Семантические функции падежных форм и предложно-падежных конструкций имени существительного в речи детей дошкольного возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 10.02.01, кандидат филологических наук Ионова, Наталья Владимировна

• Ионова, Наталья Владимировна
• кандидат филологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат филологических наук Ионова, Наталья Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Категория падежа и ее освоение детьми: к истории вопроса.

1.1 Категория падежа в русском языке.

1.1.1 Падеж как носитель значений.

1.1.2 Функциональный подход к изучению категории падежа.

1.1.3 Из истории изучения семантики предлогов русского языка.

1.2 Психолингвистические основы освоения категории падежа детьми дошкольного возраста.

1.2.1 Западные исследования в области освоения категории падежа детьми.

1.2.2 Исследования отечественных учёных в области освоения категории падежа детьми.

1.2.3 Когнитивные предпосылки развития грамматики.

1.2.4 Этапы языкового развития.

ГЛАВА 2. Онтогенез семантических функций падежных форм и предлож-но-падежных конструкций имени существительного.

2.1 Освоение детьми семантических функций именительного падежа.

2.2 Освоение детьми семантических функций родительного падежа.

2.2.1 Освоение семантических функций родительного падежа без предлога.

2.2.2 Освоение семантических функций родительного падежа с предлогом.

2.2.3 Инновации, возникающие в процессе освоения родительного падежа.

2.3 Освоение детьми семантических функций дательного падежа.

2.3.1 Освоение семантических функций дательного падежа без предлога.

2.3.2 Освоение семантических функций дательного падежа с предлогом.

2.3.3 Инновации, возникающие в процессе освоения дательного падежа.

2.4 Освоение семантических функций винительного падежа детьми дошкольного возраста.

2.4.1 Освоение семантических функций винительного падежа без предлога.

2.4.2 Освоение семантических функций винительного падежа с предлогом.

2.4.3 Инновации, возникающие в процессе освоения винительного падежа.

2.5 Освоение семантических функций творительного падежа детьми дошкольного возраста.

2.5.1 Освоение семантических функций творительного падежа без предлога.

2.5.2 Освоение семантических функций творительного падежа с предлогом.

2.5.3 Инновации, возникающие в процессе освоения творительного падежа.

2.6 Освоение детьми семантических функций предложного падежа.

2.6.1 Освоение семантических функций предложного падежа.

2.6.2 Инновации, возникающие в процессе освоения предложного падежа.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Семантические функции падежных форм и предложно-падежных конструкций имени существительного в речи детей дошкольного возраста»

Работа посвящена исследованию особенностей освоения детьми дошкольного возраста семантических функций падежных форм и предложно- падежных конструкций.

Актуальность

Повышенный интерес к проблемам семантики не только лексических единиц, но и грамматических единиц и конструкций связан на сегодняшний день с развитием научных направлений, ориентированных на изучение плана содержания морфологических категорий, в том числе и категории падежа русского существительного (А.В.Бондарко (1976), В.А.Плунгян (2000), М.А.Шелякин (2000) и др.). Описанию семантических функций падежей посвящена к настоящему времени достаточно обширная научная литература. Одни исследователи описывают реальные контекстные значения падежей, (В.А.Белошапкова (1981), М.А.Шелякин (2000) и др.), другие учёные делают попытки выделения принципов классификации падежных значений (Р.О.Якобсон (1985)), третьи стремятся разграничить первичные и вторичные функции падежей (Е.Курилович (1962), В.А.Плунгян (2000) и др.). Большой вклад в исследование семантических функций падежей вносит Г.А.Золотова (2000), составившая подробную классификацию именных синтаксем шести основных падежей русского языка. Широко исследуется и семантика предлогов. Изучение семантики предлогов можно считать одним из приоритетных направлений современной лингвистики. Детальное описание семантики отдельных предлогов находим в работах К. Агафоновой (2000), А.С.Кириченко (2000), В.А.Плунгяна (2000) и др.

Несмотря на то, что исследователи достигают значительных успехов в конкретизации системы семантических функций падежей и предложно-падежных конструкций, вопрос о поиске критериев для дифференциации семантических функций внутри каждого падежа остается не до конца решённым. Изучение речевого онтогенеза детей дошкольного возраста позволяет сделать некоторые важные выводы о падеже как грамматической категории, уточнить семантическое строение категории падежа русского языка, разграничить центральные и периферийные функции падежей.

В настоящее время внимание многих исследователей привлечено к изучению онтогенеза языковых явлений. То обстоятельство, что изучение последовательности освоения детьми языковых единиц и категорий проливает свет на самую их сущность, давно отмечается многими лингвистами (В.А.Богородицкий (1935), Л.В.Щерба (1974), А.Н.Гвоздев (1961). Не менее существенно, по мнению А.Н.Гвоздева, и изучение разного рода инноваций -как формального плана (образование ребенком языковой единицы способом, не совпадающим с тем, который используется в конвенциональном (нормативном, "взрослом" языке), так и семантического плана (использование формы в несвойственном ей значении). В последние десятилетия большое место в онто-лингвистических исследованиях занимает семантическая специфика используемых детьми языковых единиц. Однако комплексного исследования того, как происходит овладение семантикой языка в онтогенезе, особенно в области грамматики, до сих пор не предпринималось. Западные исследователи, занимающие лидирующее положение в современной науке о детской речи (Д.Слобин (1984), М.Томазелло (2003) и др.), выполняют свои исследования преимущественно на материале языков с бедной морфологией, имеющих малое количество морфологических категорий, наделенных небольшим числом семантических функций. Вопрос о том, как происходит освоение ребенком падежных функций, в исследованиях западных ученых практически не поднимается.

