори (по)французски! Когда идешь носки ставь (в)розь! И помни кто ты такая!

3. Прежде, чем куда-то идти, нужно запастись хорошей веткой, что(бы) отмахиваться от слонов.

4. Если в стихах нет никакого смысла тем лучше. Можно не пытат(?)ся их объяснить.

5. Нужно бежать со всех ног что(бы) только остават(?)ся на месте а что(бы) куда(то) попасть надо бежать как минимум (в)двое быстрее!

6. Завтра н..когда (не)бывает сегодня. Разве можно проснут(?)ся (по)утру и сказать Ну вот, сейчас, наконец, завтра?

7. Не хрюкай! Выражай свои мысли как(нибудь) (по)другому!

8. Когда говориш(?), открывай рот (не)много шире.

9. (С)начала раздай всем пирога, а потом разреж(?) его!

10. Как хорошо дома! Там ты всегда одного роста!

7

1. Какие члены предложения могут быть однородными? Спишите предложения, соблюдая орфографические и пунктуационные нормы. Выделите грамматические основы. Составьте схемы предложений. 2. Обозначьте условия выбора орфограмм на месте пропусков и скобок.

1. Рано или поздно все станет понятно все станет на свои места и вы-строи(тся, ться) в еди(н, нн)ую красивую схему как кружева. (Л. Кэрролл) 2. Счастье самая (не)определе(н, нн)ая и дор..г..стоящая вещь на свете. (Э.М. Ремарк) 3. Мы все учились (по)немногу /

Чему(нибудь) и как(нибудь). (А.С. Пушкин) 4. (Не, ни)зима (не, ни)весна (не, ни)лето (не, ни) осень (не, ни)оказывали (не, ни)малейшего видимого вл_яния (не, ни)на него (не, ни)на образ его жизни. (И. Бунин) 5. (Не)возвратно (не)остановимо /(Не)восстановимо хлещет стих. (М.И. Цветаева)

1. Прочитайте предлоги. Какие из них вместе с соответствующими падежными формами имен существительных могут выступать в предложении в роли обособленных дополнений? обособленных обстоятельств? Составьте предложения с данными предлогами. Объясните постановку знаков препинания. 2. Графические обозначьте орфограммы в предлогах.

Благодаря, кроме, вместо, в отличие от, согласно, сверх, несмотря на, вследствие, наряду с, помимо, за исключением.

9

Прочитайте текст. Выпишите вводные конструкции. К каким группам вводных слов по значению они относятся? Запишите слова, которые в другом контексте могут писаться иначе (слитно или раздельно). Определите их синтаксическую роль и объясните написание.

Круг языка

Поистине глубокие психологические возможности таит в себе слово. Оно позволяет людям передавать свои мысли и переживания, но также и ограничивает нас, задает определенные рамки самовыражения и познания. Язык, с одной стороны, отражает прошлое народа, а с другой - определяет многие особенности его психологии, а значит, влияет на настоящее и будущее.

Так, в русском языке не одно, как в большинстве европейских, а четыре варианта неопределённых местоимений: оканчивающиеся на -то, - нибудь, -либо, а также имеющих приставку кое-. Эти нюансы неопределённости имеют при общении большое, иногда решающее значение, не всегда понятное иностранцам. С особенностями русского характера, с русской душевностью связывают и богатый запас эмоциональных глаголов (тосковать, грустить, томиться) и необычайное изобилие производных форм русских имен (Мария, Маша, Машенька и т.д.). Оказывается, в литературном языке таких общеупотребительных форм у некоторых личных имен около двадцати.

Японцам же, по-видимому, сам грамматический строй языка помогает сохранять вежливость и поддерживать неконфликтные отношения. Дело в том, что в японском языке глагол ставится в конец фразы, поэтому говорящий, увидев реакцию собеседника на первые слова, имеет возможность закончить предложение по-другому, например, смягчить или вообще изменить смысл произносимого. (По материалам «Энциклопедии для детей» (Аванта +))

Дополнительное задание: Согласны ли вы с мыслью о том, что «эти нюансы неопределённости имеют при общении большое, иногда решающее значение, не всегда понятное иностранцам»? Аргументируйте свою точку зрения письменно. Составьте предложения с неопределенными местоимениями и наречиями с суффиксами -то, -либо, -нибудь и приставкой кое-. При построении аргументации используйте подходящие вводные конструкции.

