Самооценка знаний, культурная принадлежность, возраст и пол учащихся как факторы экзаменационной тревожности и успеваемости тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Лабиб Эсаэд Салях

• Лабиб Эсаэд Салях
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лабиб Эсаэд Салях

Глава 1. Обзор литературы по теме исследования

1. Экзаменационная тревожность

1.1. Тревожность, тревога и страх

1.2. Теоретические подходы к объяснению феномена тревожности

1.3. Области исследования экзаменационной тревожности

1.4. Составляющие экзаменационной тревожности

1.5. Факторы воздействующие на экзаменационную тревожность

1.6. Связь экзаменационной тревожности и успеваемости

1.7. Математическая тревожность

1.7.1. Определение математической тревожности

1.7.2. Достижения в математике и половая принадлежность

1.7.3. Влияние математической тревожности на эффективность деятельности

2. Метод самооценки (Self-Assessment) в образовании

2.1. Оценка

2.2. Педагогическая оценка

2.3. Подходы и теории педагогической оценки

2.4. Способы оценки успеваемости 40 2.5 Метод самооценки знаний

2.5.1. Способы самооценки

2.5.2. Цели использования метода самооценки 4 9 2.6. Метод самооценки и экзаменационная тревожность

3. Друзы, их система образования и академические достижения

Глава 2. Эмпирическое исследование метода самооценки и его влияния на экзаменационную тревожность и успеваемость учащихся 59 2.1. Первый этап: Эмпирическое исследование экзаменационной тревожности и ее связи с академической тревожностью и успеваемостью

1.1. Гипотезы исследования

2.1.2. Выборка

2.1.3. Методики исследования

2.1.4. Процедура исследования

2.1.5. Ограничения исследования

2.1.6. Результаты

2.1.7. Выводы по первому диагностическому (констатирующему) этапу исследования

2.2. Второй этап исследования: экспериментальное исследование использования метода самооценки знаний

2.2.1. Гипотезы второго этапа исследования

2.2.2. Выборка

2.2.3. Методики исследования

2.2.4. Процедура исследования

2.2.5. Ограничения исследования

2.2.6. Результаты

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Самооценка знаний, культурная принадлежность, возраст и пол учащихся как факторы экзаменационной тревожности и успеваемости»

Актуальность исследования проблемы экзаменационной тревожности и факторов на нее влияющих обусловлена важностью эффективного обучения в современном обществе. Экзаменационная тревожность является одним из факторов снижающих эффективность учебного процесса и сказывающихся на успеваемости учащихся. Актуальность данного исследования определяется прежде всего важностью проблемы экзаменационной тревожности и недостаточной ее разработанностью. Результаты многочисленных исследований показывают, что проявления тревожности тесно связаны с трудностями в процессе обучения и требуют пристального внимания со стороны педагогов и психологов. В то же время существует достаточно много противоречивых результатов относительно связи тревожности с успешностью деятельности, остаются недостаточно изученными механизмы воздействия тревожности на уровень исполнения (Прихожан, 2000; Яири, 1990; Endler & et al, 1990; Spielberger, 1976 и др.).

В последние годы педагогами и психологами предпринимаются активные попытки снижения экзаменационной тревожности, повышения учебной мотивации учащихся и улучшения их академических достижений с помощью использования альтернативных традиционным экзаменам методов оценки знаний учащихся.

Актуальность данного исследования определяется также следующим. В отчете комиссии Бен-Дора (1991 г.) выявлен факт, что ученики друзского сектора Израиля в выпускных экзаменах по всем предметам, и в особенности по математике, обнаруживают низкие результаты по сравнению с другими секторами страны. Данные выпускных аттестационных экзаменов в 2000 году продолжают указывать на их низкую успеваемость. Низкая успеваемость друзских учеников проявляется также в количественном отношении друзских школьников принятых в высшие учебные заведения.

Поскольку в однрм исследовании невозможно затронуть все аспекты, касающиеся низкой успеваемости, автор данного исследования выбрал такой аспект успеваемости, как способы ее оценивания и ее связь с другими воздействующими на успеваемость факторами.

В соответствии с рядом теоретических и эмпирических исследований, успеваемость учеников отрицательно связана с экзаменационной и математической тревожностью. Также в соответствии с литературой рассмотренной в теоретической главе способы оценки знаний в школах оказывают большое влияние как на успеваемость учеников, так и на уровень экзаменационной тревожности. В соответствии с исследованиями проведенными на тему педагогическая оценка, обнаружен метод самооценки положительно влияющий на успеваемость, мотивацию, заинтересованность и принятие ответственности учениками, а также в значительной степени на снижение уровня экзаменационной тревожности.