Различные аспекты освоения детьми дошкольного возраста падежной системы рассматривается в работах различных отечественных учёных. Последовательность появления падежей в речи детей исследуют такие ученые, как В.П.Вахтеров (1913), А.В.Захарова (1958), Т.И.Зубкова (1996), Н.И.Лепская

1997), Н.В.Уфимцева (1979), С.Н.Цейтлин (2000) и некоторые др. Однако расхождения в полученных результатах свидетельствуют о том, что необходимо изменить подход к исследуемому явлению. Сам по себе подсчет очередности появления у ребенка новых падежных форм оказывается интересным, но недостаточным: для выяснения специфики употребления детьми падежных форм и предложно-падежных конструкций необходимо анализировать не семантику отдельных падежей, а рассматривать детскую языковую систему в целом.

Значительных результатов в изучении падежных значений достиг А.Н.Гвоздев (1961), исследовавший речевое развитие сына. Однако, во-первых, А.Н.Гвоздев смог проанализировать лишь появление отдельных семантических функций и значений различных предлогов, включённых в состав осваиваемых синтаксем (данный термин им, конечно, не использовался). Он не показывает освоение ребёнком системы семантических функций на различных этапах речевого онтогенеза. Во-вторых, в своих результатах учёный опирается на данные речи одного единственного ребёнка, что является недостаточным для того, чтобы делать сколько-нибудь существенные выводы относительно общих закономерностей становления детской падежной системы. На данном этапе развития онтолингвистики ставится задача выяснить, проходят ли сходные этапы речевого развития другие дети. Последовательность появления именных синтаксем в речи детей исследуется в диссертации О.В.Мурашовой (2000), однако объектом для исследования служат субстантивные синтаксемы лишь в речи детей раннего возраста. Представляется очень важным рассмотреть освоение детьми семантических функций падежных форм и предложно-падежных конструкций и на дальнейших этапах речевого онтогенеза, а, кроме того, привлечь для анализа все падежи и все свойственные им падежные функции.

Возможности дальнейшего изучения освоения семантических функций падежа также связано с тем, что характер речевой реализации языка определяется различными факторами (влиянием речевого общения, возрастом, уровнем когнитивного развития ребенка и т.д.).

В работах (А.В.Захарова (1958), Н.И.Лепская (1997), Н.В.Уфимцева (1979), С.Н.Цейтлин (2000) описываются некоторые существенные закономерности усвоения категории падежа, но отсутствует указание точных возрастных рамок освоения тех или иных падежных форм и предложно-падежных конструкций, а также связанные с возрастом изменения их семантических функций. Между тем благодаря тому, что грамматические категории (в частности категория падежа) имеют внешнее выражение в виде определенных языковых средств, представляется возможным точно определить время их появления и наметить отдельные этапы освоения.

Таким образом, выбор темы и ее актуальность определяется недостаточной изученностью в лингвистике детской речи вопросов освоения дошкольниками семантических функций падежей и отсутствием единого мнения по проблемам семантического строения категории падежа русского языка.

Цель работы - определить общие закономерности и динамику освоения детьми дошкольного возраста семантических функций предложно-падежных форм имени существительного.

Задачи

1. Произвести сравнительную характеристику различных точек зрения по вопросам определения структуры и семантики категории падежа в русском языке.

2. Изучить подходы к проблеме освоения русским ребёнком категории падежа в работах отечественных и зарубежных исследователей.

3. Определить общие этапы речевого развития при освоении семантических функций падежных форм и предложно-падежных конструкций имени существительного детьми дошкольного возраста.

4. Исследовать, в какой степени место падежа в падежной системе, основные его формальные и содержательные характеристики влияют на характер его освоения ребенком.

5. Конкретизировать и описать факторы, влияющие на освоение семантических функций падежей и предложно-падежных конструкций.

6. Выяснить зависит ли прототипическое значение предлога от прототипиче-ского значения падежа.

Объектом изучения являются падежные формы и предложно-падежные конструкции как способ выражения падежных значений в языковой системе детей, осваивающих русский язык как родной.

Предметом изучения являются закономерности освоения ребенком семантических функций падежных форм и предложно-падежных конструкций.

Теоретическая основа исследования 1. Мы придерживаемся семасиологического подхода к изучению языковых явлений, предполагающего исследование языковых явлений в направлении от языковых форм к выражаемому ими содержанию.

2. Для нас важно понятие функцонально-семантического поля как системы разнородных языковых средств, служащих для выражения лексико-грамматических значений морфологической категории, охватываемых общим инвариантным семантическим признаком данного поля (А.В.Бондарко).

3. При описании семантических функций падежей мы опираемся на "прототи-пический подход" (Э.Рош, А.В.Бондарко). В основе данного подхода лежит понятие типичности не только некоторого сочетания признаков, но и степени значимости таких признаков для отнесения того или иного объекта к определённой категории. Исходя из данного подхода, грамматические формы, выражающие то или иное типичное значение, можно отнести к соответствующему падежу. При этом в каждом падеже можно выделить прототипические семантические функции, которые выражают основное, типичное для данного падежа, значение.

4. Нам близка теория функционально-коммуникативного синтаксиса, основанная на анализе языковых средств и приёмов построения речи в соответствии со смыслом, пространственно-временной позицией говорящего, способом восприятия и ситуативными намерениями говорящего (Г.А.Золотова). Именно функциональный подход к изучению онтогенеза языковых явлений позволяет в максимальной степени учесть связь когнитивного развития ребенка, его предметно-практической и коммуникативной деятельности с речевым развитием.

