Самоуправление как средство повышения успеваемости студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Камалетдинова, Альфия Янаховна

• Камалетдинова, Альфия Янаховна
• кандидат педагогических наук
• 1994

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Камалетдинова, Альфия Янаховна

Введение.

I. Теория и практика управления и самоуправления в студенческой группе.

1.1. Системный подход - теоретическая основа формирования студенческого самоуправления.

1.2. Состояние проблемы студенческого самоуправления в педагогической теории и практике.

Краткие выводы.

П. Педагогические услоеия повышения успеваемости средством студенческого самоуправления.

2.1. Педагогические условия развития студенческого самоуправления.

2.2. Критерии развития студенческого самоуправления. Организационные условия и принципы проведения опытно-экспериментальной работы.

Краткие выеоды.

Ш. Процессуальный подход к студенческому самоуправлению как средству повышения успеваемости.

3.1. Этапный подход к студенческому самоуправлению.

3.2. Результаты опытно-экспериментальной Работы. 140 Заключение. 155. литература. 159 Приложения.

В российском обществе все острее ощущается явное неблагополучие в сфере духовности. Особая ответственность в связи с этим ложится на сферу образования. Связано это с тем, что нужно не только демократизировать систему ныне сложившихся отношений в обществе, но и подготовить новое поколение российских граждан, умеющих жить в условиях развитой демократии. При этом надо исходить из следующего положения: демократа можно воспитать только в демократической среде. Какова же степень демократизации образования? Имеется ли в нем среда, необходимая для воспитания демократа?

Школа как таковая, высшая школа в частности, всегда, словно зеркало, отражает, копирует общественное устройство. Существующие системы образования в той или иной мере авторитарны и догматичны, их справедливо упрекают за то, что они подавляют индивидуальность, личную свободу и творчество. Время настоятельно требует мыслящих, деятельных, и социально ответственных, творческих людей, руководствующихся общечеловеческими ценностями.

На смену старым представлениям о целях и задачах школы приходит философское понимание проблем образования, осознание ценности человеческой личности, охрану её достоинства, соразмерности общественного института природе индивидуальности, сочетание естественных пропорций общественного и индивидуального. Перед высшей школой российское общество ставит задачу принципиального реформирования, начиная с целей, экономического фундамента развития и совершенствования системы управления, перестройки программы подготовки молодых специалистов, отвечающих требованиям современности, кончая изменениями структуры отдельного учебного заведения, содержанием и технологией образования / 51 /.

Современное общество требует от выпускника вуза не только определенного уровня и объема знаний, но и самостоятельности мышления, способности к творческой деятельности, возможности принятия решения и возложения на себя бремени ответственности за порученное дело. К сожалению, пока ни массовая школа, ни все типы учебных заведений системы профессионального образования не справляются с вышеназванными целями и задачами, хотя продекларированы они были советской педагогикой давно.

На первый план выдвигается задача совершенствования управления системой образования, в которой высшая школа является частью непрерывного образования, несущей основную нагрузку по формированию будущей элиты нации, её духовного богатства. Демократизация общественной жизни неуклонно влечет за собой перевод на демократические рельсы социальных институтов и предполагает разграничение компетенций на различных уровнях между органами управления образованием и учебным заведением. Изначально при зарождении идеи института высшего образования в основу были заложены общественно-государственные формы управления. С веками происходила деформация в соотношении между общественными и государственными формами управления в пользу последней. И если еще на заре века в российских университетах в малой степени, но все-таки присутствовала общественная форма управления, то с годами доля государственного управления становилась больше и наконец, всецело возобладала в высшей школе. Наличие всевозможных общественных студенческих организаций нисколько не влияло на степень и форму государственного управления, явившегося причиной воцарившегося авторитарного стиля в высших учебных заведениях.

Задача сегодняшнего дня предложить и внедрить в практику высшей школы приемлемые и наиболее перспективные формы общественного управления, одной из которых является самоуправление, подразделяющееся на самоуправление преподавателей и сотрудников и студенческое самоуправление.

Противоречие между потребностями общества в специалистах новой формации, способных на практике применять приобретенные в вузе умения и навыки, дополняемые знаниями через систему послевузовского профессионального образования в области фундаментальных наук, и тем, что в педагогике высшей школы не отражены условия, которые бы способствовали становлению творческой, ищущей личности молодого специалиста, определяет настойчивую необходимость осуществления связи условий формирования умений применять теоретические знания на практике и условий подготовки к самообразованию уже на этапе вузовского обучения. Это возможно в условиях студенческого самоуправления на достаточно высоком уровне его развития.

Следующей проблемой, неразрывно связанной с изменением системы управления, является финансирование. Экономические проблемы высшей школы подразумевают наличие нескольких системных блоков, тесно взаимосвязанных.

Централизованное финансирование высших учебных заведений республики из государственного бюджета повсеместно является тормозом развития системы. Заметно ухудшилась материально-техническая база учебно-производственного процесса, снизился уровень социальной защищенности преподавателей, сотрудников и студентов. Из-за недостаточного уровня оплаты труда увеличился отток высококвалифицированных педагогических кадров, чем объясняется в определенной степени снижение качества преподавания.

Неудовлетворительный объем бюджетного финансирования, явно недостаточного для содержания учебного заведения, хотя бы на среднем уровне, заставляет искать возможности для получения дополнительных внебюджетных ассигнований. Поиски путей зарабатывания дополнительных средств отвлекают научно-педагогический персонал от методической работы, занятий фундаментальной наукой, не имеющей прикладной, прагматический характер. В этом можно увидеть угрозу эффективности методической стороне учебного процесса, что может повлечь за собой снижение качества преподавания. С другой стороны, невозможность в будущем формирования научной школы вокруг педагога - ученого, занимающегося не сиюминутными, а фундаментальными исследованиями. Когда студенты видят экономическую незащищенность преподавателей, падает престиж высшего образования, будущей профессии, да и авторитету педагога наносится большой нравственный ущерб. Высшее учебное заведение не отгорожено китайской стеной от социальных проблем общества, поэтому студенты с взглядами и оценками, сформированными обществом сегодняшнего дня, что знающий и нужный специалист - это всегда высокооплачиваемый работник, приходят в стены вуза. Студенчество теперь мало интересуется научной, общественной, культурно-массовой работой, так как они экономически невыгодны и не приносят дохода. Б стенах вуза над студентами давлеет проблема зарабатывания денег на каждый день, к сожалению, на второй план отодвигается вопрос приобретения качественных знаний.

И наконец, вопросы стипендиального обеспечения студентов. Запаздывающее финансирование из центра объясняет задержки с выплатой стипендий и компенсаций, отсутствие опережающей индексации стипендии. Этим во многом объясняется отсутствие побудительных мотивов к улучшению качества успеваемости, неудовлетворенность социальным и финансовым положением в стенах учебного заведения, рост взрывоопасных предзабостовочных ситуаций в студенческой среде. В общей массе российское студенчество считает, что во время обучения должны получать государственное обеспечение.

Размер стипендии мало связан с качеством учебной деятельности. В российской высшей школе отсутствует дифференцированный подход к оценке студенческого труда и стимулированию его уровня.

Рассмотрению этих вопросов посвящено данное исследование.

Актуа льно с т ьис с л ел^о в ания. Современной высшей школе как социальному институту, отражающему сложные процессы общества, присущи все более углубляющиеся противоречия между:

- качественной подготовкой специалиста и ограниченными возможностями процесса обучения;

- "субъектной" и "объектной" позициями студента в учебно-воспитательном процессе;

- стремлением молодежи к "автономизации" своей деятельности, уходу из-под контроля педагогов и нежеланием или невозможностью старших передать часть управленческих функций студенчеству;

- тенденцией общества к снижению жесткой поведенческой регламентации личности и неготовностью молодежи к использованию предоставленных свобод;

- традиционными авторитарными с убъектно-объектными отношениями педагога со студентом и предлагаемыми отношениями сотрудничества и партнерства;

- традиционным восприятием педагога как субъекта оценки студенческой деятельности и расширением прав самоуправления в сфере оценки учебной деятельности;

- расширением прав студентов в оценке и дифференцированном стимулировании собственного труда и жесткой регламентацией бюджетного финансирования.

В центре исследования - учебно-воспитательный процесс, основанный на принципах студенческого самоуправления. За рамками опытно-экспериментальной работы осталось самоуправление студентов в организаций быта /студсоветы/, досуга /театры, ансамбли, дискотеки/, производственной работы /стройотряды/, научных исследований /конструкторские бюро, временные творческие коллективы, научные общества/, политической жизни / ассоциации, объединения/. Перечисленные формы самоуправления тесно взаимосвязаны между собой: эффективная организация учебно-воспитательного процесса влечет за собой повышение заинтересованности студентов в исследовательской, конструкторской, научной работе; улучшение условий студенческого быта высвобождает время для творческих и учебных занятий, для более интересной организации досуга и т.д. В нашем исследовании центральными проблемами рассмотрения являются вопросы профессионального становления молодых специалистов в стенах вуза, организации учебно-воспитательного процесса в условиях студенческого самоуправления с применением основных достижений теории систем.

Проблемой становления и развития самоуправления учащихся занимались многие исследователи. Развитию теории самоуправления в учебных заведениях большое внимание в начале XX века уделяли С.Т.Шацкий, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко.

Н.К.Крупской на теоретическом уровне были подробно разработаны педагогические условия эффективного развития самоуправления, явившиеся для нас отправной точкой в исследовании. Она отметила и ряд недостатков, общих для всех форм самоуправления: изолированность актива, пассивность остальных учащихся, превращение органов самоуправления в органы надзора, логику подавления личности.

Отличительной особенностью подхода А.С.Макаренко к решению проблемы самоуправления учащихся явилось объединение производительного труда, быта, самообслуживания, учебы и общественной жизни на основе сотрудничества педагогов и молодежи. Краеугольным камнем фундамента советской школы он считал производительный труд, особо подчеркивая его воспитательное значение.

Основными положениями педагогической системы С.Т.Шацкого в развитии теории детского самоуправления считаются идеи разновозрастных коллективов и осознание труда как фундамента деятельности учебного заведения. Труд не самообслуживание, а труд - общеобразовательный, труд - организующее начало, через результаты которого оценивается эффективность работы образовательного учреждения.

Принципам и формам ученического самоуправления на уровне общеобразовательной школы посвящены работы современных исследователей: 1.Ю.Гордина, В.В.Жукова, В.М.Коротова, Д.И.Новиковой, В.М. Опалихина, Н.И.Приходько, М.И.Рожкова, В.А.Сухомлинского, Р.И. Файнберга. Объектом исследования этих педагогов стало самоуправление как средство организации и сплочения ученического коллектива общеобразовательной школы и средство формирования личности.

В последние годы появилось ряд интересных публикаций, посвященных раскрытию проблемы самоуправления в высшей школе, авторов: Г.А.Аминовой, Ж.М.Грищенко, М.В.Кирилловой, Д.М.Мехонцевой, В.В. Петухова, Й.А.Правдиной, Д.Г.Ротмана, А.СЛернызова и др.

Вопросам процесса самовоспитания студентов посвящены диссертационные исследования Б.П.Зязина, С.В.Кабановой; педагогической подготовки студентов к руководству коллективом - А.А.Деркачева, Н.Ю.Хусаиновой; управления деятельностью студентов - Л.К.Асимо-вой, С.И.Окуневой; влияния учебной деятельности на формирование коллектива - П.Е.Княжева, С.А.Соловьевой.

Решение проблем совершенствования профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении возможно с использованием основных достижений современной дидактики /С.И.Архангельский, В.В.Давыдов, Я.В.Занков, В.И.Загвязинскай, В.С.Ильин, П.Й.Пидкаеистый/. Отдельным аспектам применения в профессиональной деятельности полученных учащимися знаний в различных типах образовательных учреждениях посвящены работы известных ученых-педагогов /Р.В.Атутов, М.Н.Берулава, Д.В.Богоявленский, М.Е.Дуранов, В.И. Жернов, С.Е.Матушкин, Г.Н.Сериков, Н.Ф.Талызина, Н.А.Томин/.

Вопросы активизации учебно-познавательной деятельности раскрываются во многих психолого-педагогических исследованиях. Наиболее близки нашему подходу к организации учебно-воспитательного процесса в условиях самоуправления теоретические положения ученых Б.Г.Ананьва и В.В.Давыдова. Согласно исследований Б.Г.Ананьева гармоничное формирование личности молодого специалиста возможно во взаимодействии обучения с трудом, сочетании теории с практикой. Критерием правильности выбора форм и методов организации учебно-воспитательного процесса является качество усвоения учебного материала, определяемого через количественные показатели уровня успешности.

Понятия "уровня успешности обучения" и "среднего учащегося" в психолого-педагогической литературе появились в середине 30-х годов в трудах Б.Г.Ананьева / 8 / в качестве характеристики учебно-воспитательного процесса. Исследователь определяет успешность учебно-воспитательного процесса, отражающего определенный уровень развития учащегося, через высокие бальные оценки успеваемости, отношение к учебе, формы и методы организации учебно-познавательной деятельности.

Воспитательные успехи в студенческой среде на современном этапе должны оцениваться не только по тому, как ". удалось передать молодым свои знания и умения, сколько по тому, сумели ли подготовить их самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни родительского поколения" /75, 22/.

Предлагаемое диссертационное исследование посвящено не проблемам развития и совершенствования традиционных форм самоуправления, а вопросам становления и развития самоуправления студентов в их главной деятельности - учебной деятельности.

Целью ис£лел£вания является выявление организационно-педагогических условий, при которых самоуправление могло оказать эффективное влияние на повышение успеваемости студентов, превратить процесс обучения в самообучение, в форму жизнедеятельности.

Объектви£еледования - организация учебно-воспитательного процесса в условиях студенческого самоуправления в высшем учебном заведении.

Предмет исс л ед^в ания-с амоуправ л ение студентов академической группы.

Гипотеза^. Если самоуправление в академической группе будет осуществляться на основе профессионально-ценностных ориентаций, экономической заинтересованности, основе самоанализа и саморегуляции, группового контроля и стимулирования учебной деятельности, функционального подхода к студенческому самоуправлению, то мы сможем значительно повысить заинтересованность в приобретении профессиональных знаний и успеваемость студентов.