Понимание роли учителя не только как передающего знания, но и обучающего как учиться и помогающего ученику развиваться, приводит к оценке, в которой учащийся и учитель становятся партнерами. Партнерство с учеником в процессе оценки является частью большой задачи, реализуя которую ученик знакомится с критериями оценки и в будущем становится партнером их создания, используя их со знанием дела, по мере требования используя необходимые критерии и постепенно принимая ответственность за свое обучение.

Педагогический смысл заложенный в подходе самооценки определяет уважительное отношение, порядочность и доверие по отношению к ученикам, диалог на равных, выражающийся в передаче ответственности за процесс обучения и его оценку самим ученикам, конечно, при содействии учителя, учитывая разнообразие их интеллекта и способностей, а также предоставление возможности самовыражения в обучении и оценке.

Объект исследования - экзаменационная тревожность и академическая успеваемость.

Предмет исследования - связи академической успеваемостью и экзаменационной тревожностью с методом оценки знаний, возрастом, полом и социокультурной принадлежностью учащихся.

Гипотезы исследования.

1. Самостоятельное оценивание учащимися своих знаний (собственных академических достижений) приводит к снижению экзаменационной тревожности и улучшению успеваемости по данному предмету.

2. Существует отрицательная связь между экзаменационной тревожностью и успеваемостью.

3. Экзаменационная тревожность имеет возрастную динамику. В частности, мы предполагаем, что с переходом из класса в класс экзаменационная и математическая тревожность увеличивается.

4. Экзаменационная и математическая тревожность у друзских школьников имеет тендерную специфику. В частности, предполагается, что девочки обладают более выраженной экзаменационной и математической тревожностью.

Цель исследования - изучить влияние метода оценки учебных достижений на успеваемость и экзаменационную тревожность.

Задачи исследования. Главная задача данного исследования проверить степень влияния метода самооценки знаний учащимися на их успеваемость (на примере истории) и уровень экзаменационной тревожности. Исследование имеет также следующие дополнительные задачи:

Исследовать степень выраженности экзаменационной тревожности у друзских школьников, изучив также ее возрастные и тендерные особенности.

Выявить специфику различий между оценкой ученика учителем и оценкой ученика им самим.

Изучить влияние метода самооценки на снижение уровня экзаменационной тревожности.

Изучить мнения учеников по поводу метода самооценки.

Теоретико-методологической основой исследования выступают культурно-историческая теория JI.C. Выготского, субъектно-деятельностный подход (А.В. Брушлинский), теория множественных интеллектов X. Гарднера, подход А. Яири к анализу тревожности и ее роли в эффективности деятельности.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые были получены данные о связи экзаменационной тревожности с методом самооценки знаний, возрастом и полом учащихся. Показано, что метод самооценки знаний в отличие от внешней (даваемой учителем) оценки позволяет значительно снизить экзаменационную тревожность при фактической тождественности результатов оценок. Установлено, что у девочек экзаменационная тревожность выше, чем у мальчиков, при этом и у первых, и у вторых она растет с возрастом (от 7-го класса к 12-му) .

Теоретическое значение работы заключается в реализации методологических подходов, используемых в работе и особенно -субъектно-деятельностной парадигмы применительно к изучению учебной деятельности.

Практическое значение исследования состоит в том, что полученные данные могут использоваться в практической работе учителей и школьных психологов, служить основой для разработки методических рекомендаций. Практическое значение данного исследования состоит также в том, чтобы рекомендовать использование метода самооценки в друзских школах, поскольку было эмпирически показано, что он способствует снижению уровня экзаменационной тревожности, повышению успеваемости, а также хорошо принимается самими учениками.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существует связь между способом оценки знаний ученика и между его экзаменационной тревожностью.

2. Введение метода самостоятельной оценки учеником своих учебных достижений способствует снижению уровня экзаменационной тревожности и повышению успеваемости по сравнению с использованием традиционных методов оценивания учащихся.

3. Выраженность экзаменационной тревожности зависит от социокультурного контекста и специфики системы образования. Экзаменационная тревожность друзских школьников выше, чем соответствующая тревожность еврейских (Израиль) и американских школьников.