5. Мы учитываем многоаспектность детской речи, что предполагает два возможных подхода к ее изучению. Во-первых, это взгляд на детский язык как на своего рода не до конца сформировавшийся вариант конвенционального (-'взрослого", нормативного языка) - данный подход в настоящее время принято называть "вертикальным". При таком подходе часть фактов детской речи попадает в разряд речевых инноваций, представляющих отклонения от норм "взрослого" языка и одной из основных задач исследования оказывается поиск причин данных отклонений, что обогащает нас знаниями о системе "взрослого" языка. Во-вторых, детский язык может быть рассмотрен как в значительной степени автономная языковая система, способная удовлетворять коммуникативные потребности ребенка и во многом определяемая уровнем его когнитивного развития. Этот подход является комплексным и отчасти междисцплинар-ным, его принято именовать "горизонтальным". Возможность двух подходов к исследованию детской речи декларируется в работах как отечественных (А.А. Леонтьев, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнарович), так и западных исследователей (Д.Инграм, Д.Слобин).

Материал исследования

Основной способ сбора материала - дневниковые записи и расшифровки записей спонтанной речи детей из Фонда данных детской речи при лаборатории детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (Женя Г., Лиза Е., Ваня Я., Аня С., Витя О., Миша М.). В работе также используются дневниковые записи за наблюдением речевого развития сына автора исследования (Максим И.). При анализе детских высказываний в работе сохраняется тот способ передачи звучания слов, которые выбирается автором дневника или тем, кто расшифровывает магнитофонную запись. Всего нами анализируется около 1200 высказываний, включающих в себя падежные формы и предложно-падежные конструкции, полученных в результате сплошной выборки из текстовых фрагментов речи, за-фиксированых в дневниковых записях в возрастном промежутке от 1.8 до 7 лет. Выбор данного возраста обусловлен тем, что, по результатам предшествующих исследований, около двух лет начинается период активного освоения грамматики, а в течение последующих пяти лет в детской речи наблюдается самое большое количество инноваций. К семи годам языковая система ребенка в значительной степени приближается к системе языка взрослого, и основные языковые нормы оказываются усвоенными.

Методы исследования При сборе материала с целью изучения освоения семантических функций падежных форм детьми дошкольного возраста в качестве основного метода используется лонгитюдный метод опосредованного наблюдения детей в свободной деятельности (дневниковые записи родителей из Фонда данных детской речи при лаборатории детской речи РГПУ им. А. И. Герцена). Данный метод позволяет проследить динамику речевого развития детей в течение длительного промежутка времени. Кроме того, применяется метод сопоставительного анализа: при исследовании семантической организации категории падежа имени существительного полученные данные интерпретируются с точки зрения функционирования языковых единиц в речи взрослых людей и сопоставления этапов речевого онтогенеза у разных детей. Терминология семантических функций заимствована у Г. А. Золотовой (Золотова, 2000).

Положения, выносимые на защиту

1. Ребёнок осваивает падежи не один за другим, а "пучком", то есть в течение одного - полутора месяцев в речи детей появляются все формы косвенных падежей.

2. Освоение той или иной семантической функции зависит от уровня когнитивного развития ребёнка, он не сможет использовать некоторые грамматические формы, несмотря на их высокую частотность в речи окружающих его взрослых, пока не освоит соответствующие отношения между явлениями окружающей действительности.

3. Факты детской речи подтверждают полевое строение категории падежа: центральные семантические функции, характеризующиеся сосредоточением специфических признаков, участием в максимальном числе оппозиций, высокой частотностью в речи и т.д., осваиваются детьми в первую очередь. Периферийные функции, отличающиеся разреженностью признаков, изолированностью связей элементов группировки, низкой частотностью в речи и т.п., появляются в речи позднее, и при их освоении в речи детей возникает большее число инноваций.

4. Предложно-падежная конструкция является целостной единицей в языковой системе и ребенка, и взрослого, и потому осваивается как нечто единое, а не как просто совокупность значений падежа и предлога.

5. При образовании окказиональной предложно-падежной конструкции форма выбирается из того же функционального класса (форма того же падежа, хотя и с флексией из другого типа склонения), что подтверждает тезис Д.Слобина.

Научная новизна определяется тем, что впервые рассматривается освоение семантических функций падежных форм имени существительного детьми 1.8-7 лет на базе лонги-тюдного исследования с точки зрения семасиологического подхода. В исследовании впервые даётся подробное описание факторов, влияющих на освоение семантических функций детьми дошкольного возраста. Анализируются некоторые типы семантических инноваций, возникающих при освоении падежных функций детьми дошкольного возраста, которые рассматриваются как показатель неполного освоения семантических функций.

Теоретическая значимость работы

1. Даётся представление о том, что предложно-падежная конструкция осваивается детьми как нечто целостное, семантически и формально неделимое.

2. Определяются возрастные рамки освоения и дифференциации падежных значений детьми.

3. Выявляются общие закономерности освоения семантических функций категории падежа.

4. Уточняется описание семантической организации категории падежа в современном русском языке.

Практическая значимость заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при составлении методической работы по освоению семантических функций категории падежа детьми дошкольного возраста для педагогов и специалистов ДОУ. На основании полученных данных возможна разработка диагностики уровня освоенности детьми дошкольного возраста категории падежа. Полученные результаты помогут педагогам ДОУ планировать поэтапную (в соответствии с возрастом) работу по обучению детей использованию в речи новых падежных форм, тщательно отбирать языковой материал при подготовке занятий по развитию речи. Данные нашего исследования могут быть применены и в практике вузовского преподавания при разработке спецкурсов по "Детской речи" и "Методике развития речи". Результаты могут представлять значительный интерес для преподавателей, обучающих иностранцев русскому языку.

Апробация материала Результаты научно-исследовательской работы по изучению освоения детьми семантических функций падежных форм и предложно-падежных конструкций имени существительного были апробированы докладами на международной научной конференции "Детская речь как предмет лингвистического исследования" (С.-Петербург, 2004), на Пятой выездной школе-семанаре "Порождение и восприятие речи" (Череповец, 2006), на заседаниях аспирантского семинара кафедры русского языка и общего языкознания ЧТУ, на заседаниях постоянно действующего семинара по детской речи ЧТУ (Череповец).