Цели исследования и гипотеза определили основные за^ачиис-слел^вания^

- определить состояние проблем студенческого самоуправления, учебной деятельности, проверки, оценки и стимулирования знаний в высшей школе в теории и практике;

- раскрыть возможности системного подхода к проблеме самоуправления студенческой группы;

- выделить педагогические условия эффективного функционирования студенческого самоуправления;

- определить показатели оценки и контроля учебной деятельности в условиях студенческого самоуправления;

- смоделировать систему студенческого самоуправления на основе сочетания группового и индивидуального контроля и оценки, а также стимулирования учебной деятельности как средства повдае-ния успеваемо сти;

- опытно-экспериментальным путем проверить правильность наших предположений об условиях повышения успеваемости при студенческом самоуправлении;

- разработать и внедрить рекомендации по развитию студенческого самоуправления в учебных заведениях.

Теоретико-мето^ологиче£Киео£Н£Вы ис^лецоЕания^

Современные тенденции развития педагогики основываются на методологических принципах системного подхода, хотя вопросы профессионального становления молодых специалистов недостаточно проработаны с этих позиций. Теоретической основой становления и развития студенческого самоуправления в высшем учебном заведении стал системный подход. С этих позиций самоуправление - целостная саморазвивающаяся система, являющаяся в то же время частью целого, более высокого порядка, каковой в данной работе выступает система функционирования социального института.

Системный подход определяет в предлагаемом исследовании рассмотрение вопросов учебно-воспитательного процесса, профессионального становления студенчества в тесной взаимосвязи с центральной проблемой ~ развитие самоуправления. Это помогло выделить в опытно-экспериментальной работе по становлению студенческого самоуправления главную направленность в первую очередь на учебную деятельность.

Согласно теории систем в исследовании академическая группа рассматривалась как педагогическая система, отличающаяся динамичностью, целостностью, открытостью, целеустремленностью, саморегуляцией и способностью к развитию.

В системе функционирования были выделены на элементном уровне самоуправление и управление. Основные положения теории систем позволили выделить в студенческом самоуправлении не только функцию воспитания, но и функцию организации учебной деятельности, что очень важно для нашего исследования.

Решение задач исследования осуществлялось в 4 этапа.

Напервом этапе / 1987-1988 гг./ на основе изучения литературы по данной проблеме выявлялись педагогические условия совершенствования учебно-воспитательного процесса на основе развития студенческого самоуправления как средства повшения успеваемости. На этом этапе были разработаны цель, задачи и гипотеза исследования.

Навто1Эом этапе / 1988 -1989 гг./ проводился предварительный эксперимент на экономическом факультете Челябинского государственного университета, осуществлялась проверка и корректировка выдвинутой рабочей гипотезы. Изучались объективные и субъективные факторы, влияющие на развитие студенческого самоуправления, способствующие его эффективному функционированию. В процессе практической работы было предложено и апробировано два варианта методики оценки, учета и стимулирования студенческой деятельности, разработаны методические рекомендации в помощь студенческому активу и предложены к внедрению в Челябинском экономическом колед-же.

На^т^етьемэтапе/1989-1991 гг./ проводился созидательный эксперимент по третьему варианту методики, в ходе которого устанавливалась зависимость между заданными педагогическими воздействиями и достигаемыми при этом результатами. Установлена преемственность и взаимозависимость групповой и индивидуальной самооценки, прямая зависимость показателей успеваемости, уровня устойчивых межгрупповых связей, степени общегрупповой позитивной направленности от индивидуальной и групповой форм учета и контроля учебной деятельности. Кроме этого были использованы методы: включенного наблюдения, позволяющий накапливать информацию по ходу исследования, выявлять его слабые и сильные стороны, и анкетирования для выявления отношения студенчества к самоуправлению и изменившимся условиям организации учебно-воспитательного процесса.

Начетде£т0мэтапе / 1992-1993 гг./ после окончания экспериментальной работы проводился статистический анализ успеваемости студентов, обрабатывались результаты формирующего эксперимента, на основе которых формулировались научно-педагогические выводы. Результаты экспериментальной работы сопоставлялись с результатами проверочного эксперимента в Челябинском экономическом колледже.

Базой ис£лел£вания послужил экономический факультете Челябинского государственного университета. В формирующий эксперимент в течение трех лет было вовлечено 1175 студентов 1-У курсов. С 1907 по 1991 годы были собраны статистические данные по изменению уровня успеваемости тридцати шести академических групп, участвующих в эксперименте.

Проверка достоверности выводов, сделанных в результате иссле-довтельской работы, проводилась в среднем специальном учебном заведении Челябинском экономическом колледже, в котором за шесть лет школу самоуправления прошло 3480 студентов. В ходе исследования проводились опросы преподавателей и студентов.

Научная новизна состоит в определении комплекса педагогических условий, обеспечивающего учебную эффективность, исходя из студенческого самоуправления, к которому мы относим: перевод внешней цели обучения во внутренний план действий студентов,что связано с профессионально-познавательной деятельностью; ценностные ориентации, что выражается в формировании профессиональной направленности личности студента; развитие профессионально«познавательных интересов, связанных с удовлетворением социально-экономических потребностей студентов; саморазвитие студенческого самоуправления, включающего самоконтроль, саморегуляцию и стимулирование профессионально-познавательной деятельности студентов.

В ходе исследования также были определены: этапы развития студенческого самоуправления; разработана модель студенческого самоуправления как средство повышения успеваемости и профессионально-ценностных ориентаций студентов.

Организуя студенческое самоуправление мы ввели дополнительный элемент - коэффициент эффективности студенческого труда и коэффициент эффективности труда группы.

Назащит£ вшосятся £ле!даре положения:

1. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование студенческого самоуправления как саморегулирующейся системы и выполняющих стимулирующую, организационную, интеграционную и ценностно-ориентационную функции.

2. Этапный подход к развитию студенческого самоуправления, в основе которого лежит осуществление целевых, еоциально-психо-логических и оперативных функций, обеспечивающий различный уровень включенности в управление учебно-познавательной деятельностью.

3. Модель студенческого самоуправления, направленность которой на повдаение успеваемости и профессионально-ценностных ориен-таций студентов, обеспечивается соблюдением комплекса необходимых педагогических условий, выделенных функций, критериев и уровней развития.

Практическаязначимость исследованйя— заключается в том,что выделение комплекса педагогических условий развития студенческого самоуправления позволяет перевести в известной мере обучение в самообучение, тем самым эффективнее управлять учебно-воспитательным процессом, добиваться высокого качества профессиональных знаний студентов, умений самоконтроля и взаимоконтроля.

Материалы данного исследования позволяют принципиально по-новому подойти к организации контроля, учета и стимулирования учебной деятельности в условиях студенческого самоуправления. Разработанные методики по становлению студенческого самоуправления, учету, оценке и стимулированию учебной деятельности могут быть использованы студенческим активом и преподавателями высших и средних специальных учебных заведений для обеспечения эффективного учебно-воспитательного процесса.

Достоверность результатов экспериментальной работы и сделанных выводов обеспечивалась адекватностью системного подхода, теоретико-методологической основы исследования, цели, предмету, поставленным задачам, реализацией вариативных методик.

Внедрение результатов исследования^ осуществлялось через исследовательскую работу в высших и средних специальных учебных заведениях /Челябинский государственный университет, Экономический колледж, Юридический и Индустриальный техникумы г.Челябинска/; организацию и проведение восьми региональных конференций и семинаров для высших и средних специальных учебных заведений и професионально-технических училищ /1988-1992 гг./; через выступления перед педагогами ПТУ, ССУЗов, школ и ВУЗов по проблемам развития и функционирования самоуправления учащейся молодежи, а также отчеты на заседаниях Ученого совета экономического факультета, Совета кураторов, методических советах (ХУЗов; выступления по радио и телевидению о практическом внедрении студенческого самоуправления в учебных заведениях г. Челябинска; через работу со студентами Челябинского государственного университета, учащимися Экономического колледжа, Индустриального техникума г.Челябинска; участие в 5 Всесоюзных, 4 Всероссийских и 12 региональных научно-практических конференциях /г.Горький - 1988 г., г.Тбилиси -1988 г., г.Москва - 198Э, 1990 гг., Г.Калинин - 1989 г., г.Ижевск - 1989 г., г.Екатеринбург - 1988, 1989 гг., г.Березники-1990 г., г.Челябинск - 1988, 1989, 1990, 1991, 1992 гг./; посредством 16 публикаций /статьи, методические рекомендации, тезисы докладов и выступлений/ по теме исследования.

Основныепонятия

1. Деятельность - динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности /139, 101/.

2. Комплекс^- совокупность, сочетание предметов, действий, явлений или свойств составляющих одно целое /161, 241/.

3. Критерий. - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо /161, 262/.

4. Об^чение - это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие человека /1X9, 8/.

5. Результат - конечный итог /каких-либо действий, явлений, развития чего-либо/; показатель чего-либо /162, 928/.

6. Самовоспитание^- систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на выработку и совершенствование своих положительных качеств и преодоление отрицательных /139, 769/.

7. Сам0£вижение- внутренне необходимое самопроизвольное изменение системы, определяемое её противоречиями /165, 1159/.

8. Самоконттэольв деятельности - сознательная оценка и регулирование человеком собственной деятельности и поведения,своих действий, поступков, движений с точки зрения их соответствия предварительным намерениям, поставленным целям или требованиям, предъявляемым коллективом, правилам и требованиям общества /139, 775/.

9. Само£цешса- оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором её поведения. /139, 352/.

10. Само1эегул*щия - целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности /139, 352/.

11. Самостоятельная ^аботауча^ихся - многообразные виды индивидуальной и коллективной учебной деятельности школьников, осуществляемой ими на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям, без непосредственного участия учителя /139, 783/.

12. Само^П£авление учащихся как способ организации жизнедеятельности ученического коллектива, которое предполагает активное участие их в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей на основе взаимодействия с педагогами /144, 16/.

13. Система - совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство /189, 427/.

14. Системный по£ХОц - методологическое направление в науке, основная задача которого состоит в разработке методов исследования и конструирования сложноорганизованных объектов - систем разных типов и классов /189, 429/.

15. У1гоавление- функция организованных систем /биологических, технических, социальных/, обеспечивающая сохранение их структуры, поддержание режима деятельности, реализацию её программы, цели /189, 496/.

16. Успеваемость^- характеристика степени, полноты, глубины, сознательности и прочности знаний, умений и навыков, усвоенных учащихся в соответствии с требованиями учебной программы. Внешне выражается оценочными баллами /139, 399/.

17. Функция - внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений /189, 526/.

Глава I.ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ И САМОУПРАВЛЕНИЯ В СТУДЕНЧЕСКОЙ ГРУППЕ

Современные тенденции развития педагогики основываются на методологических принципах системного подхода, хотя вопросы профессионального становления молодых специалистов недостаточно проработаны с этих позиций. Теоретической основой становления и развития студенческого самоуправления в высшем учебном заведении стал системный подход. С этих позиций самоуправление - целостная саморазвивающаяся система, являющаяся в то же время частью целого, более высокого порядка, каковым в данной работе выступает система функционирования социального института.

Системный подход определяет в предлагаемом исследовании рассмотрение вопросов учебно-воспитательного процесса, профессионального становления студенчества в тесной взаимосвязи с центральной проблемой - развитие самоуправления. Это помогло выделить в опытно-экспериментальной работе по становлению студенческого самоуправления главную направленность в первую очередь на учебную деятельность.

Противоречие между потребностями общества в специалистах новой формации, способных на практике применять приобретенные в вузе умения и навыки, дополняемыми знаниями через систему послевузовского профессионального образования в области фундаментальных наук, и тем, что в педагогике высшей школы не отражены условия, которые бы способствовали становлению творческой, ищущей личности молодого специалиста, определяет настойчивую необходимость осуществления связи условий формирования умений применять теоретические знания на практике и условий подготовки к самообразованию уже на этапе вузовского обучения. Нам кажется, что это возможно в условиях студенческого самоуправления на достаточно высоком уровне его развития. Основополагающими концепциями, лежащими в основе предлагаемого исследования являются: системный подход к обоснованию условий профессионального обучения студентов /А.Н.Аверьянов, В.С.Ильин/; к анализу учебно-познавательной де-тельности и образовательного процесса /Н.В.Кузьмина, Ю.А.Конар-жевский, К.К.Платонов/.

В центре внимания членов творческого коллектива - учебно-воспитательный процесс, основанный на принципах студенческого самоуправления. За рамками опытно-экспериментальной работы осталось самоуправление студентов в организации быта, досуга, производственной работы, научных исследований, политической жизни. В предлагаемом исследовании центральными проблемами рассмотрения являются вопросы профессионального становления молодых специалистов в стенах вуза, организации учебно-воспитательного процесса в условиях студенческого самоуправления с применением основных достижений теории систем.

Первая

глава посвящается рассмотрению следующих вопросов: системный подход как основа становления студенческого самоуправления; анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике.

§ I. Системный подход - теоретическая основа формирования студенческого самоуправления

В советской педагогике долгое время господствовали аналитические способы исследования, неспособные установить связи между отдельными явлениями, соотнести элементы между собой, вычленить структуру из взаимоотношений, объединить в единое целое, провести аналогии с другими областями знаний. И только "системный подход** раскрыл перед исследователями возможности объяснения взаимоотношений между целями и его составными частями, установления общих закономерностей для различных явлений, объединения в общую систему понятий множества научных понятий.

Системный подход" к общественным явлениям был применен К.Марксом, в области биологии - Ч.Дарвиным, в области химии -Д.М.Менделеевым, в области физиологии - М.И.Павловым, в области кибернетики - Н.Винером, причем последний внес большой вклад в развитие "системного подхода" на современном этапе.

Современные исследователи /Аверьянов А.Н., В.Г.Афанасьев, Берталанфи £., Блауберг И.В., Кузьмин В.П., Кузьмина Н.В., Еет-рушенко Л.А., Рапопорт А., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., Янг С. и др./, оценивая значимость и необходимость "системного подхода", предлагают вычленить теоретическую науку под названием "системо-логия" или "общая теория систем".

Афанасьев В.Г. в работе "Системность и общество" /1980 г./ отметил позитивное влияние "системного подхода" для всех наук в разработке и уточнении понятийного аппарата, в раскрытии формально-логических аспектов при описании систем и их свойств: "Системный подход - подход комплексный, всесторонний, многоаспектный, способствующий оптимизации функционирования и развития общества в целях создания условий для всестороннего развития человека, удовлетворения его потребностей, формирования и наилучшего использования его способностей" /14, 246/. Однако он отметил, что общая теория систем грешит абсолютизацией формальных признаков сходства или различия между системами, недооценкой динамических аспектов развития систем, излишним акцентированием внимания на функциональных и структурных элементах, в видении элементов как множества рядоположенных, вне их генетической связи, и наконец, в механическом перенесении принципов кибернетики на социальные явления.