4. Экзаменационная тревожность школьников имеет выраженную возрастную и тендерную специфику: она растет с возрастом (годом обучения в школе - от средних к старшим и выпускным классам) и более выражена у девочек.

Данные по выборке испытуемых. В исследовании приняли участие 382 учащихся 7-12-х классов трех общеобразовательных школ Израиля (друзский сектор). Из них 258 учащихся 7-х и 9-х классов приняли участие в диагностическом (констатирующем) этапе исследования и 12 4 учащихся 10-х и 12-х классов - в формирующей части.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лабиб Эсаэд Салях

Результаты исследования по вопросу воздействия метода самооценки знаний на синдром экзаменационной тревожности показали, что метод самооценки в большой степени способствует снижению уровня экзаменационной тревожности у учеников, как мальчиков, так и девочек.

Поскольку были обнаружены некоторые различия между мальчиками и девочками в степени влияния на них метода самооценки, педагогам следует это учитывать и развивать способы кооперативности и партнерства с учениками в вопросе самооценки. Также следует проводить дальнейшие исследования для выявления того, почему экзаменационная тревожность девочек значительно выше, чем тревожность мальчиков, но при этом успеваемость первых остается более высокой. Следует еще раз отметить, что тревожность девочек может быть успешно снижена с помощью использования метода самооценки знаний.

В свете данных полученных в нашем исследования мы рекомендуем тщательно проверить возможности улучшения успеваемости у друзских учеников. Также мы считаем необходимым уделить особое внимание друзским девочкам (т.к. у них очень высокий уровень тревожности), изучить их надежды и планы на будущее, при этом раскрывая перед ними новые возможности, помогая использовать свой скрытый потенциал для продолжения карьеры сверх принятых до сегодняшнего дня норм.

Также мы рекомендуем основательно проверить методы оценки знаний, применяемые в друзской системе образования, поскольку процесс оценки очень важен в учебном процессе. Поэтому стоит провести дальнейшее исследование метода самооценки в плане его влияния на успеваемость для получения большей информации об эффективности этого метода.

В свете впечатляющих результатов, полученных в данном исследовании мы также рекомендуем в следующем исследовании изучить степень воздействия кооперации и партнерства учеников в оценке самих себя и своей успеваемости на уровень учебной мотивации.

В качестве перспектив данного исследования мы хотели бы отметить следующие направления работы, которые, мы надеемся, удастся осуществить нам и нашим коллегам: исследовать различные пути (способы) самостоятельной оценки знаний, такие как видеозапись (фотосъемка), личная работа и кооперация учеников друг с другом, и т.п., исходя из партнерства учителя с учеником в становлении оценки и сравнения метода самооценки с другими методами в плане их влияния на успеваемость (определяемую посредством экзаменов и других показателей учебных достижений детей).

В заключение, в свете результатов полученных в нашем исследовании, еще раз отметим, что мы считаем оправданным использование процедуры самооценки знаний, предложенной в данном исследовании, как альтернативного способа оценки знаний учащихся для всей системы школьного образования.

Заключение

Данное исследование проведено для того, чтобы проверить факторы воздействующие на учебную успеваемость и внести предложения относительно способов ее повышения. Предполагалось, что один из психологических факторов снижения успеваемости - это экзаменационная тревожность, а другой (педагогический) - методы преподавания, и в частности, традиционные методы оценки знаний учащихся.

Данное исследование состоит из двух частей, первая часть проверяет степень присутствия экзаменационной тревожности и математической тревожности. В соответствии с выводами полученными на первом этапе и свидетельствующими о наличии экзаменационной тревожности был спланирован второй этап исследования, направленный на проверку метода самооценки, предполагающий партнерство учеников в оценке своих результатов для того, чтобы нейтрализовать тревожность, способствовать самостоятельности и привести к улучшению успеваемости.

Исходя из данных полученных на первом этапе можно сделать вывод, что синдром экзаменационной тревожности существует и у друзских учеников. Более того, он присутствует даже на более высоком уровне, чем у учеников других секторов Израиля и других стран. Тревожность более выражена у девочек, чем у мальчиков.

На втором этапе данного исследования были проверены влияние метода самооценки знаний на улучшение успеваемости учеников по предмету истории, а также проверена степень его воздействия на сокращение уровня экзаменационной тревожности. Вывод данного этапа исследования состоит в том, что использование метода самооценки знаний действительно улучшает успеваемость учеников. Эта тенденция проявилась наиболее четко у учеников 12-х классов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лабиб Эсаэд Салях, 2002 год

1. Берн Ш. (2001). Тендерная психология. СПб.: Прайм-Еврознак.