По теме диссертации опубликованы работы:

1. Проблемы освоения семантических функций предложно-падежных форм имени существительного // Вестник Поморского университета / Отв. редактор А.В.Репневский. Архангельск: Гуманитарные и социальные науки. 2006. № 5. С. 130-133. (издание рекомендовано ВАК РФ).

2. Усвоение детьми дошкольного возраста родительного падежа // Детская речь как предмет лингвистического исследования. Материалы международной конференции. Санкт-Петербург, 31 мая-2 июня 2004 / Отв. редактор С.Н. Цейтлин. СПб.: Наука. 2004. С. 225-228.

3. Факторы, влияющие на усвоение семантических функций категории падежа // Пятая выездная школа-семинар "Порождение и восприятие речи". Материалы. - Череповец: ГОУ ВПО "ЧТУ". 2006. С. 53-57.

4. Этапы освоения семантических функций именительного падежа детьми дошкольного возраста//Вестник ЧТУ. ГОУ ВПО "ЧГУ". 2006. С. 91-94.

Структура диссертационной работы Диссертация состоит из введения, двух глав, кратких выводов к главам, заключения, библиографического списка, приложения.

Заключение диссертации по теме «Русский язык», Ионова, Наталья Владимировна

ВЫВОДЫ

1. Разграничение отдельных падежей, как правило, происходит в возрасте от 1.9 до 1.11 лет. Появление всех падежей можно отнести к одному небольшому временному промежутку (в один - два месяца). Это подтверждает тот факт, что падежи осваиваются не по-порядку, а "пучком". То есть грамматика осваивается системно, постепенно в речи детей возникают единицы, связанные определенными отношениями и зависящие друг от друга. Языковая система ребёнка на каждом этапе речевого онтогенеза представляет собой самодостаточную I систему, которая, по мере совершенствования, стремится к языковой системе взрослого человека.

2. Первоначально дети могут употреблять один падеж вместо другого (чаще всего это случаи замены косвенных падежей формой именительного падежа). На дальнейших этапах речевого онтогенеза в речи детей, как правило, отсутствуют межпадежные замены. При образовании окказиональной предложно-падежной конструкции форма выбирается из того же функционального класса.

3. Предложно-падежная конструкция является целостной единицей в языковой системе ребёнка. Собственное значение предлога не может проявиться вне связи с падежной формой. С начала появления в речи детей падежных форм и ППК дети произносят если не предлог (пока не могут его воссоздать в своей речи в связи с несовершенством их артикуляционного аппарата), то филер, а к 2.6 - 2.8 годам, как правило, дети не опускают предлоги.

4. Прототипическое значение предлогов зависит от прототипического значения падежей. Если прототипическое значение предлогов выражает прототипическое значение падежа, то даные предлоги, как правило, детьми не опускаются (либо заменяются филером на начальных этапах речевого онтогенеза). Это предлоги с пространственной семантикой ОТ, ИЗ, С, выражающие обстоятельственное значение родительного падежа, ПО и К для дательного падежа. Прототипическое значение предлогов ПОД, ЗА, НАД (обстоятельственное), к примеру, не выражает прототипического значения творительного падежа, поэтому пред-ложно-падежные конструкции с данными предлогами осваиваются детьми дольше, и при их употреблении возникают инновации.

5. Характер освоения падежных функций напрямую зависит от их отнесённости к центральным или периферийным функциям. Центральные функции, характеризующиеся сосредоточением специфических признаков, участием в максимальном числе оппозиций, высокой частотностью в речи и т.д., и усваиваются детьми в первую очередь. Периферийные функции отличаются разреженностью признаков, изолированностью связей элементов группировки, низкой частотностью в речи и т.п., появляются в речи позднее, и при их освоении в речи детей возникает большее число семантических инноваций.

6. Центральной функцией именительного падежа является - семантическая функция субъекта действия. Для родительного падежа центральными являются два значения: объектное и субъектное, появляющиеся одновременно и конкурирующие в речи детей на протяжении всего дошкольного возраста. Определительные значения (дестинатив, каузатив, деструктив, фабрикатив, инструментов) находятся на периферии семантического поля родительного падежа наряду с обстоятельственными значениями (локатив, директив). Все остальные семантические функции родительного падежа (квалитатив, финитив, потенсив, кван-титатив, дименсив, партитив и т. д.) смещены за пределы семантической структуры родительного падежа. К центральным значениям дательного падежа можно отнести значения адресата (объектное значение) и директива (обстоятельственное значение). На периферии семантической структуры дательного падежа располагается дистрибутивное значение. Других семантических функций дательного падежа (темпоратива, дестинатива, коррелятива, потенсива, рубрикатива, каузатива) в речи детей дошкольного возраста не зафиксировано. Центральным значением винительного падежа является - объектное значение, так как появляется одним из первых и активно употребляется до конца дошкольного возраста. Обстоятельственное значение (директив) также располагается в центре семантического поля винительного падежа. Остальные функции (транзитив, дименсив, темпоратив и т.д.) находятся на периферии семантической структуры. За границами семантического поля винительного падежа остаются не употребляемые детьми значения трангрессива, каузатива, коррелятива, ди-менсива, квантитатива, квалитатива. Для творительного падежа центральными являются объектное и определительное значения (комитатив инструментов, локатив). Остальные семантические функции (каузатор, предикат, темпоратив, финитив и др.) появляются позднее или являются менее частотными, поэтому располагаются на периферии семантической структуры творительного падежа. Остальных значений творительного падежа (транзитива, потенсива, субъекта, ситуатива, квалитатива) в речи детей не зафиксировано, поэтому они остаются за пределами семантического поля творительного падежа. Центральным значением предложного падежа является - локативное. Остальные значения (медиатив, инструменив, признак внешнего покрытия) относятся к периферии семантической структуры предложного падежа. А все остальные семантические функции предложного падежа (субъекта, лимитатива, ситуатива, темпоратива, потенсива, делибератива и т. д.) в речи детей дошкольного возраста не употребляются, а значит, находятся за границей семантической структуры предложного падежа.