На сегодняшний день в науке сформировалось три тенденции по оценке научной ценности "системного подхода".

I. Рапопорт А и ряд представителей зарубежной науки предлагают рассматривать "системный подход" в качестве универсального научного принципа и поднять его до высот мировоззрения. Если принять эту точку зрения, то, во-первых, придется отказаться от диалектико-материалистической позиции, во-вторых, недостатки, отмеченные Афанасьевым В.Г., общей теории систем указывают на её ограниченность. Философы-марксисты отрицали противопоставление "системного подхода" диалектико-материалистическому методу и не признавали возведение "системного подхода" в абсолют. "Системные исследования представляют собой одну из быстро развивающихся сфер современного конкретно-научного познания; их теоретическое описание в рамках "системного подхода" или общей теории систем также ограничено проблемами социально-методологического порядка и ни в коей мере не может претендовать на противо поставление и тем более на замену философской методологии" /15, 48/.

Диалектическому методу присущи идеи системности, целостности, структурности, многообразия взаимосвязей и другие, разрабатываемые в пределах системных исследований. В философской интерпретации эти идеи лежат в основе единства структурного и генетического анализа, единства логического и исторического, в выявлении координации и субординации связей при изучении объекта, в закономерном переходе от абстрактного к конкретному. Естественен вывод, что системный подход не может подменять философский метод научного познания, как и диалектика - претендовать на подмену конкретной научной проблематики системного подхода.

Исследователь Садовский В.Н. определяет специфику взаимоотношений диалектики и системного подхода следующим образом: "Будучи общефилософским учением о методе познания, диалектика служит философским основанием разработки проблем системного подхода и общей теории систем" /145,

2. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. и их последователи считают, что "системный подход" - это методология познания, иными словами единый для многих наук принцип исследования. ".В рамках системного подхода наука осознает характер, состояние и соответствие /или несоответствие/ наличных или создаваемых ею методологических средств специфическим задачам исследования и конструирования сложных объектов. Именно поэтому мы квалифицировали системный подход как преимущественно и главным образом методологическое направление современной науки" /27, 104/.

Позиция Бяауберга И.В. и Юдина Э.Г., изложенная в книге "Становление и сущность системного подхода", сводится к тому, что системный подход представляет собой методологическое направление или совокупность методологических понятий и принципов, и претендовать на роль теории не может.

По крайней мере в ближайшие годы, системный подход, вероятно, сможет выполнять свою методологическую роль в качестве именно подхода, не развиваясь в теорию в строгом смысле этого слова, а оставаясь методологическим направлением» то есть не очень жестко организованной совокупностью методологических принципов и понятий" /27, 90-91/.

Кратко трактовку системного подхода Блауберга И.В. и Юдина Э.Г. можно представить так.

I. Системный подход относится ко второму уровню методологических исследований - уровню общенаучных принципов и процедур научных исследований. Этот тезис заявлен авторами в книге "Становление и сущность системного подхода", но фактически не доказан, не дано развернутых примеров и разъяснений.

Садовский В.Н., анализируя эту точку зрения Блауберга Й.В. и Юдина Э.Г., отметил нечеткость понимания ими смысла понятия "теория": "Действительно, когда они говорят о том, что системный подход не допускает, во всяком случае в настоящее время, его описания в форме теории, и даже высказывают сомнения в необходимости теоретического представления системного подхода в будущем, то это утверждение вряд ли можно понимать в том смысле, что они ратуют за эмпирический характер системного подхода. Если отбросить такое предположение /конечно, совершенно неприемлемое/, то следует признать, что в описаниях системного подхода /в том числе и в существующих в настоящее время/ должно присутствовать теоретическое рассуждение, то есть по существу имеют место все компоненты, необходимые для построения соответствующей теории. Можно, конечно, согласиться с тем, что такие теоретические построения еще крайне несовершенны, фрагментарны, нередко плохо согласуются друг с другом и т.д., однако в интересующем нас плане существенно то, что они теоретичны, поэтому нет никаких оснований утверждать, что системный подход не допускает представления в форме теории" / 145, 38 /.

2. Блауберг И.В. и Юдин Э.Г. предлагают весьма спорное соотношение системного подхода и общей теории систем. Садовский В.Н., соавтор их прежних работ, продолжает полемику с ними на страницах книги "Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ" : "Фактически системный подход имиотоисдествляется с содержательно-концептуальным типом системных исследований, а общая теория систем - с формально-теоретическим. По-нашему мнению, реальная проблема в этой связи состоит в том, в какой мере общая теория систем наряду с логикой и методологией системного исследования и философским анализом системных исследовательских методов способна в специфических для неё формах теоретически развивать то представление о процессуальном, методологическом аспекте системных исследований, которое содержится в системном подходе, и в какой мере системный подход может воспользоваться результатами таких исследований для своего теоретического оформления" /145,4041/.

3. Затем Блауберг И.В. и Юдин Э.Г., авторы рассматриваемой трактовки системного подхода, выдвигают еще одно положение: "У системного подхода нет ясно ограниченного и реально выделенного единого объекта исследования" /27, 201-202/. Однако объектом внимания разных форм системных исследований является система, в предлагаемой работе педагогическая система, система самоуправления и управления.

I. Янг С. в работе "Система управления организацией"/1972г./ предлагает рассматривать "системный подход" лишь в качестве технологии исследования. А это значит, что системный принцип сводится всего лишь к двум взаимодополняющим формам: аналитической и синтетической, чаще всего используемых в прикладных исследованиях.

Рассел Л. Акофф в статье "Рассогласование между системой образования и требованиями к успешному управлению" вычленяет 3 стадии анализа систем.

Первый шаг. Целое, являющееся объектом исследования, делится на составные части /элементы/.

Второй шаг. Объясняется сущность каждой части как самостоятельного объекта безотносительно к другим частям.

Третий шаг. Понимание сущности отдельных частей агрегируется в понимание целого.

Такие же этапы наблюдаются в синтезе. На первом шаге система рассматривается как составной элемент более сложной системы. На втором - объясняется сущность целого, на третьем - понимание целого дезагрегируется для объяснения поведения составляющих частей.

Для методологии нашего исследования интерес представляет вывод Рассел Д.Акоффа о сущности анализа и синтеза: "В анализе вскрывается структура системы, то, как она работает. Синтез показывает функционирование системы, то, почему она работает именно так" /138, 54/.

Анализируя современное состояние этой проблемы, на основе богатого фактического материала, изучая мнения представителей трех направлений в оценке системного подхода, Петрушенко I.A. на страницах книги "Единство системности, организованности и самодвижения /о влиянии философии на формирование понятий теорий систем/" как бы подводит итог длительной дискуссии. "Системный подход сам неоднозначен, ибо выступает различным образом на различных уровнях отвлечения от действительности. Его можно рассматривать как способ теоретического упрощения сложного объекта исследования, как абстрактно-теоретический "каркас" для конкретно-практического изучения такого объекта, как образ мышления, характерный для данного исследователя" /123 , 38/.

Системный подход получил общенаучное признание и широкое применение в различных областях знаний, но наибольшее значение имеет для теории и практики управления. Именно аспектам управления и самоуправления академической группы будет посвящена предлагаемая работа, поэтому естественно обращение к проблеме "системного подхода".

В теории систем нет до сих пор четко сформулированных общих принципов, она страдает множеством определений понятий "система" и многообразием классификаций. Садовский В.Н. в работе "Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ" /1974 г./ приводит некоторые результаты типологического исследования значений понятия "система", основанного на изучении приблизительно 40 определений этого понятия. В книге Садовский В.Н. дает 34 определения "системы", из которых для нас наибольший интерес представляют восемь, хотя они и не являются всеобъемлющими.

1. "В настоящее время достаточно рассматривать систему как группу физических объектов в ограниченном пространстве, которая остается тождественной как группа в поддающемся оценке периоде времениГ /Бергман Г. Философия науки, йзд-во университета Висконсина. Мэдисон, 1957.- С.92; ь&егрлгм £ о^ ¿¿¿ел&е.

ЫлЬп-Шс^ Жисоп*1ь Шскш, МЛ) У. -р.

2. "Система - интегрированная совокупность взаимодействующих элементов, предназначенная для кооперативного выполнения заранее определенной функции." /Гибсон Р./СА. Яи^^сп^

Яоу &.Ц. (£аи) ОрьгаиопЛ ЯшалеА ьпе£> ¿уЖ/иб ЛаНиьсы, Мбй £2).

3. "Система - это множество объектов вместе с отношениями между объектами и между их атрибутами'.1 /Холл А., Фейджин Р.//Садовский В.Н., Юдин Э.Г./ред./ Исследования по общей теории систем. Сборник переводов.- М., 1969.- С.252/.

4. "Система - это ограниченная в пространстве и во времени область, в которой части - компоненты соединены функциональными отношениями." /Миллер Дж. Американский психолог.- № 10.- 1955.-С. 513-531; ШМ**- л. (гьпьга£ ^оь &скоиы,ош1 ¿иепш. - "йтшслп МрАЖ^'ШуЛЗ'Ж.

5. "Мы представляем себе систему как множество действий /функций/, связанных во времени и пространстве множеством практических задач по принятию решений и оценке поведения, то есть задач управления". /Сенгупта С., Акофф Р. // Садовский В.Н.,Юдин Э.Г./ред./ Исследования по общей теории систем. Сборник переводов.- М.,1969.- С. 386/.

6. "Система - совокупность взаимодействующих разных функциональных единиц /биологических, человеческих, машинных, информационных, естественных/, связанная со средой и служащая достижению некоторой общей цели путем действия над материалами, энергией, биологическими явлениями и управления ими." *КшъИеЙьь^ лисС &и>и.р * (У?, т. - />• е).

7. "Отправляясь от целостного характера систем, можно качественно задать понятие системы через следующие признаки:

1. Система представляет собой целостный комплекс взаимосвязан ных элементов.

2. Она образует особое единство со средой.

3. Обычно любая исследуемая система представляет собой элемент системы более высокого порядка.

4. Элементы любой исследуемой системы, в свою очередь, обычно выступают как системы более низкого порядка". /Блауберг Й.В.,

Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности.- М., 1969.- С.29/.

8. "Системой мы будем называть упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образу/ ющих некоторое целостное единство". /Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы //Социология в СССР.- Т.1.- М.-1965.- С.173/.

Из таблицы I /145, 100/, в которой Садовский В.Н. приводит примеры разложения определения понятия "система" на составляющие компоненты, видно, что более объемлющим является определение, данное Гибсоном Р., затем по охвату компонентов следует определение, данное Миллером Дж. В своем исследовании мы руководствовались определениями 6,7,8 понятия"система", данными коллективом авторов: Блаубергом И.В., Садовским В.Н., Юдиным Э,Г. и приведенными в журнале "¿Ш Ят^еЯм., ¿уНемг ¿ислсг ипсб (а/ Ш1 -/>. </.

Сложность исследования социального института, каковой является академическая группа, целостность и разобщенность поведения составляющих её индивидов, их относительная самостоятельность и в то же время зависимость, структурное построение социального института, его иерархия и др. приводят к необходимости введения особой теоретической конструкции - системы.

Отдельные исследователи указывают на наличие "инвариантного" признака во всех приводимых определениях понятия "система" -это взаимодействие элементов системы и их интеграция в единое целое.

Афанасьев В.Г. в книге "Системность и общество" выделяет ряд признаков, характеризующих систему как единое целое.

I. Наличие элементов /частей/, составляющих систему.

2. Обязательность строго определенных связей и отношений между элементами / частями/, то есть существование структуры.

3. Вся система в целом обладает интегрированностью /системностью/, то есть таким качеством, которое не присуще ни одному из отдельно взятых элементов или нескольким, а лишь всему комплексу элементов в их определенной взаимосвязи, являющихся данной системой.

4. Каждая система отличается специфическими функциональными характеристиками в целом и для отдельных элементов в частности.

5. Преемственность /связь/ прошлого, настоящего, будущего отдельных элементов и всей системы, особенно характерно это для социальных систем.

6. Коммуникативные свойства, в первую очередь для социальных систем, проявляемые в форме взаимодействия с внешней средой и взаимодействия с системами высшего или низшего порядка, во взаимоотношения с которыми она вступает в одном случае как часть, в другом - как целое.

7. Специфическим признаком для социальных систем является наличие цели.

8. Управление присуще социальным системам.

Многообразие классификаций систем определяется критерием, положенным в основу.

В зависимости от происхождения и субстанции системы делятся на реальные и идеальные, искусственные и смешанные.

От категории сложности, от числа составляющих элементов -на простые и сложные, ультрасложные и суперсистемы.

Системы статистические и динамические /педагогические/, при определенных ограничениях - стационарные и мобильные.

По связям системы со средой - закрытые и открытые /педагогические системы/.

Цель, наличие или отсутствие которой, позволяет разделить системы на целеустремленные и нецелеустремленные. Социальные системы, как правило, целенаправленные, поэтому их дополнительно подразделяют на развивающиеся, самоорганизующиеся и самовоспроизводящие.

По критерию управляемости - неуправляемые, управляемые и самоуправляющиеся.

Системный подход есть проявление динамического метода в тех исследованиях, где предметом познания являются системные объекты, особенно сложнодинамические, самоуправляющиеся, какими являются педагогические системы.

Как все социальные системы - педагогическая система является открытой. Контингент академической группы может систематически меняться за счет выбывающих, переводящихся из вуза в вуз, восстанавливающихся по различным причинам. Происходит постоянный обмен информацией между группами курса, факультета и внешней средой.

Академическая группа как педагогическая система является сложной, так как по отношению к курсу, факультету, вузу является частью, выступая в качестве подсистемы, и в то же время являясь целым для микрогруппы одной или нескольких микрогрупп внутри себя. Основным компонентом системы выступает человек как социальное существо и носитель системного качества.