2. Брушлинский А.В. (1994). Проблемы психологии субъекта. М., Ин-т психологии РАН.

3. Брушлинский А.В. (1996). Субъект: мышление, учение, воображение. Москва, МПСИ, Воронеж, НПО Модэк.

4. Выготский J1.C. (1984). Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование. Собр. соч. в б-ти тт. М., Педагогика. Т.6. С. 90-318.

5. Выготский Л.С., Лурия А.Р. (1993). Этюды по истории поведения. Педагогика-Пресс.

6. Давыдов В.В. (1996). Теория развивающего обучения. М., ИНТОР.

7. Прихожан A.M. (2000). Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва- Воронеж.

8. Список литературы на английском языке

9. Allen, D. (ed.). (1998). Assessing Student Learning: From grading to understanding. New York: Teachers Collage Press.

10. Assaad, S. (1974). The Reign of Al-Hakum Bi Amr Alia, 996-1021: A Historical Study. Beirut.

11. Anderson, J. (1953). The personal low of the Druze community. The World of Islam.

12. Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist. 37, Pp. 122-147.

13. Bandura, A. (1986). Social Foundation of thought and Action: A social Cognitive Theory. Hall Englewood Cliffs, NJ.

14. Batman, W. (1986). Information seeking and anxiety: The role of time perspective. A Presentation in the 7th Annual International Conference of the Society for Test Anxiety. Jerusalem.

15. Birenbaum, M. & Dochy, F. (eds.). (1996). Alternatives in

16. Assessment of Achievements: Learning Processes and Prior

17. Knowledge. Boston: Kluwer.

18. Black, P. (1994) . Formative and summative assessment by " teachers. Studies in Science Education. 21, 49-97.

19. Bloom, B. et al. (eds.). (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Book 1, Book 2. New York: Longman.

20. Boekaerts, M. (1991). Subjective competence, appraisals and self-assessment. Learning and Instruction. Great Britain. Vol. 1, 1-17.

21. Boykoff, B. & Palmenr, W. (eds.). (1996). Performance-based student assessment: Challenges and possibilities. Ninety-fifth Yearbook of the National Society for the study of Education. Chicago, IL: University of Chicago Press.

22. Borich, G. (1985) . Needs assessment and self-evaluating organization. Studies in Educational Evaluation. Great Britain. Vol. 11, 205-215.

23. Bryer, D. (1976) . The Origins of the Druze Religin. Per Islam. 52, 53.

24. Calfee, R. (1993). Assessment, Testing, Measurement:what's the difference? Educational Assessment. Lawrence Erlbaum Association. I (1), 1-7.

25. Cronbach, L. (1988). Five perspectives on validation argument. In: H.Wainer & H. • Braun (eds.) Test Validity. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

26. Cattell, L. and Scheier, I. (1961). The Meaning and Measurement of Neuroticism and Anxiety. New York: Ronald Press.

27. Darling-Hammond, L. (1995). Authentic Assessment in Action: Studies of School and Students at Work. New York: Teachers College, Columbia University.

28. Deffenbacher, J. (1980) . Worry and emotionality in test anxiety. In: I. G. Sarason (ed.). (1980). Test anxiety: Theory, Research and Applications. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Association.

29. Ediger, M. (1993). Approaches the measurement and evaluation. Studies in Educational Evaluation. Great Britain. Vol 19, 41- 50.

30. Eisner, E (1999). The uses and limits of performance. Phi1. Delta Kappan.

31. Endler, N., Edwards, J., Vitelli, R., & Parker, J. (1989). Assessment of state and trait anxiety: Endler Multidimensional Anxiety Scale. An International Journal of Psychology. 2, 1-14.

32. Endler, N., James, D. & Parker, M. (1990). Stress and anxiety: Conceptual and assessment issues. Stress Medicine, 6, 243- 248.

33. English, H. B. & English, A. C. (1958) A Comprehensive Dictionary of Psychology and Psychological Terms. Longmans. Green & Co. Ltd, London & Harlow, 35, 204.

34. Fennema, E. (1985). Explaining sex-related differences in mathematics. Educational Studies Mathematics. 16, Pp. 303-320.