10

Прочитайте и озаглавьте текст. Определите основную мысль текста, стиль и тип речи. Выпишите сочинительные и подчинительные союзы, укажите их значение (какую роль они выполняют в тексте). Обратите внимание на их правописание. Какие союзы составляют омонимические пары со словами самостоятельных частей речи и в другом контексте могут писаться иначе?

(1)На улице, где находился дом одного старого человека, часто играли соседские мальчишки, причем сильно шумели. (2)Чтобы избавиться от невыносимого шума, старик решился на неожиданный поступок: он позвал ребят и попросил их играть прямо напротив его окон и, главное, шуметь как можно громче. (3)Несмотря на то что просьба показалась мальчишкам странной, они с радостью выполнили поручение почтенного господина, потому что он пообещал им за это приличную сумму. (4)Ребята подняли настоящий гвалт и, получив деньги, были весьма довольны. (5)На другой день человек также заплатил им за шум, правда, меньше, сославшись на недостаток средств. (6)В конце концов старик довел вознаграждение до мизерных размеров. (7)Мальчишки пришли в негодование и ска-

зали, что больше они не появятся даже поблизости, так как они не дураки играть и шуметь за такие гроши.

(8)Эта история иллюстрирует принцип сверхоправдания. (9)Что же произошло? (10)Сначала мальчики играли ради собственного удовольствия. (11)И вдруг им предложили деньги за любимое занятие. (12)Игра стала уже не самоцелью, а способом заработка. (13)Постепенно именно вознаграждение превратилось в фактор, побуждающий к забавам. Когда он исчез, угасло и желание играть.

(14)Явление сверхоправдания достаточно хорошо исследовано психологами. (15)В процессе экспериментам удалось выяснить, что интерес к деятельности в некоторых случаях снижается под влиянием вознаграждения, когда у человека создается впечатление, будто он делает что-то исключительно ради денег. (16)Если же оплата воспринимается им как признание собственных заслуг, достижений, мастерства, интерес к труду, напротив, только повышается. (По материалам «Энциклопедии для детей» (Аванта+))

Образец выполнения задания: Союз потому что в предложении 3 выражает значение причины и соединяет части сложноподчиненного предложения с придаточным причины. Этот союз имеет грамматический омоним - указательное местоимение с предлогом в форме дательного падежа: по тому (полю).

11

Прочитайте. Выделите грамматические основы, укажите, с помощью каких средств связаны части сложных предложений. Найдите сходные по звучанию слова в каждой паре предложений и определите, какие из них являются союзами. Докажите свою точку зрения. Как называются слова, совпадающие по звучанию и (или) написанию, но различающиеся лексическим значением и грамматическими признаками?

1. Много говорить о себе - тоже способ себя скрывать. (Ф. Ницше) Все то же небо было надо мной, все то же солнце сияло, но ничего не радовало меня сегодня. 2. Иногда нужно обойти весь мир, чтобы понять, что клад зарыт у твоего собственного дома. (П. Коэльо) Что бы ни ждало, прикован он был к завтрашнему

дню, думая беспробудно о своём, воображая всё упоительней, каким новым и ни на кого не похожим человеком станет завтра. (О. Павлов) 3. Швеция, если судить по тому, что нам удалось видеть во время нашего путешествия, есть гранитное царство. (В. Жуковский) Он был так одет, потому что понятия не имел, какой сейчас век, тем более год. (И. Бродский)

12

Запишите сложноподчиненные предложения, раскрывая скобки и объясняя написание слов. Укажите главные и придаточные части. Определите, что связывает части предложений - союзы или союзные слова.

1. Было (не)понятно, (по)чему спектакль начался (не)(во)время. 2. Современные школьники понимают, (за)чем нужно изучать иностранные языки. 3. Родители требуют, что(бы) я приходил домой (во)время. 4. Я думал, что(бы) такое оригинальное подарить брату на (Д, д)ень (Р, р)ождения.

Задайте вопросы от выделенных в главных частях предложений слов к придаточным. На вопросы какого члена предложения отвечают придаточные в данных примерах? Как называются сложноподчиненные предложения с такими придаточными?

13

Прочитайте притчу. Определите тему и идею текста. Запишите притчу, соблюдая орфографические и пунктуационные нормы. Сколько обособленных обстоятельств в данном тексте? Графически обозначьте обособленные обстоятельства. Объясните правописание не с деепричастиями.

(1) Однажды к Хинг Ши пришел его ученик и спросил

(2) Почему я имея такие же глаза как и у тебя часто (не)замечаю того что замечаешь ты?