По критерию изменчивости педагогическая система относится к системам динамическим, так как функционирует в постоянно меняющихся условиях внешней среды, влияющих на внутренние изменения самой педагогической системы. В проводимом исследовании, ограничивающем педагогическую систему рамками отдельной академической группы, наблюдалось изменение педагогических целей и задач в зависимости от курса обучения, от готовности восприятия, от меняющихся политических и экономических условий внешней среды. Совершенствовалась методика оценки, учета и стимулирования учебной деятельности студентов, являющаяся внешней стороной самоуправления, неизбежно изменяя внутреннюю сущность, содержательную наполненность системы самоуправления. Внедрение в организацию учебно-воспитательного процесса системы студенческого самоуправления возродило к жизни забытые и способствовало формированию новых форм организации обучения и воспитания.

Академическая группа как педагогическая система создается на I курсе с определенной педагогической целью - передача профессиональных знаний студентам. По мнению Кузьминой Н.В., ".педагогическая цель - важнейший компонент любой педагогической системы, обусловливающий сам факт её создания" /90, II/. Ценность диплома у членов учебной группы неоднозначна, мотивы и интересы разные, но цель, объединяющая такие непохожие личности, все-таки одна.

Наличие категории целеустремленности является характерной особенностью педагогической системы, отличающейся внутренней активностью и преобразовательной способностью в пределах срока обучения и пространственных границах учебного заведения. Целеустремленные педагогические системы многофункциональны, так как в разных обстоятельствах академическая группа в целом или её микрогруппы /составные элементы/ могут изменять задачи деятельности, способы и методы достижения цели, формы организации деятельности для получения одинаковых или разных результатов и общего результата для всех.

Внутренней сущностью целеустремленной динамической педагогической системы является категория развития. Развитие становится неотъемлемой частью профессионального, интеллектуального, эстетического и т.д. становления индивида. Рост отдельной личности /элемента педагогической системы/ определяет характер развития микрогруппы как элемента и академической группы как целой системы. Если рассматривать учебную группу как единое целое, то ей свойственно развитие структурное: меняются межгрупповые связи, возникают новые и распадаются старые микрогруппы во временных пределах; функциональное: в различных обстоятельствах в зависимости от характера деятельности и задаваемых условий меняется приоритет функций; историческое и т.д.

Педагогическая система функционирует и развивается не стихийно, а упорядоченно и целенаправленно. Анархию неконтролируемых изменений, возможных в любой социальной системе, можно избежать благодаря научному управлению /педагогическому руководству/ Органы административного управления через механизм управления обеспечивают стабильность структурного каркаса, упорядоченность функциональных компонентов системы, характер взаимоотношений академической группы с внешней средой и внутренние межличностные и межгрупповые связи.

Академическая группа как элемент педагогической системы более высокого порядка выступает как объект управления. По отношению к студентам и микрогруппам академическая группа как целое играет роль субъекта управления.

Наряду с категорией управления педагогическая система несет в себе и категорию самоуправления, что неразрывно связано с ранее описанными категориями динамичности, целенаправленности, развития, функционирования и т.д.

В определении понятия "педагогическая система" наметились вполне четко два подхода. Один из них развивает положение сторонников системного подхода и общей теории систем Берталанфи Л. и Рапопорта А. о системообразующем свойстве системы - организованном или упорядоченном взаимодействии множества компонентов.

Коллектив ученых ленинградского университета, возглавляемый профессором Кузьминой Н.В., в работе "Методы системного педагогического исследования" предложил определить педагогическую систему ". как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей" /90, 10/.

Налицо принципиальное отличие вышеприведенного определения педагогической системы как множества компонентов от определения системы Афанасьева В.Г. как единого целого. В самом подходе к педагогической системе не заложен критерий целостности, видимо, поэтому на практике налицо отсутствие единства действий, низкая эффективность учебной деятельности, и, увы, несложившийся коллектив академической группы. Студенческая группа весь срок обучения может представлять собой множество микрогрупп, сведенных вместе в некое единство по формальному признаку. Для каждой микрогруппы отличительными могут стать свойственные только ей задачи, интересы, цели, побудительные мотивы, не имеющие ничего общего с направленностью других микрогрупп.

Приняв за исходное, что академическая группа - множество связанных между собой микрогрупп, не находим системообразующего начала, представлющего учебную группу не как сумму разрозненных элементов, а как некое единство. Взаимодействие между микрогруппами может объяснить "механизм" связи внутри студенческой группы, но он не является объединяющим фактором, основой системного процесса. С таким определением педагогической системы, предлагаемым коллективом ленинградских педагогов, трудно согласиться.

Кузьмина Й.В. приводит пример "множества структурных компонентов". Помимо отмеченной ранее педагогической цели среди важнейших компонентов названы: усваиваемая учебная и научная информация; формы и методы педагогического воздействия /или средства педагогического воздействия/; наличие учащихся и педагогический состав достаточно высокого уровня. Перечисленные структурные компоненты кажутся автору необходимыми и достаточными для создания любой педагогической системы.

Недостаточная проработанность позиции автора проявляется в том, что простое перечисление пяти структурных компонентов без выделения системообразующего фактора называется педагогической системой.

Генетически первичным для определения понятия "педагогическая система" является признак целостности, что делает систему функционально единым целым, а не набором случайно подобранных элементов. Более того, педагогическая система функционирует ради получения определенного "полезного" результата, что предполагается целью. И, наконец, в этом нельзя не согласиться с Афанасьевым В.Г.: одним из системообразующих факторов является управление, посредством которого реализуется цель и достигается положительный результат.

Анохин П.К., работающий в области физиологии и психологии, системообразующим фактором называет конкретный результат деятельности системы. Функционирующие системы характеризуются определенным уровнем достигнутого результата. Вся деятельность системы может быть представлена через результат, отражающий различные этапы формирования системы.

I. Какой результат должен быть получен?

2. Когда именно должен быть получен результат?

3. Какими механизмами должен быть получен результат?

4. Как система убеждается в достаточности полученного результата?" /II, 70/. формирование самой системы подчинено достижению цели, то есть получению предполагаемого положительного результата. Недостаточность полученного результата приводит в действие механизм управления, преобразующий систему, делая более совершенным взаимодействие элементов. По мнению Анохина U.K., система представляет собой ". комплекс таких избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимосодействия компонентов для полученного фокусированного полезного результата" / II, 72/.

Закономерен вывод, что решающим и единственным фактором, обеспечивающим упорядоченное взаимодействие всех элементов системы является результат. Система в целом стремится получить запрограммированный положительный результат, оказывающий решающее влияние на формирование самой системы и на возможные преобразования.

Академическая группа - сложная система, работающая на общий результат /коллективная учебная деятельность/. Элементами педагогической системы являются отдельные индивиды, представляющие собой подсистемы, направленные на получение своего результата /индивидуальная учебная деятельность/. Подсистемы /индивиды/ должны определенным образом организовать "контакт" результатов /взаимодействие/, обеспечивающий групповой результат, содержание и параметры которого задаются системе извне или определяются ею самостоятельно на первоначальном этапе.

Подобный подход к системе, предложенный Анохиным П.К., не претендуя на совершенство, отвечает задачам исследования, так как позитивный результат учебной деятельности в условиях студенческого самоуправления выражен через успеваемость.

Вышеприведенные взгляды разных исследователей приводят к выводу: каждая система имеет две составляющие: элементный состав и, связующую элементы в единое целое, структуру. Целостность системы определяется типом взаимосвязи между элементами, безотносительно какова природа последних. Система не только предметная, каковой является, например, педагогическая система, но и система функций, система развития, то есть система самоуправления и система управления, внутренним свойством которых является определенная структура.

Развитие /по определению Петрушенко Л.А., самодвижение/ педагогической системы есть результат взаимодействия ее подсистем или самой системы с окружающей средой. Взаимодействие в данном случае играет роль управления, определяющего стабильность, организованность, поступательное движение собственной системы. Управление, с присущим ему моментом самодвижения /активности/ есть необходимое свойство системы и её организационной структуры. В самом существовании системы заложена внутренняя пространственно-временная и структурная основа управления, обусловливающая его существование. Педагогическая система, взаимодействуя с окружающим миром, "строит сама себя" и защищает свои границы от самопроизвольного возрастания через управление.

Педагогическим системам свойственно постоянное изменение,переход от одного состояния к другому под влиянием внутренних изменений и воздействий внешней среды. Эти изменения положительной или негативной направленности могут носить обратимый или необратимый характер, тем самым определять сохранение или разрушение педагогической системы. Для снятия негативного деструктивного влияния неожиданно возникающих факторов необходимо сохранение определенных качественных, структурных и функциональных характернотик системы и обеспечение оптимального режима развития и функционирования. Управление и призвано организовать и упорядочить состояние системы.

Исследования и публикации таких ученых, как: Анохин П.К., Ительсон 1.Б., Филиппов А.В., Марков М., Берг А.И., Ананьев Б.Г., Кузьмина Н.В., Шакуров Р.Х., Рожков М.Й., подтвердили функциональное сходство процессов обучения и воспитания и управления, и позволили учебно-воспитательный процесс рассматривать с использованием специфической терминологии "теории управления".

Ананьев Б.Г. назвал "управление людьми . одним из наиболее сложных и важных видов труда, сочетающих его субъективно-объектные свойства, непосредственно связанные с коммуникациейМ/Э, 164/.

А.С.Макаренко открыл педагогическую закономерность перехода педагогического управления учебно-воспитательным процессом в ученическое самоуправление, то есть самостоятельную /под педагогическим контролем/ организацию учебной деятельности учащихся. В самоуправлении учащихся поэтому надо выделить не только воспитательную функцию /необходимость подготовки молодого поколения к жизни в условиях рыночных отношений, профессионального становления путем соединения обучения с трудом/, но и функцию организации учеб -ной деятельности.

В возрастании меры участия учащихся в организации учебно-воспитательного процесса за счет увеличения объема обратных связей заключается эволюция их как субъектов учебной деятельности. От пассивной роли объектов процесса управления - к активной позиции субъекта учебной деятельности через самоуправление. Студент, с одной стороны, основной элемент системы управления, с другой стороны - движущая, активная сила системы самоуправления*

Соединение знаний /по теории управления, информация, полученная на лекциях/ с опытом /практика руководства деятельностью своей и товарищей/ в условиях самоуправления относится к важнейшим условиям формирования индивида как субъекта деятельности и становления его профессионального мастерства. Если самоуправление представить в качестве системы, то в ней становление субъекта деятельности не завершается пока осуществляется сама деятельность, в этом заключается одна из специфических функций - функция развития. Более того, в условиях самоуправления - это поступательное движение от простых к более сложным условиям и вариантам функционирования. Функция развития имеет свойство постоянного самообновления и отсутствие конечного результата, иначе динамичная система превращается в статистическую, топчущуюся на месте и объективно распадающуюся педагогическую систему.

Один из крупных исследователей в области психологии управления А.И.Йитов разграничивает управляющую и педагогическую деятельности. Но что такое обучение и воспитание /педагогическая деятельность/ как не целенаправленное воздействие, то есть управляющая деятельность. Педагог, обучающий и воспитывающий, управляет формированием индивида и развитие его познавательной деятельности.

Далее Китов А.И. разграничивает трудовую и учебную деятельности, что для настоящего исследования является принципиальным, так как вопросы управления и самоуправления решаются применительно к учебной деятельности. Китов А.й. рассматривает трудовую деятельность в качестве деятельности по производству материальных и духовных ценностей. Учебная деятельность - средство формирования личности.

Однако в результате учебной деятельности могут также создаваться интеллектуальные ценности. Более того, эти два вида деятельности объединяет наличие созидающей и преобразующей функции, сходство функционального строения. Принимая во внимание различия в критериях оценки конечных результатов, нельзя отрицать, что оценить результат той и другой деятельности все-таки можно. Среди исследователей психолого-педагогической направленности выделяется гоуппа, ставящая перед собой задачу оценки учебной деятельности. В их числе Якунин В.А., заявивший, что ". результаты обучения и воспитания могут быть также объективно измерены в характеристиках и параметрах продуктов учебной деятельности" /198, 13/.

Учение - это умственный труд, коллективный по форме, так как воспитание и обучение предполагают совместную деятельность большого количества людей;в качестве объектов педагогического воздействия в образовательном учреждении выступает не отдельный студент, а учебная группа, коллективы факультетов, всего учебного заведения как педагогов, так и студентов. Перед обществом стоит задача - поднять престиж умственного труда, найти социально справедливые формы его оценки и вознаграждения. Высшая школа уже на студенческой скамье должна приобщать молодежь к современным трудовым отношениям, привить практические навыки контроля деятельности, оценки её и вознаграждения.

Можно выделить следующие функциональные элементы управления: формирование целей, информационная основа обучения, прогнозирование, принятие решений, организация исполнения, коммуникативные взаимосвязи, контроль, учет и оценка результатов деятельности и, наконец, коррекция. Все указанные выше элементы составляют функциональную систему обучения. Управление представляет собой регулирование состояния системы в целях получения нужного результата. Управление педагогической системой преследует две основные цели: эффективную организацию учебно-воспитательного процесса; удовлетворение интересов и потребностей членов педагогического коллектива. Конечный результат /цель/ заключается в переводе индивида из объекта в субъект учебной деятельности. В качестве критериев оценки эффективности учебно-воспитательного процесса можно принять содержание и уровень сформированности основных функций управления или самоуправления.

Системный подход к учебному процессу позволяет выявить тип управления и возможность оптимизации результатов. Исследователь Дмитриева М.С. /48/ выделяет три типа управления:

- прямое управление "по возмущениям", когда информация от управляющей системы передается на объекты управления;

- управление с обратной связью, основной принцип которого -"по отклонению";

- комбинированное управление, свойственное сложной динамической системе.

Образовательное учреждение в качестве сложной социальной системы включает в себя подсистемы и элементы, непременной составляющей которых является индивид. Человек есть и в управляемом объекте, и в субъекте управления. Специфическая задача управления учебного заведения - это управление людским коллективом.

Все образовательные учреждения и отдельные подсистемы традиционно являлись самоуправляемыми, так как каждое звено включает в себя человека. Индивид управляет нижестоящей подсистемой, самим собой, в то же время становясь объектом управления для вшестоя-щей системы. Педагогическая система, будучи самоуправляемой и относительно самостоятельной, управляется извне.

Думая о принципах, методах, критериях и функциях самоуправления в исследовании преследовались определенные цели: повышение качества учебной деятельности, привитие навыков организационно-управленческой деятельности, формирование профессионального мастерства личности.