35. Fennema, E. & Sherman, J. (1977). Sex-related differences in mathematics achievement, spatial visualization and affective factors. American Educational Research Journal. Vol. 14, No. 1, Pp. 51-71.

36. Firro, K. (1992). History of the Druze. E, J. Brill, Leiden.

37. Flachikov, N. & Boud, D. (1989). Student self-assessment in higher education: A meta-analysis. Review of Educational Research. 59, 395-430.

38. Forsyth, I., Jolliffe, & Stevens, D. (1999). Planning a Course: Practical Strategies for Teachers, Lecturers and Trainers (2nd ed.). London: Kogan Page.

39. Galili, S. , Smith, K. & Linder, P. (1993) . Teaching Heterogeneous Classes. Oranim English Department and Teaching Training and Resource Center. 38-40.

40. Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Books.

41. Gather Thurler, M. (1990). And if School Self Evaluation Was Already Overcome? State of Art of School Evaluation in Switzerland. Educational Evaluation. Vol. 16, pp. 349-370.

42. Geofferey, M. (1988). Reforming the assessment of student achievement in the senior secondary school. Prepared for the special Bicentennial Issue of the Australian Journal of Education.

43. Gifford, В. & O'Connor, С. (1992). Changing Assessments:

44. Alternative Views of Aptitude, Achievement and Instruction. Boston: AM: Kluwer.

45. Grounlund, N. & Linn, R. (1990). Measurement and Evaluation in Teaching, (6th ed) . New York: Collier Macmillan Publishers.

46. Haertel, E., Ferrara, S., Korpi, M. & Prescott, B. (1984). Testing in secondary schools: student perspectives. Paper Presented at the Annual Meeting of American Educational Research Association. New Orleans, Louisiana.

47. Helmke, A. (1986). Classroom context mediates how anxiety effects achievement. A Presentation in the 7th Annual International Conference of the Society for Test Anxiety. Jerusalem.

48. Hembree, R. (1988) Correlates, causes, effects and treatment of test anxiety. Review of Educational Research, 58, 47-77.

49. Herman, J., Aschbacher, R., & Winters, L. (1992). A

50. Practical Guide to Alternative Assessment. Alexandria. VA: Association for supervision and Curriculum Development.

51. Hill, K. & Wigfield, A. (1984) . Test anxiety: A major educational problem and what can be done about it. Elementary School Journal, 85. 441-461.

52. Kalechstein, P. (1986). An empirical evaluation of Sarason four factors conceptualization of test anxiety. A Presentation in the 7th Annual International Conference of the Society for Test Anxiety. Jerusalem.

53. Layish, A. (1985). Taqiyya among the Druzes. Asian and African Affairs. Vol. 19, No.3.

54. Lazarus, A. (1989). The Practice of Multi-Modal Therapy. NY: McGraw-Hill.

55. Lechlerg, D. (1982). Confidence marking: Its use in 1 testing. Evaluation in Education. 6, 163-287.

56. Lewis, A. (1976). The ambiguous word *Anxiety'.1.ternational J. of Psychiatry. 9, 62-79.

57. Lewis, B. (1967). The Arabs in History. New York (r.ed). ! 118

58. Liebert, R., Morris, L. (1967). Cognitive and emotional components of test anxiety: A distinction and some initial data. Psychological reports, 20, 975-978.

59. Linn, R., Grounlund, N. (2000). Measurement and Assessment in Teaching, (8th ed) . Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

60. Mandler, G., Sarason, S. (1982). A study of anxiety and learning. Journal of» Abnormal and Social Psychology, 47, 166173.

61. Marzano, R. (2001) . Designing a new Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, INC.

62. Menis, J. (1983). Attitudes toward chemistry as compared with those toward mathematics, among Tenth grade pupils (aged 15) in high level secondary schools in Israel. Research in science and technological education, 185-189.

63. Meichenbaum, D. (1972). Cognitive modification of test anxious college students. Journal of Counseling and Clinical Psychology. 39, 370-380.

64. Mitchell, R. (1992). Testing for learning: How new approaches to evaluation can improve American schools. New York: The Free Press.

65. Oppenheimer. J. (1985) . The Druze in Israel as Arab and Non-Arab, Manipulation of categories of identity in Non civil state. In: A. Weingrod (ed.), Studies in Israeli Ethnicity After the Ingathering. Gordon and Beach Science Publishers New York.

66. Paris, S., Ayres, L. (1994). Becoming Reflective Students and Teachers with Portfolios and Authentic Assessment. Washington DC, АРА.