7. К факторам, влияющим на освоение семантических функций категории падежа относятся: когнитивная доступность, прагматическая ценность, частотность в инпуте, простота формального выражения, освоенность синтаксемного окружения глагола.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования нами получен ряд важных данных о закономерностях освоения детьми дошкольного семантических функций падежных форм и ППК.

Анализ дневниковых записей и расшифровки записей спонтанной речи детей позволил изучить ход освоения детьми семантических функций падежей и сделать следующие выводы.

Существительные, появляющиеся в числе первых слов ребёнка, употребляются сначала в "замороженном" варианте. Первые осмысленные слова ребенка, направленные на внешний объект, отличаются от слов позднейших периодов своей тесной связанностью с ситуацией речи. Все дети проходят сходные этапы речевого онтогенеза. Первоначальная, синкретическая стадия характеризуется наличием в речи детей слов - синкретов, которые отличаются от слов последующих стадий своей событийностью, представляющей интерес для говорящего субъекта. По мере развития синкретической стадии дети овладевают возможностью соединять несколько синкретических слов, что позволяет дополнительно эксплицировать содержание события. Постепенно, в связи с возросшими коммуникативными намерениями, общение с помощью синкретов перестаёт удовлетворять потребности ребёнка. На следующей стадии выработки грамматических форм происходит освоение падежных значений. Первоначально формы именительного падежа могут употребляться на месте других падежей. Система семантических функций на данном этапе представляется собой самодостаточную, иерархически организованную систему, которая, меняясь в дальнейшем, приближается по своему строению к языковой системе взрослого человека.

Освоение семантических функций падежных форм происходит системно. Семантические функции каждого из шести падежей осваиваются детьми не по порядку, а "пучком", то есть в течение 1-1,5 месяцев в речи детей появляется несколько функций каждого падежа. Они составляют систему функций на конкретном этапе речевого онтогенеза. С каждым новым этапом система меняется, дополняется новыми, более редкими функциями. Элементы этих систем представляют иерархические структуры, где есть основные и второстепенные значения падежей. Появление новых падежей или нового значения падежа обозначает не простое её количественное изменение, а качественную перестройку всей системы, всё большее её приближение к той, которая существует в языке взрослого (Уфимцева 1989: 25). ППК является целостной единицей в языковой системе и ребенка, и взрослого, и потому осваивается как нечто единое, а не как совокупность значений падежа и значения предлога.

Исследование показало, что характер освоения падежных функций напрямую зависит от их отнесённости к центральным или периферийным функциям. Центральные семантические функции характеризуются сосредоточением специфических признаков, участием в максимальном числе оппозиций, высокой частотностью в речи и т.д., и осваиваются детьми в первую очередь. Периферийные функции отличаются разреженностью признаков, изолированностью связей элементов группировки, низкой частотностью в речи и т.п., появляются в речи позднее, и при их освоении в речи детей возникает большее число семантических инноваций.

Некоторые функции осваиваются раньше, другие позднее, однако закономерно, что освоение идёт в направлении от простого к сложному, от конкретного к абстрактному. Конкретные семантические значения (например, обстоятельственные) осваиваются детьми в первую очередь. Предлоги с конкретной семантикой практически не опускаются детьми. Абстрактные значения осваиваются детьми позднее конкретных значений, а семантические инновации при освоении форм с абстрактным значением возникают чаще, чем при освоении форм с конкретным значением.

Исследование позволило уточнить семантическое строение падежей русского языка. Благодаря анализу детских высказываний мы выяснили, что центральные семантические функции усваиваются детьми к 1.9 - 2 годам, периферийные, как правило, около двух, а некоторые только после трёх лет.

Центральной функцией для именительного падежа является - семантическая функция субъекта действия.

Для родительного падежа центральными являются два значения: объектное и субъектное, появляющиеся одновременно и конкурирующие в речи детей на протяжении всего дошкольного возраста. Определительные значения (дестинатив, каузатив, деструктив, фабрикатив, инструментов) находятся на периферии семантического строения родительного падежа наряду с обстоятельственными значениями (локатив, директив).

К центральным значениям дательного падежа можно отнести значения адресата (объектное значение) и директива (обстоятельственное значение). На периферии семантического строения дательного падежа располагается дистрибутивное значение.

Центральным значением винительного падежа является - объектное значение, так как появляется одним из первых и активно употребляется до конца дошкольного возраста. Обстоятельственное значение (директив) также располагается в центре семантического строения винительного падежа. Остальные функции (транзитов, дименсив, темпоратив и т.д.) находятся на периферии.

Для творительного падежа центральными являются объектное и определительное значения (комитатов инструментов, локатив). Остальные семантические функции (каузатор, предикат, темпоратив, финитив и др.) появляются позднее или являются менее частотными, поэтому располагаются на периферии семантического строения творительного падежа.

Центральным значением предложного падежа является локативное. Остальные значения (медиатив, инструмент, признак внешнего покрытия) относятся к периферии семантического строения предложного падежа.

Анализ детских речевых высказываний показал, что семантические инновации появляются в речи детей, как правило, только после трёх лет, когда основные семантические функции падежей и правила их употребления уже освоены детьми. Появление семантических инноваций именно на этом этапе речевого онтогенеза связано с тем, что, усвоив правила образования тех или иных форм, дети по аналогии начинают переносить способы образования одних форм на способы образования других форм.