При рассмотрении управления как автономного явления оно является системой управления и имеет свои структурные элементы /подсистемы/. Можно разделить две основные подсистемы: подсистема профессионального, административного управления и подсистема представительного /общественного/ управления, так называемое самоуправление. Эти две подсистемы в разных экономических, политических и социальных условиях имеют разное значение и функции. В условиях административного управления учебными заведениями приоритетна система административного управления. В частных, коллективных образовательных учреждениях приоритетна система представительного управления или самоуправления.

В тех случаях, когда приоритетно административное управление, самоуправление играет подчиненную роль /Совет при ректоре/. Когда на первый план выходит представительное управление, подчиненную роль играет административное управление. В первом случае необходимо вести речь об управлении вузами, во втором - о самоуправлении вузов. Но в обоих случаях, как правило, обязательно присутствие обеих подсистем.

Педагогическое управление и студенческое самоуправление реализуют определенную систему управленческих функций. В силу специфики основных видов деятельности педагогов и студентов функции педагогического управления и студенческого самоуправления не совпадают по своему содержанию. В процессе развития студенческого коллектива или педагогического коллектива /имея в виду определение последнего, данное А.С.Макаренко/ происходит сближение функций управления и самоуправления за счет перераспределения управленческих функций между коллективами педагогов и студентов. Характер управленческих отношений /перераспределение/ изменяется в зависимости от уровня развития студенческого самоуправления.

Исследователь Шакуров Р.Х. /193/ вычленяет три уровня системы управленческих функций: высший уровень - целевые функции, средний уровень - социально-психологические, нижний уровень - операционные.

Общая цель по совершенствованию работы коллектива, стоящая перед педагогическим управлением и студенческим самоуправлением, определяет и общность целевх функций.

На первый план для педагогического управления и студенческого самоуправления выдвигается функция включения как можно большего числа студентов в организацию учебного процесса. На разных уровнях развития самоуправления в студенческих коллективах видоизменяется включенность молодежи в учебный труд: от простых форм -оказание взаимопомощи отдельным студентам или небольшим группам, до сложных: по согласованию с педагогами выбор форм учебных занятий, методики их проведения, режим их проведениям порой и определение содержательной части учебного материала. Раскрытию именно этой функции студенческого самоуправления подчинено данное исследование.

Интеграция усилий педагогического управления и студенческого самоуправления осуществляется при реализации целевой функции: организации учебного труда. На низком уровне развития самоуправления осуществимо только оказание помощи более искусных в этом виде деятельности менее искусным и частичный контроль за участием в производительном труде. На среднем уровне - возможен контроль за качеством труда и его результатами, предполагается создание студенческих органов управления, возникших по инициативе молодежи. На высоком уровне развития студенческого самоуправления студенты самостоятельно определяют формы и виды труда, занимаются поисками

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Самоуправление как средство повышения успеваемости студентов»

в российском обществе все острее ощущается явное неблагоnoflytoie в сфере духовности. Особая ответственность в связи с этим ложится на сферу образования. Связано это с тем, что нужно не только демократизировать систему ныне сложившихся отноше** НИИ в обществе, но и подготовить новое поколение российских граждан, умеющих жить в условиях развитой дшократии. При этом надо исходить из следущего положения: демократа можно воспитать только в демократической среде. Какова же степень демократизации образования? Имеется ли в нем среда, необходимая для воспитания демократа? Школа как таковая, высшая школа в частности, всегда, словно зеркало, отражает, копирует общественное устройство. Существую* щие системы образования в той или иной мере авторитарны и догматичны, их справедливо упрекают за то, что они подавляют индивидуальность, йпчную свободу и творчество. Время настоятельно требует мыслящих, деятельных, и социально ответственных, творческих людей, руководствующихся общечеловеческими ценностями.На смену старым представлениям о целях и задачах школы приходит философское понимание проблем образования, осознание ценности человеческой личности, охрану её достоинства, соразмерности общественного института природе индивидуальности, сочетание естественных пропорций общественного и индивидуального. Перед высшей школой российское общество ставит задачу принципиального реформирования, натшная с целей, экономического фундамента развития и совершенствования системы управления, перестройки программы подготовки молодых специалистов, отвечающих требованиям современности, кончая изменениями структуры отдельного учебного заведения, содержанием и технологией образования / 51 /.Современное общество требует от выпускника вуза не только определенного уровня и объема знаний, но и самостоятельности мышления, способности к творческой деятельности, возможности приня тйя решения и возложения на себя бремени ответственности за порученное дело. К сожалению, пока ни массовая школа, ни все типы учебных заведений системы профессионального образования не справляются с вышеназванными целями и задачами, хотя продекларированы они были советской педагогикой давно.На первый план выдвигается задача сове|й1енствования управления системой образования, в которой высшая школа является частью непрерывного образования, несущей основную нагрузку по формированию будущей элиты нации, её духовного богатства. Демократизация общественной жизни неуклонно влечет за собой перевод на демократические рельсы социальных институтов и предполагает разграничение компетенций на различных уровнях между органами управления образованием и учебным заведением. Изначально при зарождении идеи института высшего образования в основу были заложены общественногосударственные формы управления. С веками происходила деформация в соотношении между общественными и государственными формами управления в пользу последней. И если еще на заре века в российских университетах в малой степени, но все-таки присутствовала общественная форма управления, то с годами доля государственного управления становилась больше и наконец, всецело возобладала в высшей школе. Наличие всевозможных общественных студенческих организаций нисколько не влияло на степень и форму государственного управления, явившегося причиной воцарившегося авторитарного стиля в высших учебных заведениях.Задача сегодняшнего дня предложить и внедрить в практику высшей школы приемлемые и наиболее перспективные формы обществен5» ного управления, одной из которых является самоуправление, подразделяющееся на самоуправление преподавателей и сотрудников и студенческое самоуправление.Противоречие между потребностями общества в специалистах новой формации, способных на практике применять приобретенные в вузе умения и навыки, дополняемые знаниями через систему послевузовского профессионального образования в области фундаментальных наук, и тем, что в педагогике высшей школы не отражены условия, которью бы способствовали становлению творческой, й1цущей личности молодого специалиста, определяет настойчивую необходимость осуществления связи условий формирования умений применять теоретические знания на практике и условий подготовки к самообразованию уже на этапе вузовского обучения. Это возможно в условиях студенческого самоуправления на достаточно высоком уровне его развития.Следующей проблемой, неразрывно связанной с изменением системы управления, является финансирование. Экономические проблемы высшей школы подразумевают наличие нескольких системных блоков, тесно взаимосвязанных.Централизованное фанансирование высших учебных заведений республики из государственного бюджета повсеместно является тормозом развития системы. Заметно ухудшилась материально-техническая база учебно-производственного процесса, снизился уровень социальной защищенности преподавателей, сотрудников и студентов.Из-за недостаточного уровня оплаты труда увеличился отток высококвалифицированных педагогических кадров, чем объясняется в определенной степени снижение качества преподавания.Неудовлетворительный объем бюджетного финансирования, явно недостаточного для содержания учебного заведения, хотя бы на среднем уровне, заставляет искать возможности для получения дополнительных внебюджетных ассигнований. Поиски путей зарабатыва6. ния дополнительных средств отвлекают научно-педагогический персонал от методической работы, занятий фундаментальной наукой, не имеющей прикладной, прагматический характер, В этом можно увидеть угрозу эффективности методической стороне учебного процесса, что может повлечь за собой снижение качества преподавания. С другой стороны, невозможность в будущем формирования научной школы вокруг педагога - ученого, занимающегося не сиюминутными, а фундаментальными исследованиями. Когда студенты видят экономическую незащищенность преподавателей, падает престиж высшего образования, будущей профессии, да и авторитету педагога наносится большой нравственный ущерб. Высшее учебное заведение не отгорожено китайской стеной от социальных проблем общества, поэтому студенты с взглядами и оценками, сформированными обществом сегодняшнего дня, что знающий и нужный специалист - это всегда высокооплачиваемый работник, приходят в стены вуза. Студенчество теперь мало интересуется научной, общественной, культурно-массовой работой, так как они экономически невыгодны и не приносят дохода.Б стенах вуза нац студентами давлеет проблема зарабатывания денег на каждый день, к сожалению, на второй план отодвигается вопрос приобретения качественных знаний.Й наконец, вопросы стипендиального обеспечения студентов, Запаздывающее финансирование из центра объясняет задержки с выплатой стипендий и компенсаций, отсутствие опережащей индексации стипендии. Этим во многом объясняется отсутствие побудительных мотивов к улучшению качества успеваемости, неудовлетворенность социальным и финансовым положением в стенах учебного заведения, рост взрывоопасных предзабостовочных ситуаций в студенческой среде. В общей массе российское студенчество считает, что Ео время обучения должны получать государственное обеспечение.Размер стипендии мало связан с качеством учебной деятельности.В российской высшей школе отсутствует дифференцированный подход к оценке студенческого труда и стимулированию его уровня, Рассмотрению этих вопросов посвящено данное исследование.Актуал^нос^ь_и£Сдедо^анйЯ. Современной вьюшей школе как социальному институту, отражающему сложные процессы общества, присущи все более углубляювщеся противоречия между: - качественной подготовкой специалиста и ограниченными возможностями процесса обучения; - "субъектной" и "объектной" позициями студента в учебно-воспитательном процессе; - стремлением молодежи к "автономизации" своей деятельности, уходу из-под контроля педагогов и нежеланием или невозможностью старших передать часть управленческих функций студенчеству; - тенденцией общества к снижению жесткой поведенческой регламентации личности и неготовностью молодежи к использованию предоставленных свобод; - традиционными авторитарными субъектно-объектньваи отношениями педагога со студентом и предлагаемыми отношениями сотрудничества и партнерства; - традиционным восприятием педагога как субъекта оценки студенческой деятельности и расширением прав самоуправления в сфере оценки учебной деятельности; - расширением прав студентов в оценке и дифференцированном стимулировании собственного труда и жесткой регламентацией бюджетного финансирования.В центре исследования - учебно-воспитательный процесс, основанный на принципах студенческого самоуправления. За рамками опытно-экспериментальной работы осталось самоуправление студен8. тов в организаций быта /студсоветы/, досуга /театры, ансамбли, дискотеки/, производственной работы /стройотряды/, научных исследований /конструкторские бюро, временные творческие коллективы, научные общества/, политической жизни / ассоциации, объединения/. Перечисленные формы самоуправления тесно взаимосвязаны между собой: эффективная организация учебно-воспитательного процесса влечет за собой повышение заинтересованности студентов в исследовательской, конструкторской, научной работе; улучшение условий студенческого быта высвобождает время для творческих и учебных занятий, для более интересной организации досуга и т.д. В нашем исследовании центральными проблемами рассмотрения являются вопросы профессионального становления молодых специалистов в стенах вуза, организации учебно-воспитательного процесса в условиях студенческого самоуправления с применением основных достижений теории систем.Проблемой становления и развития самоуправления учащихся занимались многие исследователи. Развитию теории самоуправления в учебных заведениях большое внимание в начале XX века уделяли Т.Шацкий, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко.Н.К.Крупской на теоретическом уровне были подробно разработаны педагогические условия эффективного развития самоуправления, явившиеся для нас отправной точкой в исследовании. Она отметила и ряд недостатков, общих для всех форм самоуправления: изолированность актива, пассивность остальных учащихся, превращение органов самоуправления в органы надзора, логику подавления личности.Отличительной особенностью подхода А.С.Макаренко к решению проблемы самоуправления учащихся явилось объединение производительного труда, быта, самообслуживания, учебы и общественной жизни на основе сотрудничества педагогов и молодежи. Краеугольным 9. камнем фундамента советской школы он считал производительный труд, особо подчеркивая его воспитательное значение.Основными положениями педагогической системы Т.Шацкого в развитии теории детского самоуправления считаются идеи разновозрастных коллективов и осознание труда как фундамента деятельности учебного заведения. Труд не самообслуживание, а труд - общеобразовательный, труд - организующее начало, через результаты которого оценивается эффективность работы образовательного учреждения.Принципам и формам ученического самоуправления на уровне общеобразовательной школы посвящены работы современных исследователей: I.Ю.Гордина, В.В.Жукова, В.М.Коротова, Д.И.Новиковой, В.М. Опалихйна, Н.Й.Приходько, М.Й.Рожкова, В.А.Сухомлинского, ?.Ш, Файнберга. Объектом исследования этих педагогов стало самоуправление как средство организации и сплочения ученического коллектива общеобразовательной школы и средство формирования личности.В последние годы появилось ряд интересных публикаций, посвященных раскрытию проблемы самоуправления в высшей школе, авторов: Г.А.Амйновой, Ж.М.Грйщенко, М.В.Кирилловой, Д.М.Мехонцевой, В.В. Петухова, Й.А.Правдиной, Д.Г.Ротмана, А.С.Черныюва и др.Вопросам процесса самовоспитания студентов посвящены диссертационные исследования В.П.Зязина, В.Кабановой; педагогической подготовки студентов к руководству коллективом - А.А.Деркачева, Н.Ю.Хусаиновой; управления деятельностью студентов - Д.К.Асимовой, И.Окуневой; влияния учебной деятельности на формирование коллектива - П.Е.Княжева, А.Соловьевой.Решение проблем совершенствования профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении возможно с использованием основных достижений современной дидактики /С.И.Архангельский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.Й.Загвязинскай, В.С.Ильин, П.Й.Пидка10. систый/. Отдельным аспектам применения в профессиональной деятельности полученных учащимися знаний в различных типах образовательных учреждениях посвящены работы известных ученых-педагогов /Р.В.Атутов, М.Н.Берулава, Д.В.Богоявленский, М.Е.Дуранов, В.И. Жернов, СЕ.Матушкин, Г.Н.Сериков, Н.Ф.Талызина, Я.А.Томин/.Вопросы активизации учебно-познавательной деятельности раскрываются во многих психолого-педагогических исследованиях. Наиболее близки нашему подходу к организации учебно-воспитательного процесса в условиях самоуправления теоретические положения ученых Б.Г.Ананьва и В.В.Давыдова. Согласно исследований Б.Г.Ананьева гармоничное формирование личности молодого специалиста возможно во взаимодействии обучения с трудом, сочетании теории с практикой. Критерием правильности выбора форм и методов организации учебно-воспитательного процесса является качество усвоения учебного материала, определяемого через количественные показатели уровня успешности.Понятия **уровня успешности обучения" и "среднего учащегося" Б психолого-педагогической литературе появились в середине 30-х годов в трудах В.Г.Ананьева / 8 / в качестве характеристики учебно-воспитательного процесса. Исследователь определяет успешность учебно-воспитательного процесса, отражающего определенный уровень развития учащегося, через высокие бальные оценки успеваемости, отношение к учебе, формы и методы организации учебно-познавательной деятельности.Воспитательные успехи в студенческой среде на современном этапе должны оцениваться не только по тому, как "... удалось передать молодым свои знания и умения, сколько по тому, сумели ли подготовить их самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни родип. тельского поколения" /75, 22/.Предлагаемое диссертационное исследование посвящено не проблемам развития и совершенствования традиционных форм самоуправления, а вопросам становления и развития самоуправления студентов в их главной деятельности - учебной деятельности.Целью дссл_ел^ванйя_ является выявление организационно-педагогических условий, при которых самоуправление могло оказать эффективное влияние на повышение успеваемости студентов, превратить процесс обучения в самообучение, в форму жизнедеятельности.1]ипо2ез(а_. Если самоуправление в академической группе будет осуществляться на основе профессионально-ценностных ориентации, экономической заинтересованности, основе самоанализа и саморегуляции, группового контроля и стимулирования учебной деятельности, функционального подхода к студенческому самоуправлению, то мы сможем значительно повысить заинтересованность в приобретении профессиональных знаний и успеваемость студентов.Цели исследования и гипотеза определили основные да^ачи^ис- определить состояние проблем студенческого самоуправления, учебной деятельности, проверки, оценки и стимулирования знаний в высшей школе в теории и практике; - раскрыть возможности системного подхода к проблеме самоуправления студенческой группы; - выделить педагогические условия эффективного функциониро12. вания студенческого самозгправления; - определить показатели оценки и контроля учебной деятельности в условиях студенческого самоуправления; « смоделировать систему студенческого самоуправления на основе сочетания группового и индивидуального контроля и оценки, а также стимулирования учебной деятельности как средства повы[аения успеваемо сти; - опытно-экспериментальнам путем проверить правильность наших предположений об условиях повишения успеваемости при студенческом самоуправлении; - разработать и внедрить рекомендации по развитию студенческого самоуправления в учебных заведениях.Теор^тик£-«втодоло£ическ]1е_о£Н£Вы ilccлe|ЩEШJйя^ Современные тенденции развития педагогики основываются на методологических принципах системного подхода, хотя вопросы профессионального становления молодых специалистов недостаточно проработаны с этих позиций. Теоретической основой становления и развития студенческого самоуправления в высшем учебном заведении стал системный подход. С этих позиций самоуправление - целостная саморазвивающаяся система, являющаяся в то же время частью целого, более высокого порядка, каковой в данной работе выступает система функционирования социального института.Системный подход определяет в предлагаемом исследовании рассмотрение вопросов учебно-воспитательного процесса, профессионального становления студенчества в тесной взаимосвязи с центральной проблемой - развитие самоуправления. Это помогло выделить в опытно-экспериментальной работе по становлению студенческого самоуправления главную направленность в первую очередь на учебную деятельность.Согласно теории систем в исследовании академическая группа рассматривалась как педагогическая система, отличающаяся динамичностью, целостностью, открытостью, целеустремленностью, саморегуляцией и способностью к развитию.В системе функционирования были выделены на элементном уровне самоуправление и управление. Основные положения теории систем позволили выделить в студенческом самоуправлении не только функцию воспитания, но и функцию организации учебной деятельности, что очень важно для нашего исследования.Решение задач исследования осуществлялось в 4 этапа. ^^J^^SPe этап^ / 1987-1988 гг./ на основе изучения литературы по данной проблеме выявлялись педагогические условия совершенствования учебно-воспитательного процесса на основе развития студенческого самоуправления как средства повьшения успеваемости.На этом этапе были разработаны цель, задачи и гипотеза исследования.На_вто£ом эт^п^ / I98B -1989 гг./ проводился предварительный эксперимент на экономическом факультете Челябинского государственного университета, осуществлялась проверка и корректировка выдвинутой рабочей гипотезы. Изучались объективные и субъективные факторы, влияющие на развитие студенческого самоуправления, способствующие его эффективному функционированию. В процессе практической работы было предложено и апробировано два варианта методики оценки, учета и стивйулирования студенческой деятельности, разработаны методические рекомендации в помощь студенческому активу и предложены к внедрению в Челябинском экономическом коледже.На_Т2е_тьем_а2апе_Д989-1991 гг./ проводился созидательный эксперимент по третьему варианту методики, в ходе которого уста14. навливалась зависимость между заданными педагогическими воздействиями и достигаемыми при этом результатами. Установлена преемственность и взаимозависимость групповой и индивидуальной самооценки, прямая зависимость показателей успеваемости, уровня устойчивых межгрупповых связей, степени общегрупповой позитивной направленности от индивидуальной и групповой форм учета и контроля учебной деятельности. Кроме этого были использованы методы: включенного наблюдения, позволяющий накапливать информацию по ходу исследования, выявлять его слабые и сильные стороны, и анкетирования для выявления отношения студенчества к самоуправлению и изменившимся условиям организации учебно-воспитательного процесса.На_ч^тде2Том_этале_ / I992-I993 гг./ после окончания экспериментальной работы проводился статистический анализ успеваемости студентов, обрабатывались результаты формирующего эксперимента, на основе которых формулировались научно-педагогические выводы. Результаты экспериментальной работы сопоставлялись с результатами проверочного эксперимента в Челябинском экономическом колледже.Базой иссл_е1^В№дя_ послужил экономический факультете Челябинского государственного университета. В формирующий эксперимент в течение трех лет было вовлечено II75 студентов 1-У курсов. С 1987 по I99I годы были собраны статистические данные по изменению уровня успеваемости тридцати шести академических групп, участвующих в эксперименте.Проверка достоверности выводов, сделанных в результате исследовтельской работы, проводилась в среднем специальном учебном заведении Челябинском экономическом колледже, в котором за шесть лет школу самоуправления прошло 3480 студентов. В ходе исследо15. вания проводились опросы преподавателей и студентов. Ha^ ;tfflaj но^изн^ состоит в определении комплекса педагогических условий, обеспечиващего учебную эффективность, исходя из студенческого самоуправления, к которому мы относим: перевод внешней цели обучения во внутренний план действий студентов,что связано с профессионально-познавательной деятельностью; ценностные ориентации, что выражается в формировании профессиональной направленности личности студента; развитие профессионально-познавательных интересов, связанных с удовлетворением социально-экономических потребностей студентов; саморазвитие студенческого самоуправления, включающего самоконтроль, саморегуляцию и стимулирование профессионально-познавательной деятельности студентов, В ходе исследования также были определены: этапы развития студенческого самоуправления; разработана модель студенческого самоуправления как средство повышения успеваемости и профессионально-ценностных ориентации студентов.Организуя студенческое самоуправление мы ввели дополнительный элемент - коэффициент эффективности студенческого труда и коэффициент эффективности труда группы.2. Этапный подход к развитию студенческого самоуправления, в основе которого лежит осуществление целевых, социально-психологических и оперативных функций, обеспечивающий различный уровень включенности в управление учебно-познавательной деятельностью.3. Модель студенческого самоуправления, направленность которой на повызение успеваемости и профессионально-ценностных ориентации студентов, обеспечивается соблюдением комплекса необходимых педагогических условий, выделенных функций, критериев и уровней развития. np^KjPH4ecK^fi_3Ha4HM0jCT_b ис£л^довад_йЯ_ заключается в том,что выделение комплекса педагогических условий развития студенческого самоуправления позволяет перевести в известной мере обучение в самообучение, тем самым эффективнее управлять учебно-воспитательным процессом, добиваться высокого качества профессиональных знаний студентов, умений самоконтроля и взаимоконтроля.Материалы данного исследования позволяют принципиально поновому подойти к организации контроля, учета и стимулирования учебной деятельности в условиях студенческого самоуправления. Разработанные методики по становлению студенческого самоуправления, учету, оценке и стимулированию учебной деятельности могут быть использованы студенческим активом и преподавателями высших и средних специальных учебных заведений для обеспечения эффективного учебно-воспитательного процесса.До^т^верно^т^ результатов экспериментальной работы и сделанных выводов обеспечивалась адекватностью системного подхода, теоретико-методологической основы исследования, цели, предмету, поставленным задачам, реализацией вариативных методик.1. Деят^|л_ьность - динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности /139, 101/.2. йомпде^с_- совокупность, сочетание предметов, действий, явлений или свойств составляющих одно целое /161, 241/.3. iiPHT_epj«ft_ - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо /161, 262/.4. 2^^енйе_^ - это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие человека /119, 8/.5. Результрат - конечный итог /каких-либо действий, явлений, развития чего-либо/; показатель чего-либо /162, 928/.6. ^щоврсттант^-- систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на выработку и совершенствование своих положительных качеств и преодоление отрицательных /139, 769/.7. Самодвижение^- внутренне необходимое самопроизвольное изменение системы, определяемое её противоречиями /165, II59/.8. Самоконт201Ь_в деятельности - сознательная оценка и регулирование человеком собственной деятельности и поведения,своих действий, поступков, движений с точки зрения их соответствия предварительным намериниям, поставленным целям или требованиям, предъявляемым коллективом, правилам и требованиям общества /139, 775/.9. CaMq£^eHjKa_- оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других лвдей. Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором её поведения. /139. 352/.10. ^ амо^егул^щия - целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности /139, 352/.11. Само£то1гаельная ]эа^ота_згча2ихся - многообразные виды индивидуальной и коллективной учебной деятельности школьников, осуществляемой ими на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям, без непосредственного участия учителя /139, 783/.12. Само^п^авление^ учащихся как способ организации жизнедеятельности ученического коллектива, которое предполагает активное участие их в принятии и реализации реаений для достижения общественно значимых целей на основе взаимодействия с педагогами /144, 16/.13. Ojicrem - совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство /189, 427/.14. £ист^мньШ no^xoj]^ - методологическое направление в науке, основная задача которого состоит в разработке методов исследования и конструирования сложноорганизованных объектов - систем разных типов и классов Д89, 429/.15. Уттатете^'^ функция организованных систем /биологических, технических, социальных/, обеспечивающая сохранение их структуры, поддержание режима деятельности, реализацию её программы, цели /189, ^ 6 / .16. Успе^а^мос^ь^- характеристика степени, полноты, глубины, сознательности и прочности знаний, умений и навыков, усвоенных учащихся в соответствии с требованиями учебной программы. Внешне выражается оценочными баллами /139, 399/.17. Функция - внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений /189, 526/.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Камалетдинова, Альфия Янаховна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное научное исследование, в основе которого лежал созидательный педагогический эксперимент, позволяет сделать следующие выводы.