(3) Хинг Ши вышел из комнаты и через какое(то) время вернулся держа в руках папирус на (не)знакомом для ученика языке. (4) Развернув его он спросил

(5) Что ты вид(е, и)шь?

(6) Ученик (не)желая выдавать свое (не)знание сказал

(7) Я вижу многовековую мудрость в этих словах.

(8) На самом деле перед тобой записка египетского купца. (9) Однажды (не)побоявшись признаться себе в (не)знании я выучил этот язык.

Неспециальные орфографические упражнения

Конструирование

1

Раскройте скобки. Как называются такие слова? Можно ли без контекста определить их правописание? С каждым словом составьте по два предложения, иллюстрирующие варианты написания. Укажите, какими членами предложения являются данные слова. Определите способ подчинительной связи в словосочетаниях, в состав которых они входят. Найдите «лишнее» слово.

(По)видимому, (в)дали, (на)верх, (на)завтра, (во)время, (на)лицо, (в)век, (по)немецки, (по)моему.

2

Составьте словосочетания из предложенных словоформ. Обозначьте главные и зависимые слова, определите способ подчинительной связи. Расскажите о правописании гласных Е и И в окончаниях имен существительных.

В изложени_, в арми_, об открыти_, в Приэльбрусь_, на скамейк_, в произ-ведени_, о музе_, у алле_, в санатори_, к Мари_, к Марь_, на территори_, в жизн_.

3

Образуйте от данных глаголов прилагательные или страдательные причастия прошедшего времени. Составьте предложения с получившимися словосочетаниями. Графически объясните расстановку знаков препинания и правописание суффиксов причастий и отглагольных прилагательных.

(Продумать) декорации, (найти) мемуары, (произнести) вначале, (запломбировать) зуб, (вязать) крючком, (мариновать) корнишоны, (прочитать) элегия, (собрать) урожай, (тушить) в течение часа, (распределить) в артиллерию, (забраковать) эскиз, (купить) фланель, (потерять) талисман, (носить) кардиган, (гасить) известь, (сохранить) в тайне, (выставить) репродукция, (сказать) по-японски, (осознать) наполовину, (жарить) форель, (употребить) афоризм.

4

Замените краткие причастия полными. Как при этом изменится написание частицы НЕ и суффикса -ЕН? Составьте предложения с получившимися словосочетаниями. Объясните правописание суффиксов причастий и слитное или раздельное написание НЕ.

Пример:

Тропа не расчищена - нерасчищенная тропа.

Здание не достроено, сапоги не начищены, задание не выполнено, информация не получена, рубашка не поглажена, печь не затоплена, ставни не растворены, полы не покрашены, волосы не заплетены.

5

Составьте предложения с данными отрезками. Объясните расстановку знаков препинания и правописание суффиксов прилагательных и причастий.

1) Причудливые гиацинты, посаженные прошлой осенью, ... 2) этой старинной усадьбе, неприветливой, глухой, заброшенной, ... 3) разгневанный, оскорбленный, он. 4) ему, талантливому, но завистливому и расчетливому, ... 5) измученный долгой дорогой, французский артиллерист. 6) задумчивые нарциссы, сорванные бабушкой. 7) открытка, оставленная пламенным поклонником, .

6

Объясните правописание предлогов. Возможны ли варианты? Составьте предложения, в которых обособленные или необособленные обстоятельства выражены существительными с предлогами, представленными в упражнении.

(В)следстви(и, е), (в)виду, (не)смотря на, (не)взирая на, (не)считая, (в)связи.

Творческий диктант 1

Вставьте в текст вводные слова, которые соответствуют следующим условиям:

1) указывают на источник сообщения или на последовательность изложения;

2) являются наречиями, образованными от имен прилагательных приста-вочно-суффиксальным способом.

Укажите, к каким разрядам относятся остальные вводные слова, использованные в тексте.

Добро в мире изначально. Оно родилось вместе со Вселенной. Зло возникло просто как отрицание добра и всего мира. Злу живется гораздо легче. У него ведь одна цель - уничтожить добро. А у добра целей две: творить, строить, созидать мир и защищать то, что сделано, от зла. Значит, и энергии нужно вдвое. А ее у добра и зла, увы, поровну. Если же добро забудет о творчестве и направит усилия только на войну со злом, то погубит себя. Станет двойником зла. (По В. Крапивину)

2

Прослушайте текст и напишите творческий диктант. Замените придаточные определительные обособленными определениями, выраженными причастными оборотами. Всегда ли возможна такая замена? Графически объясните правописание слов с Н и НН в суффиксах.