67. Phillip, М. & Ross, H. (1989). Tools for school self-evaluation: Developments in Australia. Studies in Educational Evaluation. Vol. 15, Pp. 31-45. Great Britain.

68. Ramirez, 0. & Dockwieler, C. (1987). Mathematics anxiety: A systematic review. Advances in Test Anxiety Research, 5, 157175.

69. Richardson, F. & Suinn, R. (1972) Mathematics Anxiety Rating Scale: Psychometric Data. Journal of Educational Psychology. 19, 551-554.

70. Richardson, F. & Woolfolk, R. (1980) Mathematics anxiety. In: I. G. Sarason (Ed.), (1980). Test anxiety: Theory, research and applications. Hillsdale, N J: Lawrence Erlbaum Association, 271-188.

71. Rounds, J. & Hendel, D. (1980). Measurement and Dimensionality of Mathematics Anxiety. Journal of Counseling Psychology. 27,138-149.

72. Saklofake, D. , Schwean Kowalchuk, V. (1992). Influences on testing and test results. In: M. Zeidner (ed.). Psychological Testing: An Inside View. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.Pp.89-118.

73. Sarason, I. (ed.), (1980). Test anxiety: Theory, research and applications. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Association.

74. Sarason, I. (1986). Test anxiety, worry, and cognitive interference. In: R. Schwarzer. (ed.) Self-related cognitions in anxiety and motivation. Hillsdale NJ: LEA.

75. Schwarzer, R., Seipp, В., Schwarzer, C. (1989). Mathematics performance and anxiety: A meta-analysis. Advances in Test Anxiety Research, 6.Pp. 105-119.

76. Seginer, R. (1988). Adolescents' orientation Towards the future: Sex role differentiation in sociocultural context. Sex Role. 18, 739-757.

77. Seginer, R. , Haladi-Kheir, H. (1998). Adolescent passage to adulthood: Future orientation in the context of culture, age, and gender. International Journal of Intercultural Relations, 22. Pp. 309-328.

78. Sieber, J. (1980). Defining test-anxiety: Problems and approaches. In: I. G. Sarason (ed.), (1980). Test anxiety: Theory, research and applications. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Association, 15-40.

79. Spielberger, C. (1976). The nature and measurement of anxiety. In: , C. .Spielberger & R. Diaz-Guerrero, (eds.) Cross Cultural Anxiety. N.Y: Wiley. Pp. 237-250.

80. Spielberger, C., Gonzalez, H., Taylor, C., Anton, W., Algaze, В., Ross, G., & Westberry, L. (1980). Test Anxiety Inventory. Palo Alto, Ca.: Consulting Psychologists Press.

81. Spielberger, C. (1983). Manual for the State-Trait Anxiety Inventory, (form V) . Palo Alto, Ca.: Consulting Psychologists Press.

82. Tittle, C. (1991). Changing models of student and teacher assessment. Educational Psychologist. 26, (2). Pp. 157-165.

83. Thorndike, E. (ed.). (1971). Educational measurement. Washington, DC: American Council of Education.

84. Tobias, S. & Weissbrod, C. (1980) . Anxiety and mathematics: An update. Harvard Educational Review, 50, pp. 6370.

85. Torrance, H. (1995). Evaluating authentic assessment: problems and possibilities in new approaches to assessment. Buckingham, Philadelphia.

86. Towler, L. & Broadfoot, P. (1992). Self-assessment in the primary school. Educational Review. No. 2. Vol. 44, Pp.137-151.

87. Velk, C. & Pruyn, A. (1984). Evaluative stress and performance: The case of test anxiety. Advances in Test Anxiety, 3, pp. 175-200.

88. Wine, J. (1980). Cognitive-attentional theory of test anxiety. In I. G. Sarason. (ed.) Test Anxiety: Theory Research, and Applications. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum.

89. Wiggins, G. (1998). Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

90. Wiggins, G. (1993). Assessing Student Performance. San Francisco: Jossey-Bass.

91. Zeidner, M. (1991) . Test anxiety and aptitude test performance in the actual college admission-testing situation: Temporal consideration. Personality and Individual Difference, 12 (2), 101-109.1. Литература на иврите

92. Амит, М., Мовшович-Адар, Н. (1989). Различия между мальчиками и девочками в атрибуциях причин успехов и неудач на занятиях по математике. Курсы. 32, 3, 361-373.