Процессы демократизации высшего образования ведут к изменению соотношений между блоками управления и самоуправления в системе функционирования учебного заведения, возникает новый характер еубъектно-объектных связей студентов с преподавателями. Авторитарная система функционирования учебного заведения привела к устойчивому отчуждению студентов от активной позиции и заинтересованности в профессиональном становлении, уфрачены были естественные стимулы к высококачественному учебному труду.

Широкие полномочия студентов, продекларированные в различных законодательных актах, на деле не были осуществлены, поскольку учащиеся на практике лишь формально представлены были "субъектами" учебно-воспитательного процесса, на самом деле являясь пассивными исполнителями. Но даже старая система объективно требовала определенной доли участия учащихся в управлении учебным заведением в более активной субъектной позиции. Появлялись различные формы участия студентов управления через комсомольские, профсоюзные организации, различные общественые объединения, однако они являлись по сути маленькой "пристройкой" к большой авторитарной системе управления образованием. Преодолеть это возможно было путем развития системы самоуправления и приобщения студента к организации учебно-воспитательного процесса, способного активизировать умственную деятельность и творческую инициативу учащихся.

Изменение соотношения государственного управления и общественного самоуправления позволяет выделить объективную тенденцию развития демократических отношений.

Данная тенденция проявляется в следующем:

1. Если раньше, в условиях авторитарно-догматической системы управления учебным заведением главным звеном управления было административное, то теперь, в условиях наделения педагогического коллектива полномочиями - самоуправление. Возникает реальная основа участия каждого педагога и студента образовательного учреждения в управлении в силу своей компетенции.

2. Возникает новая взаимосвязь и взаимообусловленность деятельности административных органов управления и органов самоуправления. В высшем учебном заведении складываются две ветви эффективного функционирования: в лице представительного органа самоуправления /совет самоуправления педагогического коллектива, совет студенческого самоуправления/ и исполнительного профессионального органа управления /администрация - ректорат, деканат/. Эти две ветви представляют собой профессиональное управление и непрофессиональное или государственное и общественное, рождающие новые формы гармонизации отношений единоначалия и коллегиальности.

3. Меняется роль государственного влияния на управление образ©вате льного учреждения. Воздействие его на вуз становится косвенным, опосредованным с помощью законодательного регулирования деятельности, направленной на исполнение требований государственного образовательного стандарта, финансовых, кредитных и налоговых рычагов.

4. Исходя из вышеизложенного, нами был выделен комплекс педагогических условий и критериев, необходимых для эффективного развития студенческого самоуправления в качестве саморегулирующейся системы. Моделирование студенческого самоуправления показало, что комплекс педагогических условий, найденных путем теоретических изысканий и аналитического изучения педагогической литературы, и подтвержденных в процессе опытно-экспериментальной работы на экономическом факультете, включает в себя: демократический характер отношений; подход к самоуправлению как к целостной саморазвивающейся системе; развитие студенческого самоуправления на основе научно обоснованной модели, содержанием которой является учебная деятельность; наличие общности цели для подсистем управления и самоуправления; согласование действий для осуществления коллективной деятельности; делегирование ответственности и полномочий; сотрудничество профессорско-преподавательского и студенческого коллективов, в перспективе объединение в единый педагогический коллектив-; групповая и индивидуальная самооценка деятельности; педагогическое руководство; с учетом возрастных особенностей подбор и расстановка актива; формирование позитивной направленности.

5. Определен динамический характер самоуправления и его поступательное движение, сочетание групповой и индивидуальной деятельности. Внутренней сущностью целеустремленной динамической педагогической системы является категорий развития. Развитие становится неотъемлемой частью профессионального, интеллектуального, нравственного, эстетического становления индивида. Рост отдельной личности /элемента педагогической системы/ определяет характер и развития микрогруппы как элемента академической группы как целой системы.