Главным смыслом долгим опасных путешествий не только Одиссея, но и многих других мифологических и сказочных героев было возвращение домой -понимание, что обыденная реальность, которая создана тобой и для тебя, и есть самое интересное и важное в мире. В целях познания себя не обязательно прибегать к хитроумным техникам, которые были разработаны психологами. В распоряжении каждого человека есть все необходимое для первых шагов по дороге саморазвития, которая ведет к самому себе.

Испытанный помощник в деле самопознания - дневник, который наполнен не только записями о прошедших событиях, но и самоанализом впечатлений, чувств, мыслей. Мы часто не осознаем, что в нашей эмоциональной копилке существуют сильные реакции на поступки и слова других, которые связаны не только с личными особенностями этих людей, но и с нашими собственными чувствами или проблемами.

Еще можно написать стихотворение или нарисовать цветной рисунок, в которых впечатления будут выражены в метафорической форме. Все, кто в юности обращался к творчеству, обогатят собственный внутренний мир, лучше узнают себя, овладеют прекрасным способом преодоления жизненных невзгод, который уже неоднократно был проверен временем. (По материалам энциклопедии для детей Аванта+ [2]).

3

Вспомните, в каких случаях между подлежащим и сказуемым ставится тире. Прослушайте предложения и напишите творческий диктант. Перестройте предложения таким образом, чтобы (на выбор ученика):

а) между подлежащим и сказуемым нужно было поставить тире,

б) вместо глагола-связки был употреблен оборот представляет собой не что иное, как...

Запишите получившиеся предложения, выделите грамматические основы.

1. Управлением называется такой способ подчинительной связи, при котором зависимое слово стоит при главном в определенном падеже. 2. Приложение является определением, выраженным именем существительным. 3. Односоставными называются предложения, грамматическая основа которых представлена только одним главным членом. 4. Определением называется второстепенный член предложения, обозначающий признак предмета.

Запишите предложения, распространяя их обособленными обстоятельствами. Объясните слитное или раздельное написание слов.

1. (В)дали туманной показался корабль. 2. (В)дали виднелись очертания гор. 3. В этот раз он пришел (во)время. 4. (Во)время каникул вы можете поехать за город. 5. (В)век не забуду я тебя! 6. (В)век развития информационных технологий люди практически перестали читать бумажные книги. 7. (На)лицо упали осенние листья. 8. (На)лицо неверное понимание поэмы.

5

1. Прослушайте текст и напишите творческий диктант. Записывая под диктовку предложения с однородными сказуемыми, заменяйте одно из сказуемых деепричастиями или деепричастными оборотами там, где это возможно. Объясните расстановку знаков препинания.

1. Утром вы умываетесь и очень быстро перестаете чувствовать аромат душистого мыла. Вы одеваетесь и сразу же привыкаете к контакту привычных вещей с телом. Вы надеваете очки и через несколько секунд уже не чувствуете их давления на переносицу. И даже если вы встречаете что-то не слишком приятное, например громкий шум, сильный отталкивающий запах, вы через некоторое время перестаете их замечать. Происходит сенсорная адаптация - понижение чувствительности к постоянно действующему раздражителю.

2. Спишите, вставляя пропущенные буквы и недостающие знаки препинания. Графически объясните условия выбора написаний.

2. Адаптация важная и полезная вещь. Она избавляет нас от (не)обходимости отвлекат(?)ся на привычные изменения. Мы получаем возможность воспринимать н..что новое более существе(н, нн)ое и занимательное (не)смотря на множество раздр..жителей присутствующих постоя(н, нн)о в нашей жизн.. . Известный американский нейрофизиолог лауреат Нобелевской премии Дэвид Хьюбел выразился так Прежде всего нас интересует все новое и (не)известное. Н..кому (не)нужно, что(бы) (в)продолжени(е, и) 16 часов ему напом...нали что у него на ногах ботинки. (из энциклопедии для детей Аванта+.

Т.18. Человек. Ч.2. Архитектура души. Психология личности. Мир взаимоотношений)

6

Осложните предложения обособленными дополнениями и обстоятельствами, выраженными сочетанием производного предлога и существительного. Графически объясните постановку знаков препинания и написание предлогов.