Анализ дневниковых записей родителей, фиксирующих речевое развитие детей, позволил конкретизировать и обобщить факторы, влияющие на формирование грамматики. Исследование позволило выделить нам ряд факторов, оказывающих значительное влияние на степень усвоения семантических функций падежей. Во-первых, то когнитивная доступность тех или иных семантических функций. Пока ребёнок не осознает те или иные отношения между предметами и явлениями окружающей действительности, он не сможет их выразить словесно. Во-вторых, прагматическая ценность связана с тем, что дети в первую очередь освоят, и будут употреблять те ППК, которые необходимы в процессе коммуникации. В-третьих, частотность ППК в инпуте будет способствовать их запоминанию, а, значит, наиболее частые формы дети начнут употреблять быстрее менее частотных форм. В-четвёртых, простота формального выражения, например, предлогов, соответствующих индивидуальному уровню развития артикуляционного апарата, будет способствовать усвоению и использованию в речи тех или иных предлогов. В-пятых, освоенность синтаксемного окружения глагола, связана с появлением новых семантических функций.

В результате исследования нами намечены основные пути анализа грамматической системы детей, в частности онтогенеза семантических функций падежей. Вместе с тем мы не отрицаем возможности дальнейшего изучения проблемы. В качестве направлений дальнейших исследований мы предлагаем следующие:

1. расширение объёма испытуемого контингента детей и привлечение анализа речи взрослых людей с целью боле глубокого изучения индивидуальных особенностей детей и влияния инпута на формирование грамматической системы ребёнка;

2. проведение экспериментов с детьми дошкольного возраста в целях уточнения специфики освоения семантических функций детьми и конкретизации возрастных рамок освоения той или иной семантической функции.

Список литературы диссертационного исследования кандидат филологических наук Ионова, Наталья Владимировна, 2007 год

1. Абросова Е.К. Становление семантических функций падежных форм существительного в речи детей 4-6 лет (в норме и при патологии): АКД. СПб., 2004. 24 с.

2. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Очерк грамматики русского языка. М., 1945. С. 105-109.

3. Айдарова Л.И. Психологическая природа языковой способности и условия её развития. М., 1985.

4. Акимова Е.П. К проблеме психолингвистического анализа синтаксической структуры предложения в речи детей старшего дошкольного возраста // Проблемы детской речи 1996. СПб.: Образование, 1996. С. 9899.

5. Ахманова О.С. Фонология. Морфонология. Морфология. М., 1966. 350 с.

6. Ахутина Т.В., Величковский Б.М., Кемпе В. Семантический синтаксис и ориентация на порядок слов в онтогенезе // Семантика речевой деятельности. (На материале онтогенеза). М., 1988. С. 5-19.

7. Ахутина Т.В., Наумова Т.Н. Смысловой и семантический синтаксис: Детская речи и концепция Л.С. Выготского // Психолингвистические проблемы семантики. М.: Наука, 1983. С. 169-209.

8. Базжина Т.В. Голофразизис как начальный этап формирования структуры высказывания // Детская речь: проблемы и наблюдения. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989. С. 37-49.

9. Базжина Т.В. Ребёнок в мире языка // Проблемы детской речи 1998, Материалы Всероссийской научной конференции. Череповец: ЧГУ, 1998. С. 8-10.

10. Белошапкова В.А., Земская Е.А. и др. Современный русский язык / Под ред. В.А. Белошапковой. М., 1981. 426 с.

11. Белянин В.П. Введение в психолингвистику / В.П.Белянин. М.: ЧЕРО, 2000. 127 с.

12. Бондаренко B.C. Предлоги в современном русском языке. М., 1961.

13. Бондарко А.В. Грамматическая категория и контекст. JL: Наука, 1971.

14. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. Л.: Наука, 1978. 176 стр.

15. Бондарко А.В. О формообразовании и словоизменении // Вопросы языкознания. 1974. №2.

16. Бондарко А.В. Основы функциональной грамматики. СПб.: Университет, 1999. 260 с.

17. Бондарко А.В. Проблемы грамматической семантики и русской аспек-тологии. СПб.: изд. С.-Петербургского университета, 1996.220с.

18. Бондарко А.В. Теория морфологических категорий. Л., 1976.

19. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. Л.: Наука, 1984.

20. Бородич А. Формирование грамматической стороны речи детей // Дошкольное воспитание 1968. № 8. С. 37-50.

21. Бронникова Н.Г. Инновации в детской речи: АКД. М., 1991. 26 с.

22. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации: Пер. с англ. М. 1977. 412 с.

23. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика / Под ред. A.M. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. С. 21-49.

24. Буланин Л.Л. Трудные вопросы морфологии. М.: П., 1976. 208 с.

25. Бутарева Л.А. Устойчивые словесные комплексы типа "дать + имя существительное (с предлогом и без предлога)" в русском языке (сравнительно с украинским и белорусским). АКД. Самарканд, 1974. 30 с.

26. Бутон Ш.П. Развитие речи // Психолингвисика / Под ред. A.M. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. С. 307-324.

27. Бэбби Л.Х. Нестандартные стратегии выбора падежа, задаваемого синтаксическим контекстом // ВЯ. 1994. №2. С. 43-74.

28. Ваганова А.К. Номинация в детской речи: дис. канд. филол. наук. Таганрог, 1997.133 с.

29. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М.: Высшая школа, 1986. 640 с.

30. Воейкова М.Д. Квалитативные семантические комплексы и их выражение в современном русском литературном языке и в детской речи. Диссертация в форме научного доклада. СПб., 2004.

31. Водейко Р.И. Ранние этапы онтогенеза речи: АКД. Минск, 1968.