93. Армстронг, Т. (1996). Интеллектуальное развитие в школе. Иерусалим: Институт Барнко Вайс для развития мышления.

94. Байа, Н. (1982). Математическая тревожность среди арабских учеников. Хайфа: Хайфский университет.

95. Бар-Эль, Ц. (1996). Педагогическая психология. Рехес, Издательство "Педагогические проекты".

96. Бендес-Яков, А. и Фридман, И. (1993). Экзаменационная тревожность симптомы и решения. Иерусалим: Институт Генриеты Селед.

97. Бен-Дор, Г., Юнай, И., Бен Рахамим, И., Адани, И., Вемори, Д. (1991) . Доклад комиссии по проверке друзской системы образования. Иерусалим: министерство образования и культуры.

98. Бен-Ильягу, Ш. (1998). Оценка успеваемости в школах и на выпускных аттестационных экзаменах. Исследования обучению письменности в школах. 3(1), 105-118.

99. Бен-Лави, Ш. и другие (1995). Экзаменационная тревожность среди взрослых. Журнал Тафнит. № 8.

100. Бен-Перец, М. (1998). Новые лица показывают оценку школьной успеваемости. Изучение обучения. 3(1), 97-103.

101. Бен-Перец, М. и другие (1994). Аттестат 2000: отчет комиссии попроверке подготовленности к выпускным аттестационным экзаменам.

102. Иерусалим: министерство образования, культуры и спорта.

103. Бернедан, Н. (1996). Самооценка: Теоретические и практические рекомендации к использованию самооценки, методика и основы внедрения. Иерусалим: Керта.

104. Биренбаум, М. (1997). Изменения в уровнях успеваемости. Тель-Авив: Издательство Рамот, Тель-Авивский университет.

105. Биренбаум, М. (1999). (ред.). Учебная оценка от теории к практике. Тель-Авив: Издательство Рамот, Тель-Авивский университет.

106. Брукс, Г. и Брукс, М. (1997). Конструктивный педагогический подход: в поисках понимания. Иерусалим: Институт Барнко Вайс для развития мышления.

107. Вагнер, М. (1991). Наличие экзамена: влияние на успеваемость и оценки. Иерусалим: Институт Генриетты Селед. Министерство образования и культуры, отдел среднего образования.

108. Ь 104. Вайлер, А. (1994). Путешествие в поисках хороших вопросов (ученику и учителю). Иерусалим: Институт Барнко Вайс для развития мышления.

109. Велицкер, М. (1999). (ред.). Учебная оценка как средство улучшения успеваемости пути преподавания и многосторонней оценки. Отделение педагогических и технологических наук, Хайфский технион и Ор-Аним, Педагогическая школа Киббуцного движения, Тивон.

110. Гельзерфелд, А. (1997). Конструктивные подходы в педагогике // Обучение мышлению. Журнал № 8. Иерусалим: Институт Барнко Вайс для развития мышления.

111. Гарднер X. (1996). Множественные интеллекты: от теории к практике. Иерусалим: Институт Барнко Вайс для развития мышления.

112. Государственный ревизор. (1995). Система образования в друзском секторе. /Министерство образования культуры и спорта. Годовойотчет № 46. Иерусалим: стр. 34 6-362.

113. А 109. Дана Н. (1974). Друзы: национальность и традиции. Иерусалим: министерство по делам религий

114. Зайднер М., Набу, Б. и Лифшиц, X. (1988). Шкала экзаменационнойтревожности: руководство. Хайфа: Хайфский университет.

115. Иерусалимский центр по делам общества и страны. (1997). Статистические данные об имеющих высшее образование и учениках 12-х классов друзского сектора. Иерусалим.

116. Кинан Г., Зайднер М. (1990). Влияние возможности выбора на уровень тревожности и качество исполнения экзаменуемого. Педагогические исследования. N. 53-54, стр. 157-164.

117. Клигман А., Попко А. (1990). Экзаменационная тревожность способы подключения учеников к учебному процессу и исключения первенства. В сб. Бар-Таль, Д., Клигмен, А. (ред.). Психологический анализ педагогических ситуаций. Министерство образования.

118. Куля Г., Глобман Р. (1994). Быть руководителем и преуспевать. Тель-Авив: Издательство Рехес, стр. 227-257.

119. Леви И. (1997). Распределение и оценка: создание партнерства с учеником в учебном процессе. Министерство образования, Реховот:

120. Услуги советников по психологии.