Мы опоздали на поезд.

На празднике собрались все мои друзья.

Мой брат был без ума от подледной рыбалки.

В десять вечера все гости разошлись по домам.

7

1. Прослушайте правила, которые в юности сформулировал для себя Лев Николаевич Толстой. Определите тему, стиль текста и тип речи. К какому жанру можно отнести данный текст?

2. Во время повторного прослушивания текста найдите односоставные предложения, определите их тип. Запишите текст, преобразовывая каждое предложение в безличное, используя слова нужно, необходимо, следует, требуется. Графически объясните слитное и раздельное написание не в предложениях.

3. Выскажите свое отношение к каждому правилу. Используя безличные предложения, сформулируйте для себя правила, которым вы бы хотели следовать в жизни.

1. Каждое утро назначай себе все, что ты должен сделать в течение дня, и исполняй все назначенное.

2. Ежели ты начал какое бы то ни было дело, то не бросай его, не окончив.

3. Что назначено непременно исполнить, то исполняй, несмотря ни на что.

4. Не заботься об одобрении людей, которых ты или не знаешь, или презираешь.

5. Повторяй вечером все то, что ты узнал в продолжение дня. Каждую неделю, каждый месяц и каждый год экзаменуй себя во всем том, чем занимался, ежели же найдешь, что забыл, то начинай сначала.

6. Не позволяй себе расходов, делаемых для тщеславия.

7. Не требуй помощников в том деле, которое ты можешь кончить один.

8. Чем хуже положение, тем более усиливай деятельность.

9. Довольствуйся настоящим.

10. Ищи случаев сделать добро.

11. Старайся сделать приятной жизнь людей, связанных с тобой.

Восстановленный диктант 1

1. Прослушайте текст и напишите восстановленный диктант: во время второго чтения текста учителем выпишите из каждого предложения однородные члены и восстановите текст, опираясь на выписанные смысловые отрезки. Графически объясните постановку знаков препинания.

2. Объясните правописание НЕ и НИ с разными частями речи.

Сначала человек потерял запятую, стал бояться сложных предложений, искал фразу попроще. За несложными фразами пришли несложные мысли.

Потом он потерял знак восклицательный и начал говорить тихо, с одной интонацией. Его уже ничто не радовало и не возмущало, он ко всему относился без эмоций.

Затем он потерял знак вопросительный и перестал задавать всякие вопросы. Никакие события не вызывали его любопытства, где бы они ни происходили: в космосе, на Земле или даже в собственной квартире.

Еще через пару лет он потерял двоеточие и перестал объяснять людям свои поступки.

К концу жизни у него остались только кавычки. Он не высказывал ни одной собственной идеи, он все время кого-нибудь цитировал - так он совсем разучился мыслить и дошел до точки. (По А. Каневскому)

1. Прослушайте текст и напишите восстановленный диктант: во время второго чтения текста учителем выпишите из каждого предложения грамматические основы и восстановите текст, опираясь на выписанные категории. Графически объясните постановку тире между подлежащим и сказуемым. 2. Объясните написание НЕ с разными частями речи и ТСЯ/ТЬСЯ в глаголах. 3. Как вы понимаете данный отрывок О. Уальда? Согласны ли вы с позицией писателя?

Художник - тот, кто создает прекрасное. Раскрыть людям себя и скрыть художника - вот к чему стремится искусство. Критик - это тот, кто способен в новой форме или новыми средствами передать свое впечатление от прекрасного. Высшая, как и низшая, форма критики - один из видов автобиографии. Нет книг нравственных или безнравственных. Есть книги хорошо написанные или написанные плохо. Вот и все.

Художник не стремится что-то доказывать. Доказать можно даже неоспоримые истины. Художник не моралист. Подобная склонность художника рождает непростительную манерность стиля. Не приписывайте художнику нездоровых тенденций: ему дозволено изображать все. Мысль и Слово для художника - средства Искусства. Порок и Добродетель - материал для его творчества. В сущности, искусство - зеркало, отражающее того, кто в него смотрится, а вовсе не жизнь. (По О. Уайльду)

Свободный диктант 1

Учение с мучением - это дело известное. Бродишь, бродишь по комнате и никак не заставишь себя сесть за стол и открыть книгу. Наконец откроешь, а в ней все непонятно, все скучно, все ненавистно. Ну, ладно, сегодня кое-как выучишь урок. А завтра ведь опять надо садиться за учебники. Мучение!