32. Выготский JI.C. Мышление и речь. Т 2. М., 1982. 504 с.

33. Выготский JI.C. Мысль и слово // Общая психолингвистика: Хрестоматия. Уч. пособие / сост. К.Ф.Седова. М.: Лабиринт, 2004. 320 с.

34. Гак В.Г. Семасиологический функциональный подход и типология функций // Теоретические проблемы функциональной грамматики: Материалы Всероссийской научной конференции. СПб.: Наука, 2001. С. 17 19.

35. Гак В.Г. Функционально-семантическое поле предикатов локализации // Теория функциональной грамматики. Локативность. Бытийность. По-сессивность. Обусловленность. СПб., 1996.

36. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.471 с.

37. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребёнка. Куйбышев: Изд-во Саратовского ун-та, 1990. 104 с.

38. Гвоздев А.Н. Формирование у ребёнка грамматического строя языка. Часть 1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. 268 с.

39. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов, 1981.

40. Геодакян И.М. Сверхгенерализация как объяснительный механизм ошибок в детской речи // Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков (Тезисы докладов совещания). М.: ИЯ АН СССР, 1987. С. 69-79.

41. Голод В.И., Шахнарович A.M. Семантические аспекты порождения речи // ИАН С ЛЯ. 1981. т. 40. № 3. С. 259-265.

42. Горелов И.Н. Парадигматика и синтагматика как возможные показатели динамики семантических отношений в онтогенезе // Психолингвистическое исследование (речевое развитие и теория обучения). М.: Институт языкознания АН СССР, 1978. С. 67-72.

43. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. М.: Лабиринт, 1997. 224 с.

44. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности. Таллин: Валгус, 1987.190 с.

45. Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике. М.: Лабиринт,2003. 320 с.

46. Грамматика русского языка / Ред. колл. В.В. Виноградов, Е.С. Истрина. Т. 2, часть 1.-М.: Из-во АН СССР, 1960. 702 с.

47. Грамматика современного русского литературного языка / Отв. ред. Н.Ю. Шведова. М.: Наука, 1970. 767 с.

48. Гридина Т.А. Онтолингвистика: уч. пособие. Екатеринбург, 2003. 139 с.

49. Детские словообразовательные инновации / Сост. С.Н.Цейтлин. Л., 1986. 65 с.

50. Евтюхин М.И. Морфологический потенциал. СПб., 2003.

51. Еливанова М.А. Формирование категории локативности в языковой системе детей дошкольного возраста: АКД. СПб., 2004. 24 с.

52. Еливанова М.А. Общие пространственные отношения и их отражение в речи дошкольников // Детская речь как предмет лингвистического исследования: материалы международной научной конференции. СПб.,2004.

53. Еськова Н.А. Трудности словоизменения существительных. М., 1990.

54. Еськова Н.И. Краткий словарь трудностей русского языка. М.: Русский язык, 1994.447 с.

55. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: РГГУ, 1999. 382 с.

56. Зализняк А.А. Грамматический словарь русского языка. М., 1977.

57. Зализняк А.А. Русское именное словоизменение. М., 1967.

58. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа слова детской речи: АКД. Новосибирск, 1975. 23 с.

59. Захарова А.В. Усвоение дошкольниками падежных форм // Доклад АПН РСФСР. 1958. №3.

60. Земская Е.А. Окказиональные и потенциальные слова в русском языке // Актуальные проблемы словообразования: материалы республиканской научной конференции. Самарканд, 1972.

61. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1988. 528 с.

62. Золотова Г.А. Синтаксический словарь: Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. М.: Наука, 1988. 440 с.

63. Зубкова Т.Н. Предложно-падежные формы в речи детей // Проблемы детской речи 1996. СПб.: Образование, 1996. С. 110-111.

64. Зубкова Т.Н. Предлоги в детской речи (на материале русского языка) // Проблемы детской речи: Материалы межвузовской конференции. СПб.: Образование, 1994. С. 32-33.

65. Зубкова Т.И. Развитие предложно-падежной формы в речевом онтогенезе // Язык: история и современность. Сб. науч. статей. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996. С. 94-101.

66. Иванова И.С. Начало изучения детской речи в русской лингвистической традиции (вторая половина 19 начала 20 века) // Язык и речевая деятельность. 1999, № 2.

67. Исследования по семантике предлогов. Сб. статей. М.: Русские словари, 2000. 376 с.

68. Кацнельсон С.Д. Категории языка и мышления: Из научного наследия. М.: Языки славянской культуры, 2001. 864 с.

69. Клобуков Е.В. Семантика падежных форм в современном русском литературном языке. М.: МГУ, 1986. 120 с.

70. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Сов. Россия, 1978. 192 с.

71. Красильникова Е.В. Имя существительное в русской разговорной речи. М., 1999.

72. Краснова Т.И. Субъективность модальность (материалы активной грамматики). СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2002. 189 с.

73. Кубрякова Е.С. Аналогия в формировании правил в детской речи // Детская речь: Лингвистический аспект: Сб. науч. трудов. С-Пб.: Образование, 1992. С. 5-14.

74. Кубрякова Е.С. Детская речь как предмет лингвистического изучения. М., 1987.

75. Кубрякова Е.С. Детская речь: проблемы и наблюдения. Ленинград: ЛГПИ, 1986.

76. Курилович Е. Проблема классификации падежей // Очерки по лингвистике. М., 1962.

77. Лаврентьев А.М.Типологический анализ категории падежа в русском языке. Новосибирск, 1999.

78. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1974. 287 с.

79. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

80. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965. 245 с.

81. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: П., 1969. 214 с.

82. Лепская Н.И. Освоение детьми категории падежа (семантика, грамматические способы выражения) // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза). М.: Наука, 1988. - С. 48-59.