121. Леви А. (1990). Тема оценки в учебном плане. Иерусалим: Министерство образования и культуры. Педагогическое руководство, отдел учебного планирования.

122. Леви А. (1996). Замена оценки: дело исследователей случая. Иерусалим: Институт Муфет, Министерство образования, культуры и спорта.

123. Леви А. (1997а). Современный подход к оценке учебной успеваемости. В сб. : Мефне 17-го .

124. Леви А. (19976). Замена оценки: теория и практика. Иерусалим: Институт Муфет, Министерство образования культуры и спорта;

125. Леви И. (1989). Учебная успеваемость: оценка и измерение. Второй выпуск. Тель-Авив: Издательство Декель. Книга первая, стр. 5-11.

126. Левин Т., Набу И. (1998). Будущая общеобразовательная школа как жизненная реальность. В сб.: Современная школа, многостороннее содержание и будущие задачи. Министерство образования.

127. Лекет Р., Бен-Лави, Ш. (1992). Оценка решения проблемы экзаменационной тревожности среди учеников старших классов.123124125126127128129130131132133134135

128. Иерусалим: Институт Генриетты Селед.

129. Лем Ц. (1992). Школьные экзамены. Иерусалим: Еврейский университет.

130. Набу, Д. (1981). Экзамены и оценки в системе образования. Издательство Черкобер: научно исследовательская литература. Набу, Д. (1989). Оценка приносящая пользу: оценка педагогических и общественных проектов. Масада.

131. Решеф, Ш. (1987). Самостоятельность школ современная наука в государственном образовании. В сб.^ Самостоятельность в образовании: статусные границы и процессы исполнения. Иерусалим: Институт Генриетты Селад.

132. Рознер, Ш. и Мор, М. (1998). Изменения в системе выпускных аттестационных экзаменов в Израиле: влияние путей оценки на процесс преподавания. Педагогические исследования. 3(1): 143167 .

133. Салях, III. (1989) . История друзов. Иерусалим: Бар-Иланский университет и министерство обороны.

134. Сгинер Р. (1995). Друзские девочки в переходе от традиций к изменениям. Лекция на съезде "Теории изменений статуса женщины: в друзском обществе". Хайфа: Хайфский университет, Арабско-Еврейский центр.

135. Сгинер Р. (2001) . Подростки в Израиле, разделения в путях взросления: ориентация на будущее у арабов и друзов по сравнению с евреями. Курсы. (1-2(, 113-147.

136. Тамир Ф. (198 9) . Оценка успеваемости при обученииприродоведению. Иерусалим: Израильский центр по изучению наукиш ^о природе, Евреискии университет.

137. Тамир Ф. (1993). Самооценка: Можно ли на неё положиться? Курсы. 35. (2-3), 260-270.

138. Фадуа М. (1983). Отчет исследования математической успеваемости в 8-х и 12-х классах. Иерусалим: Министерство образования и культуры, отдел учебного планирования.

139. Фадуа М. (1990). Школьная оценка: исследование ситуаций. Иерусалим.

140. Фалях С. (1982). Друзское образование в Израиле. Иерусалим.

141. Фалях С. (1989). Основы проблем друзского образования в Израиле. Новый восток. 32, стр. 125-128.

142. Фалях С. и другие (2000). Друзы Средиземноморья. Иерусалим: I Издательство Кетер.j 142. Ферера Ф. (1981). Педагогика тревожности. Тель-Авив: Мефареш.

143. Фоснет К. (1996). Конструктивизм: психологические теории в педагогике. Иерусалим: Институт Барнко Вайс для развития мышления. № 8 .j 144. Центральное статистическое бюро. Годовые статистические отчетыпо Израилю за 1974-1998 гг. Иерусалим: Тамар.

144. Шерен Ш., Шахар X. (1990). Организация и работа групп впедагогическихорганизациях. Иерусалим и Тель-Авив:1. Издательство Шукан.

145. Эден Ш. , Азам Ф., Вольф И. (1978). Развитие друзских традиций посредством школ. Иерусалим: министерство образования и культуры.

146. Яири, А. (1990). Экзамен и тревожность: содержание и решение. Тель-Авив: Тель-Авивский университет, Обсуждения.

147. Яири, А. (1993). Экзаменационная тревожность, профессионализм ипреподаватель. Педагогический советник. Книга 3, стр. 68-75.