6. Отмечены в опытно-экспериментальной работе экономические стимулы, мотивы совершенствования качества учебной деятельности, что позволило существенно повысить успеваемость, выявлена прямая зависимость размера дифференцированной стипендии от качества учебы.

Основные положения о развитии студенческого самоуправления как средства повшения успеваемости, обоснованные в работе теоретически, подтвердили свою действенность на практике в государственном университете и экономическом колледже г. Челябинска. Рекомендации по организации самоуправления учащихся, направленные на формирование и становление молодого специалиста были использованы средними специальными учебными заведениями Уральского региона, предложены учебным заведениям России и стран ближнего зарубежья.

Наше исследование показывает, что ждут своего неотложного изучения вопросы, связанные с проблемой студенческого самоуправления: более широкого включения студентов в управление учебным заведением; влияния самоуправления на укрепление межгрупповых устойчивых связей; развития теоретических /исследовательских/, творческих способностей личности; изучения возможности внедрения в практику российской высшей школы тестовой проверки профессионального становления через рейтинг и средний балл.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Камалетдинова, Альфия Янаховна, 1994 год

1.Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы.- М.: Политиздат, 1985.- 263 с.

2. Адлер Ю.П. и др. Планирование эксперимента при поиске оптимальных условий. Изд-е 2-е, перераб. и доп.- М.:Наука, 1976.

3. Азаров Ю. Перечитаем Макаренко? Страницы из новой книги писателя Юрия Азарова "Не подняться тебе старик"/ Комсомольская правда.- 1989.- 20 октября.- № 241.- С.4.

4. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся: Межвузов.сб.науч.тр.Денингр.гос.пед.ин-тут Редкол.:Г.И.Щукина (отв.ред.). Л.:ЛГПЙ, 1984.- 144 с.

5. Александров А. 0 сущности университета // Вестник высшей школы— 1990.- № 5.- С.8-12.

6. Аминова Г.А. Самоуправляемая группа важное звено в системе самоуправления вуза // Студенческое самоуправление: Межвузовский сб.научн.тр.- М.: изд-во "Прометей*ШШ. - 1989.- С.122-126.

7. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса // Перспективы: вопросы образования.- 1990.-» 4(72).- С. 147-157.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х томах / Под ред. А.А.Бодалева, Б.ФДомова, Н.В.Кузьминой.- М.:Педагогика, 1980.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания //Избранные психолс гические труды в 2-х томах /Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова, Н.В.Кузьминой. М.: Педагогика, 1980.- Т.1.- С. 16 - 178.

10. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки //Избранные психологические труды в 2-х томах/ Под ред. А.А.Бодалева и др.- М.: Педагогика, 1980— Т.П.- С. 128^267.

11. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы.- М.: Наука, 1978.« С.49-106.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс ввысшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980.- 368 с.

13. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом.- М.¡Политиздат, 1977.- 382 с.

14. Афанасьев В.Г. Системность и общество.- М.: Политиздат,1980.

15. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление.- М.-.Политиздат, 1981.- 432 с.

16. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление.- М.: Политиздат, 1986.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект).- М.: Педагогика,1982.-192 с.

18. Барблян А. Европа и университеты // Вестник высшей школы.-1991.- № I.- С. 9-17.

19. Белкин Е.Л., Карпов В.В., Харнаш П.И. Управление познавательной деятельностью (Методические основы) Ярославль: ЯШИ, 1978.- 58 с.

20. Белкин В.Н., Камалетдинова А.Я. Перестройка вузовской жизни на основе самоуправления студенческих групп // Информационный бюллетень. Социологические исследования в Челябинской области (1986- 1987 гг.).- Челябинск: ОШССИ, 1987— С.70-75.

21. Белкин В.Н., Камалетдинова А.Я. Студенческое самоуправление в системе вузовского управления // Новая идеология хозяйствования: проблемы теории и практики. Тезисы докладов научно-практической конференции.- Челябинск, 1988.- С.133-136.

22. Белкин В.Н., Камалетдинова A.A. Самоуправление в жизнь студентов // Пути развития студенческого самоуправления: Сборник материалов научно-методической конференции.- Горький: Горьков.гос. ун-т, 1989.- G. 71-74.

23. Белкин В.Н., Камалетдинова А.Я. Самоуправление в студенческих группах // Седьмые Уральские социологические чтения. Перестройка социально-экономической жизни СССР и задачи социологии: Тезисы докладов, f.П.- Ижевск, 1989.- С. 185-188.

24. Белозерцев Е.П. Самоуправление в условиях педагогического института // Сов.педагогика.- 1989.- № 3.- С. 99-103.

25. Белоусов С.Н. Этапы развития школьного самоуправления.2-е изд.,перераб. и доп. М.,1930.

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.- М., 1973.

27. Блинов В.М. Эффективность обучения (Методологический анализ определения этой категории в дидактике).- М.:Педагогика, 1976.192 с.с ил.

28. Бокарева Г.А. Совершенствование профессиональной подготовки студентов // Сов.педагогика, 1987.- »2.- С.70-74.

29. Брунер Дж. Процесс обучения.- М.: йзд-во АПН РСФСР, 1962.84 с.

30. Бузгалин A.A., Противоречия самоуправления, централизма и самостоятельности в плановом хозяйстве.- М.: йзд-во МГУ, 1988.128 с.

31. Вазина К.Я., Петров D.H., Белиловский В.Д. Вариант современной модели обучения // Вестник высшей школы.- 1989.- № I.- С. 613.

32. Вайн В. О педагогике сотворчества // Вестник высшей школы. 199I.- № 5.- С. 41-44.

33. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе:Контекст-ный подход: Методическое пособие.- М.:Высшая школа, 1991.- 207 с.

34. Вернадский В.И. Об основаниях университетской реформы.-1901, 29 июля.

35. Вивдич Ф.М. Дидактические условия развития мотивов учебно-исследовательской деятельности студентов. Автореф.дие.канд.пед, наук.- Челябинск: ЧТУ, 1986.- 18 с.

36. Викторова Д.Г. 0 педагогических системах.- Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1989.- 83 с.

37. Габдеев Р.В. Активность студента в учебном процессе и критерии её оценки // Психологическая служба в вузе.- Казань: КГУ, 1981.

38. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности.- М.: Педагогика* 1984.

39. Горфинкель Э.И., Келейников И.К. Опыт комплексного социально-психологического исследования малых групп // Вопросы психической адаптации.- Новосибирск, 1974.- C.III-I24.

40. Горчакова В.Г. Предпосылки, противоречия и принципы развития студенческого самоуправления // Педагогическое образование. Продолжающееся издание по современным проблемам педагогического образования. Вып. П.- М.:Прометей, 1990.- 128 с. /С.77-82/.

41. Грищенко K.M., Ротман Д.Г., Соглаева I.A. Студенческое самоуправление: Состояние, проблемы, перспективы.- Минск: Университетское, 1988.- 62 с.

42. Данилевская Д.А. Студенческий коллектив, его функции и возможности в педагогической подготовке учителя: Автореферат дис.на соискание ученой степени канд.пед.наук.- М., 1974.

43. Дегтерев Е.А. Студенческое самоуправление (Теоретическое осмысление и опыт работы)// Пути и средства совершенствования учебно-воспитательного процесса в условиях перестройки Драенодар.политехи. ин-т.- Краснодар, 1989.- С.65-74.

44. Демократизация и самоуправление в учебной деятельности вуза: Сб.науч.тр./Свердлов.инж.-пед.ин-т; Под общ.ред. Л.К.Малштейн.- Свердловск: СИПИ, 1991.- 163 с.

45. Диалектика познания сложных систем / Под ред. В.С.Тюхтина.- М.: Мысль, 1988— 3X6 с.

46. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе*- Новосибирск, 1971.- 180 с.

47. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие.- М.: Педагогика, 1989.- 160 с.

48. Ельцин Б.Н. Послание Президента Российской Федерации Федеральному Собранию "Об укреплении российского государства (Основные направления внутренней и внешней политики)".- Российская газета.-1994, 25 февраля.- * 38.

49. Жуков В.В. Развитие ученического самоуправления в классных коллективах. Автореф. дис.канд.пед.наук,- М., 1983.

50. Жуков В.В. Воспитать организатора: Проблемы ученическогосамоуправления // Воспитание школьников.- 1988.- № I.- С. 50-52.

51. Жуков В.В., Холодюк А.Г. Что может самоуправление? Кишинев, 1988. '

52. Журавлева Л.А. Воспитательный потенциал студенческого коллектива // Социальные проблемы формирования молодежи / Свердлов, инж.-пед. ин-т.- Свердловск, 1989,- С. III-II8.

53. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982.- 160 с.

54. Закон Российской Федерации "Об образовании" ( № 3266-1 от 10 июля 1992 г.).

55. Иванов А. Подготовка дипломированных специалистов в России конца XIX начала XX в.// Вестник высшей школы.- 1991.- № 3.- С. 74-80.

56. Изосимов Н. Ученическое самоуправление как средство воспитания общественной активности.- Абакан, 1964.

57. Изосимов Н., Победоносцев Г. О самоуправлении в ученическом коллективе.- Красноярск, i960.

58. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 2.- М.: Знание, 1972.- 88 с.

59. Инамова М.А. Ученическое самоуправление: опыт активизации// Советская педагогика.- 1987.- № 12.- С.39-41.

60. Кабуш В.Т. Директор школы и ученическое самоуправление.-Минск, 1984.

61. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избр. ст./ ЛГУ.- Л.:йзд-во ЛГУ, 1991.- 384с.

62. Камалетдинова А.Я. Роль студенческого самоуправления в формировании коллектива // Молодежь и самоуправление. Самоуправление студенческой и учащейся молодежи: Тезисы докладов научно-практической конференции.- Челябинск, 1989.- С. 100-105.

63. Камалетдинова А.Я. Основной путь демократизации вузовской жизни // Проблемы высшего образования в связи с ускорением НТП в. условиях демократизации управления: Тезисы докладов Всесоюзной научно-методической конференции.- Новосибирск, 1990.- С. 30-32.

64. Камалетдинова А.Я. Через вузовское самоуправление к демократизации высшей школы // Производственное и внепроизводственное самоуправление: Тезисы научно-практической конференции.- Березники, 1990.- С. 64-65.

65. Кириллова М.В., Лозовой В.А. Особенности вузовского коллектива как среды формирования будущего специалиста // Вестн.Харьков. политехи, ин-та.- Харьков, 1985.- Л> 228, вып.З.- С. 18-^25.

66. Кириллова М.В. Становление коллектива академической группы как субъекта воспитания студентов // Вестн. Харьков, политехи, инта.- Харьков, 1985.- № 228, вып. 3.- С. 26-33.

67. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.- Казань: КГУ, 1982.- 224 с.

68. Кобыляцкий Й.Й. Основы педагогики высшей школы.- Киев-Одесса: Вица школа, 1978.- 287 с.

69. Комсомольская правда.- 1987.- 16 апреля.

70. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директорам школы о системах и системном подходе. Учебное пособие.- Челябинск: ЧГПИ, 1986.- 135 с.

71. Конопкин О.А. Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии.- 1984.- № 3.

72. Коротов В.М. Самоуправление школьников.- 3-е изд.,доп.и петэепаб — М.: Просвещение, 1981.- 209 с.

73. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива (Проблемы общей методики воспитательного процесса).- М.: Педагогика, 1974.- 280 с.

74. Котельников Р.»Оглоблина Г. Педагогическое творчество и ученическое самоуправление // Народное образование.- 1988.- № 10— С. 108-110.

75. Кричевский Г. Лучше больше, да лучше // Вестник высшей школы— 1991— № 2— С. 26-33.

76. Крупская Н.К. О школьном самоуправлении // Пед.соч. в 10 т- Т.1— М., 1957— С. 168-177.

77. Крупская Н.К. Положение о единой трудовой школе РСФСР // Пед.соч. в 10 т— Т.2— М.,1957— С. 333-335.

78. Крупская Н.К. Воспитание // Дед.соч. в 10 т. Т.2— М., 1957- С. 347-368.

79. Крупская Н.К. Задачи школы I ступени // Пед.соч.в 10 т— Т.З— М. ,1959— С. 24-33.

80. Крупская Н.К. Школьное самоуправление и организация труда // Пед.соч.в 10 т.- Т.З— М., 1959— С. 55-60.

81. Крупская Н.К. Общественно-политическое воспитание в школе П ступени (Тезисы доклада, доклад и заключительное слово на I Всероссийской конференции школ П ступени) // Пед.соч. в 10 т— Т.З— М., 1959- С. 157-183.

82. Крупская H.K. Детское самоуправление в школе // Пед.соч. в 10 т.- Т.З.- М., 1959.- G. 425-436.

83. Крупская Н.К. К вопросу о реорганизации вузов // Пед.соч. в 10 т.- Т.4.- М., 1959.- С. 75-79.

84. Крупская Н.К. Вуз- учебное плюс производственное учреждение (Отрывок из письма) // Пед.соч. в 10 т.- Т.4.- М., 1959.1. С. 89-90.

85. Крупская Н.К. Вузовцы и производство // Пед.соч. в 10 т.-Т.4.- М., 1959.- С. 91-92.

86. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии её оценки // Методы системного педагогического исследования.- I.: Изд-во ЛГУ.- 1980.- 172 с.

87. Кукла Г.П. Дидактические условия эффективной организации контроля учебной деятельности школьников. Автореферат дис.канд. пед.наук.- Челябинск: ЧТУ, 1984.- 20 с.

88. Куракин А.Г. Школьный коллектив как социально-педагогическая система // Вопросы воспитания: Системный подход.- М.:Прогресс, 1961 •

89. Лошак A.A. Педагогические условия овладения студентами умением планировать познавательную деятельность в учебном процессе. Дис. канд.пед.наук.- Целиноград, 1982.- 164 с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность» Сознание. Личность.- М.Политиздат, 1975.- 304 с.

91. Луциан Г. Роль молодежных организаций в экономическом образовании и воспитании студентов (На примере Объединения польских студентов) // Молодежь и молодежные организации в политической системе социалистического общества.- М., 1988.- С. 146-152.

92. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса // Соч.в 7 т.- Т.У. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе.- М., i960.- С. 9-100.

93. Макаренко A.C. 0 воспитании /Сост.и авт. вступит.статьи В.С.Хелемендик.- 2-е изд.»перераб. и доп.- М.¡Политиздат, 1990.415 с.