83. Лепская Н.Л. Речевая стадия развития коммуникации ребёнка // Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие / сост. К.Ф.Седова. М: Лабиринт, 2004. 330 с.

84. Лепская Н.И. Язык ребёнка (онтогенез речевой коммуникации). М., 1997. 152 с.

85. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ , 1979. 319 с.

86. Милославский И.Г. Морфологические категории современного русского литературного языка: Уч. пособие по спецкурсу для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1981. 254 с.

87. Мурашова О.В. Онтогенез субстантивных синтаксем: диссерт. канд. филолог, наук. Череповец, 2000. 220 с.

88. Мухин A.M. Морфологические категории и функциональный синтаксис. СПб.: Наука, 2002.176 с.

89. Мучник И.П. Грамматические категории глагола и имени в современном русском литературном языке. М., 1971.

90. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. 111 с.

91. Общая психолингвистика: Хрестоматия. Уч. пособие / Составление К.Ф.Седова. М.: Лабиринт, 2004. 320 с.

92. От двух до трёх. Дневниковые записи родителей / Сост. С.Н. Цейтлин. СПб., 1998. 159 с.

93. Павлов В.М. Языковая способность человека как объект лингвистической науки. // Теория речевой деятельности. М., 1968.

94. Петрова Н.Е. Окказиональное образование имён существительных на базе отсубстантивных наречий: дис. канд. филол. наук. Н. Новгород, 1996. 227 с.

95. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М.: Языки славянской культуры, 2001. 510 с.

96. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М., 1952.

97. Плунгян В.А Общая морфология: Введение в проблематику: Учебное пособие. М.: Эдиториал УРСС, 2000. 384 с.

98. Полянская И.В. Усвоение предложно-падежной системы существительного в условиях интенсификации речевого общения // Усвоение ребёнком родного (русского) языка. Межвуз. сб. работ молодых авторов. СПб.: Акцидент, 1995. С. 75-78.

99. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. Т. 1-2. М., 1958.

100. Потебня А.А. Теоретическая поэтика. М.: В.ш., 1990.

101. Прогноз в речевой деятельности. М.: Наука, 1974. 240 с.

102. Психология одаренности детей и подростков: учебное пособие. / Бабаева Н.С. М.: Академия, 2000. 332 с.

103. Рассказы русских детей. Пермь, 1999.

104. Реформатский А.А. Введение в языкознание. М., 1967.

105. Русакова М.В. Предложно-падежные формы в детской речи // Меж-дунар. конф. "Ребёнок в современном мире". Мир ребёнка и его язык. Т. 3. СПб.: Научный центр проблем диалога, 1993. С. 46-47.

106. Русская грамматика. Ч. 1. М., 1980.

107. Слобин Д. Когнитивные предпосылки усвоения грамматики // Психолингвистика / Под ред. А.М.Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. С. 143207.

108. Слобин Д. Психолингвистика. М., 1976.

109. Словарь русского ребенка: Материалы по развитию детского языка. М., 1956.

110. Столярова И.В. Явления сверхгенерализации в речи ребёнк. // Детская речь: проблемы и наблюдения. J1., 1989. С. 110-118.

111. Супранская А.В. Язык и дети. М., 1975. 25 с.

112. Теоретические проблемы функциональной грамматики: Материалы Всероссийской научной конференции / Отв. ред. А.В.Бондарко. СПб.: "Наука", 2001.288 с.

113. Тульвисте Т.О. О развитии метаязыковых способностей у детей. // Язык и структура знания. М., 1990.

114. Усвоение ребёнком родного (русского) языка. СПб., 1995.

115. Уфимцева Н.В. Психолингвистические характеристики функционирования категории падежа в русском языке // Психолингвистические проблемы грамматики. М., 1979.

116. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Институт психотерапии, 2001.240 с.

117. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М.: ПЕРСЭ, 2004. 256 с.

118. Ушакова Т.Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребёнком // Вопросы психологии. 1974. №1.

119. Феофанов М.П. Об употреблении предлогов в детской речи // Вопросы психологии 1958. №3. С. 111-124.

120. Хомский И. Основы теории синтаксиса / Пер. с англ. М., 1965.

121. Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формообразования в детской речи // Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учеб. пособие / Сост. К.Ф.Седова. М.: Лабиринт, 2004. 330 с.

122. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб., 1997.

123. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. М., 2000.

124. Шахнарович A.M. Семантический компонент языковой способности // Семантика языковых единиц и текста. М., 1979.

125. Шахнарович A.M. К проблеме онтогенеза грамматики // Речевое и психологическое развитие дошкольников. М., 1998.

126. Шахнарович A.M. Онтогенез речи и формирование языковой способности человека: проблемы формирования языковой способности // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М., 1991.

127. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики. М., 1971.

128. Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1974.

129. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

130. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.

131. Якобсон Р. Избранные работы. М., 1985.

132. Яцкевич Л.Г. Вопросы русского формообразования: функционально-типологический подход в морфологии. Минск: Университетское, 1987.

133. Bloom L. Language development from Two to Three. Teachers' College, Colambia University, 1991.

134. Tomasello M. Constructing a language. A Usage-Based theory of language acquisition. Harvard University Press, 2003.

135. Bar-Adon A. Child language. A book of readings. University of Tehas: Prentice-hall INC, Englewood Cliffs, New Jersi.

136. Dressier W. Studies in pre- and protomorphology. Akademia der Wis-senchaften, Wein, 1997.1. СПИСОК СЛОВАРЕЙ

137. Большая советская энциклопедия /гл. ред. А.М.Прохоров. М.: Сов. Энциклопедия, 1977.

138. Розенталь Д.Э. и Теленкова М.А. Словарь справочник лингвистических терминов. Пособие для учителей. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1976.-543 с.