94. Маргулис A.B. Диалектика деятельности и потребностей общества.- Белгород.- 1972.

95. Марков М. Теория социального управления.- М.: Прогресс,1978.

96. Матушкин С.Е., Терехин М.Н. Связь теории с практикой в процессе обучения. Спецкурс для студ. пед.ин-тов,- Челябинск: ЧГПИ, 1973.- 104 с.

97. Методы педагогического исследования. Лекции Д1од ред. В.И.Журавлева. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов.- М.: Просвещение.- 1972.- 159 с.

98. Методы педагогических исследований / В.И.Журавлев, Г.П. Ников, М.Н.Скаткин и др. J: М.:Педагогика, 1979.- 255 с.

99. Методы системного педагогического исследования / Под ред. чл.-кор. АПН СССР, проф. Н.В.Кузьминой.- Л.:ЛГУ,1980.-172 с.

100. Мехонцева Д.М. Некоторые аспекты теории студенческого самоуправления //Оптимизация педагогической работы в вузе.- Челябинск, 198Э.- С. 75-82.

101. Моделирование профессиональной деятельности в системе практических занятий / Л.Л .Кондратьева, Г.В.Лазутина, Е.Й.Пронин; Под ред. А.А.Вербицкого.- М.: НИИВШ, 1985— 44 с.

102. Муздыбаев К. Психология ответственности.- Л.: Наука, 1983.

103. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов.- Казань: КГУ, 1975.- 302 с.

104. Никитин М.В. Структура подготовки педагогических кадров высшей школой США // Педагогическое образование. Продолжающееся издание по современным проблемам педагогического образования. Вып.П.

105. М.: Прометей, 1990,- 128 с. (с.97-102).

106. НО. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе.- М.: Знание, 1988.- 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер."Педагогика и психология"; № 7.).

107. Обучение процесс сотрудничества и творчества учителей и учащихся: Ученые учителям: Методические рекомендации /Новгород, гос.пед.ин-т.- Новгород, 1990.- 71 с.

108. Опалихин В.М. Актуальные проблемы развития ученического самоуправления: (Методические рекомендации).- Челябинск, 1987.-52с.

109. Опалихин В.М. Развитие ученического самоуправления в школе (Актуальные проблемы).- М.: Об-во "Знание" РСФСР, 1987.- 40 с.

110. Опалихин В.М. Демократизация народного образования. Методические рекомендации.- Челябинск, 1988.- 57 с.

111. Осипьянц Е.К. Самостоятельная работа студентов как средство активизации их интеллектуальной деятельности.- Дис. . канд. пед.наук.- Душанбе, 1978.- 165 с.

112. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране // Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране.- М.,1987.-C.2I.

113. О ходе перестройки средней и высшей школы и задачах партии по её осуществлению: Постановление Пленума ЦК КПСС 18 февраля 1988 // Материалы Пленума ЦК КПСС, 17-18 февраля 1988.- М.,1988.

114. Павлов Ю.В. Статистическая обработка педагогического эксперимента. М., 1979.

115. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед.ин-тов / Под ред. Ю.К.Бабанского.- М.просвещение, 1983.- 607 с.

116. Перегудов Ф. Системная деятельность и образование //Вестник высшей школы.- 1990.- № I.- C.9-I5.

117. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.,1982.

118. Петрушенко Л.А. Единство системности, организованности и самодвижения (0 влиянии философии на формирование понятий теории систем).- М.:Мысль, 1975.- 286 с.

119. Петухов В.В. Повышение роли самоуправления в учебных заведениях: новые подходы // Сов.педагогика.- 1987.- № 10.- С.3-8.

120. Пинский A.A. Средний балл: процент и статистика.- Сов.педагогика.« 1980.- № 12.- С. 71-77.

121. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов.- Мн.: БГУ, 1982.- 142 с.

122. Правдина Й.А. Самочувствие студенческого коллектива в условиях обновления социализма: Автореф. дис. канд.философ, наук/ Саратов, гос. ун-т— Саратов, 1989— 17 с.

123. Правдина И.А. Самоуправление в студенческом коллективе— Саратов: Изд-во Саратов.гос.ун-та— 1991— 59 с.

124. Приказ Государственного комитета СССР по народному образованию от II марта 1990 г. № 165 "О расширении возможности студентов вузов и учащихся средних специальных учебных заведений в формировании образовательных программ".

125. Принципы организации школьного коллектива. Единые требования. Самоуправление. Соревнование. Самообслуживание.- М.,1965.

126. Приходько Н.И. Педагогические основы ученического самоуправления: Кн.для учителя.- М. просвещение, 1991.- 126 с.

127. Проверка и оценка знаний в высшей школе/ Под ред. Б.Г.Ио-ганзена и Н.Й.Кувшинова.- Томск: Изд-во Томск.ун-та, 1969.- 201 с.

128. Проверка и оценка знаний в выешей школе. В помощь молодому преподавателю и студенту /Под ред. Б.Г.Йоганзена и др.-Томск: йзд-во Томского ун-та, 1969.- 201 с.

129. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов/Под ред. В.Г.Дисовского, В.А.Сухина.- Д.,1983.- 184 с.

130. Проблемы самоуправления в системе психологической службы вузов:Сборник).- Казань: Изд-во КГУ, 1983.- 192 с.

131. Профессиональная ориентация молодежи /А.Д.Сазонов, Н.И.Калугин, А.П.Меньшиков и др.- М. :Высш.шк., 1984.- 272 с.

132. Педагогическая энциклопедия/ И.А.Карпов., Ф.Н.Петров.-Т.2.- М. Советская энциклопедия, 1965— 912 столб.с ил.

133. Пути перестройки учебно-воспитательного процесса в вузе: Межвузовский сборник научных трудов.- Чебоксары:Чувашский гос.университет, 1990.- 116.

134. Рассел Д.Аккофф. Рассогласование между системой образования и требованиями к успешному управлению //Вестник высшей школы.-1990.- » 2— С.50-54.

135. Рекомендацию по развитию студенческого самоуправления / В.Н.Белкин, А.Я.Камалетдинова.- Челябинск: УДНГП.- 1988.- 71 с.

136. Родионова Г.А. Оценивание студентом качества преподавания как рейтинг-тест:Результаты социологического опроса. //Социология высшей школы/Горьков. го с. ун-т.-Горький, 1990.- С.94-99.

137. Рожков М.И. Развитие самоуправления в ученических коллективах.- Казань: Татарское кн.изд-во, 1987.- 119 с.

138. Розанов В.В. Сумерки просвещения /Состав. В.Н.Щербаков — М.: Педагогика, 1990— 624 с.

139. Розин В. Предмет, концепция, направления изучения //Вестник высшей школы— 1991— № I— С. 48-57.

140. Розов Н. Ценности и образование (Вехи истории европейской мысли) // Вестник высшей школы— 1991— № 12— С. 36-47.

141. Ротман Д.Г. Соглаева Л.А. Самоуправление на уровне группы: (мнение социологов) // Вестник высшей школы— 1988— № I— С. 6366.

142. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ— М.: Наука, 1974— 280 с.

143. Сафонов А., Шилов С. Материальное положение^студента: опыт сравнительной характеристики //Вестник высшей школы— 1991— № XI— С. 8—II.

144. Семенов В.А. Студенческое самоуправление и его роль в формировании человеческого фактора // Роль духовной культуры в активизации человеческого фактора Денингр.гос.пед.ин-т им.А.И.Герцена— Л. ,1989— С. 66-76.

145. Сериков' Г.Н. Качество подготовки специалистов в вузах и оптимизация обучения: Учебное пособие— Челябинск: ЧПИ,1982.-241 с.

146. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности— Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985— 136 с.

147. Сериков Г.Н. Педагогические основы совершенствования самообразования студентов: Дис. . д-ра пед. наук— Челябинск, 1988. 360 с.

148. Сериков Г.Н. формирование у учащихся готовности к труду—

149. M.: Педагогика, 1989.- 192 с.

150. Симонов В.П. К вопросу о проверке и оценке знаний учащихся.- Сов.педагогика.- 1978.- № 8.- C.9I-96.157.- Симонов В.П. К оценке эффективности обучения.- Сов.педагогика— 1983- » 3- С. 137-139.

151. Система самоуправления в коллективе учащихся профтехучилища Д.В.Шевченко, В.Ф.Володько, Ж.Е.Завадская и др— М.:Высшая школа, 1989— НО с.

152. Скаткин М.Н. Вопросы профессиональной педагогики— М.,1968.

153. Сластенин В.А. Диалектика и движущие силы студенческого самоуправления //Студенческое самоуправление:Межвузовский сборник научных трудов— М. : изд-во "Прометей" МГПИ— 1989— С. 5-8.

154. Словарь иностранных слов.- 13-е изд.»стереотип— М.:Рус. яз., 1986 — 608 с.

155. Словарь русского языка. Т.З М.: изд-во национальных и иностранных словарей, 1959— 991 с.

156. Смирнов М.В. Психологические предпосылки студенческого самоуправления //Психолого-педагогические вопросы гуманитарного образования в техническом вузе /Новосибирск электротехн. ин-т— Новосибирск, 1989— С. 35-43.

157. Смирнова Т.М. История разработки и проведения в жизнь первого советского устава высшей школы // Государственное руководство высшей школой в дореволюционной России и в СССР— М.,1979.

158. Советский энциклопедический словарь /Гл.ред.А.М.Прохоров. 3-е изд.- М.: Сов.энциклопедия, 1984— 1600 е.,ил.

159. Соколовская О.В. Формирование коллектива группы как главная цель студенческого самоуправления //Педагогика высшей и средней специальной школы: Межведомственный сборник— Минск: "Университетское", 1988.- С. 20-26.

160. Сокольников Ю.П. Организация детского самоуправления в школе.- Чебоксары, 1965.

161. Социально-педагогические проблемы общего образования взрослых: Сборн.науч.тр./Под ред.С.Б.Вершиловского.- Д., 1975.114 с.

162. Социально-педагогические проблемы самоуправления: Тезисы к межвузовской научно-практической конференции.- Барнаул, 1982.278 с.

163. Спицын Е.С. Влияние организационно-педагогических факторов на результативность научно-исследовательской работы студентов0университета /на факультете физики-математики/: Дис.канд.пед.наук.-Киев, 1984.

164. Студенческое самоуправление: Социально-психологические аспекты /А.С.Чернышев, Н.С.Степашов, Е.И.Дымов и др.- Воронеж: йзд-во ВГУ, 1990.- 104 с.

165. Сухомлинова 0.0. Идея самоуправления в экономической масли XIX начала XX века //Научно-технический прогресс: методология, идеология, практика.- М., 1989.- С. 41-50.

166. Сухомлинекий В.А. Мудрая власть коллектива: (Методика воспитания коллектива).- М.: Мол.гвардия, 1975.- 239 с.

167. Талызина Н.ф. Совершенствование в высшей школе // Сов.педагогика.- 1973.- № 7.- С. 71-82.

168. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности уча щихся.- М.: Знание, 1983.- 96 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сет). "Педагогика и психология"; № 3).

169. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы).- М.: изд-во МГУ, 1984.- 208 с.

170. Тарапов И. Университет и демократия //Вестник высшей школы- 1990.- № 4.- С. 7—II.

171. Тартарашвили Т.А. Подготовка интеллектуальной элиты в США //Вестник высшей школы.- 1983.- № I.- С. 84-87.

172. Твердохлебов Н.К., Менейлюк Г. Развивать самоуправление// Воспитание школьников.- 1987.- № I.- С. 55-58.

173. Теория и практика педагогического эксперимента /А.И.Пискунов, Г.В.Воробьев, В.С.Ильин и др. ; Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева.- М.:Педагогика, 1979.- 208 е.

174. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева.- М.: Педагогика, 1979.- 208 с.

175. Тихомирова Е. Вся власть студентам //Народное образование.- 1989.- »5.

176. Тобись М. Вопросы самоуправления на примере высшей школы ПНР // Молодежь и молодежные организации в политической системе социалистического общества.- М., 1988.- С. 163-174.

177. Толстой И. Высшая школа (из воспоминаний министра народного просвещения России, 1905-1906 гг.)// Вестник высшей школы— 1990.- $ 3, 4.

178. Указ № I Президента РСФСР "О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР" //Учит.газета.- 199I.- № 29.

179. Ученическое самоуправление в школе: сегодня и завтра:Кни-га для учителя / В.Е.Гурин, В.Б.Помелов»Т.Н.Сальникова, Р.И.Файн-берг, В.М.Опалихин и др.; Сост. В.В.Жуков; Под ред. Л.Ю.Гордин— К.: Рад.шк., 1989— 334 с.

180. Файнберг Р.И. Ученическое самоуправление: проблемы перестройки //Сов.педагогика.- 1987.- № 5.- С. 90-94.

181. Философский словарь /Под ред. И.Т.Фролова.- 5-е изд.- М.: Политиздат, 1987.- 590 с.

182. Формирование модели деятельности специалиста с высшим обра зованием.- Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1984 198 с.

183. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я.Ляудис — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.- 240 с.

184. Фрейденберг М. История в западногерманских университетах// Вестник высшей школы.- 1991.- № I.- С. 102- 107.

185. Хмель Т.А. Состояние и перспективы дидактики высшей школы на современном этапе //Повышение эффективности профессионально-педагогической направленности учебного процесса в педагогическом вузе.- М., 1988. Вып. 301— С. 4-И.

186. Хозе С.Е. Взрослеть в делах: Проблемы школьного самоуправления— М., 1980.

187. Чернышов A.C. Социально-психологические свойства коллектива как субъекта деятельности // Научные труды Курского гос.пед. ин-та. Т. 215. Вопросы психологии коллектива школьников и студентов— Курск, 1981 — С. 3-6.

188. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом— М.: Педагогика, 1982 — 208 с.

189. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом— М., 1982.« С. 42.

190. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив— М.: Просвещение, 1990— 206 с.

191. Шацкий С.Т. Задачи общества "Детский труд и отдых"Щ1ед. соч.- Т.Т— С. 290.

192. Шацкий С.Т. Задачи общества "Детский труд и отдых" //Лед. соч.- Т.1.- С. 299.

193. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.- М.: Просвещение, 1979.- 160 с.

194. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн.для учителя.- М.Просвещение, 1986.- 144 с.

195. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические процессы.- Д.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.- 160 с.