Самоотношение школьников с нарушениями слуха в специальном и интегрированном образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.10, кандидат наук Извольская, Александра Андреевна

• Извольская, Александра Андреевна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Извольская, Александра Андреевна

Содержание

Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы формирования самоотношения человека в психологии

1.1. Проблема самоотношения в отечественной и зарубежной психологии личности

1.2. Формирование отношения к себе в отечественной и зарубежной

психологии развития

Выводы по I главе

ГЛАВА II. Личностные особенности детей с нарушенным слухом

2.1. Исследования особенностей личностного развития детей с нарушенным слухом

2.2. Влияние разных типов образования на формирование личностных

особенностей детей с нарушенным слухом

Выводы по II главе

ГЛАВА III. Организация и результаты исследования особенностей

самоотношения школьников с нарушениями слуха

3.1 Организация исследования

3.1.1. Методологические основы эмпирического изучения

3.1.2. Характеристика участников исследования

3.1.3. Программа исследования

3.1.4. Методы исследования

3.2. Исследование самоотношения учащихся с нормальным и нарушенным слухом

3.2.1. Сравнительные результаты выполнения Идентификационного подросткового опросника С.Р.Ивановой

3.2.2. Сравнительные результаты выполнения методики Куна «Кто Я?» нормально и плохо слышащими детьми

3.2.3. Сравнительные результаты выполнения методики "Нарисуй себя" (модификация методики "Рисунок человека"; интерпретация

Е.В. Свисту новой) учащимися с нормальным и нарушенным слухом

3.2.4. Сравнительные результаты выполнения методики "Q-сортировка" детьми с нарушенным и нормальным слухом

3.2.5. Корреляционный анализ данных, полученных при обследовании детей с нарушенным слухом

3.3. Исследование самоотношения слабослышащих школьников, интегрированных в массовую школу

3.3.1. Сравнительные результаты выполнения Идентификационного подросткового опросника С.Р.Ивановой

3.3.2. Сравнительные результаты выполнения методики Куна «Кто Я?» учащимися с нормальным и нарушенным слухом из массовых школ

3.3.3. Сравнительные результаты выполнения методики "Нарисуй себя" (модификация методики "Рисунок человека"; интерпретация Е.В.Свистуновой) интегрированными и нормально слышащими школьниками

3.3.4. Сравнительные результаты выполнения методики "Q-сортировка" интегрированными детьми и детьми с нормальным слухом

3.4. Сравнительные результаты выполнения методик школьниками с

нарушениями слуха из разных типов учебных заведений

Выводы по III главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Самоотношение школьников с нарушениями слуха в специальном и интегрированном образовании»

Введение

Актуальность исследования

Проблема формирования личности в младшем и старшем подростковом возрасте является одной из самых главных в современной педагогике и психологии. Особенно значимой эта проблема становится для детей, чье самостоятельное «врастание» в культуру затруднено из-за имеющихся врожденных нарушений слуха, препятствующих полноценному общению с другими людьми и овладению чтением. Своеобразие социальной ситуации развития ребенка с нарушенным слухом влияет не только на его речевое развитие, оно также сказывается на адекватности его поведения, эмоциональном и личностном развитии (О.К.Агавелян, Н.Л.Белопольская, Л.С.Выготский, Ч.Б.Кожалиева, Ж.И.Намазбаева и др.)

Особенности становления образа Я, самопознания, переход от чувственно-эмоционального, неосознанного отношения к себе к преобладанию когнитивных, осознаваемых компонентов, отражают основные этапы развития личности человека. Образ Я, включенный в Я-концепцию, определяет содержание индивидуального субъективного мира человека и обеспечивает внутреннюю согласованность и самореализацию личности.

Человек начинает познавать и оценивать себя только при взаимодействии с другими людьми, поэтому бесспорна первоначальная зависимость Я-концепции от влияний ближайшего окружения. Сначала социальные контакты оказывают формирующее воздействие на Я-концепцию, а затем она сама становится активным началом самоотношения и самосознания, мировоззрения человека и определяет отношение к другим людям. Формирование позитивного и адекватного представления о себе или самоотношения с раннего детства - залог сохранения психического здоровья в будущем.

Актуальность изучения самоотношения школьников с нарушениями

слуха обусловлена тем, что начавшееся в дошкольном возрасте первичное

4

формирование Я-концепции и самооценки в школьном возрасте проходит в иных условиях, в иной ситуации, чем у детей с нормальным слухом. Усилия родителей, учителей и воспитателей, направленные на преодоление неизбежно возникающей задержки в формировании полноценной речи плохо слышащего ребенка во многом оставляют за бортом задачи воспитания и развития самосознания. С раннего детства бесконечная череда занятий с одним взрослым по развитию слухового восприятия и речи, часто протекающих в условиях специальных центров и образовательных учреждений в окружении таких же детей с нарушенным слухом и небольшого числа взрослых специалистов ограничивает общение такого ребенка с другими членами семьи, другими сверстниками и взрослыми. Включение плохо слышащего ребенка с дошкольного возраста в учебную деятельность замедляет естественный ход его психологического развития, предполагающий прохождение определенных возрастных этапов и кризисов. Становление его самоотношения, а значит и самосознания подвержено влиянию дефекта и одновременно особенно чувствительно к коррекционному воздействию в данном возрастном периоде. Преодоление такого отставания требует новых подходов в организации обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, которые легче всего организовать в совместном со слышащими обучении. Для разработки нового содержания психологического сопровождения детей с нарушением слуха в специальных и инклюзивных условиях образования необходимо расширение сравнительных исследований развития самоотношения, как одного из важнейших составляющих самосознания личности. В отечественной сурдопсихологии существует множество работ, посвященных изучению самооценки. Вопросы же отношения к себе остались как бы в стороне от психологических исследований, несмотря на их большую актуальность и значение для адаптации в обществе. Поэтому изучение особенностей самоотношения детей с нарушениями слуха является новым и важным направлением психолого-педагогических исследований.

Цель исследования: Выявление зависимости развития самоотношения школьников с нарушениями слуха от условий их образования. Объект исследования: Самоотношение школьников с нарушенным слухом. Предмет исследования: Влияние условий образования глухих и слабослышащих школьников на развитие их самоотношения. Гипотеза исследования: Развитие самоотношения как компонента личностного становления ребенка с выраженным нарушением слуха происходит в особых условиях и характеризуется определенным своеобразием:

1. дети с нарушенным слухом отстают в развитии представлений о себе по сравнению с нормально слышащими школьниками;

2. учащиеся с нарушенным слухом из специальных школ имеют большие недостатки в осознании своего дефекта по сравнению со слабослышащими учащимися из массовых школ.

Задачи исследования:

1. проанализировать особенности развития самоотношения личности по данным научных исследований отечественных и зарубежных психологов;

2. подобрать методики исследования особенностей самоотношения для школьников с нарушениями слуха;

3. исследовать особенности развития самоотношения подростков с нормальным и нарушенным слухом;

4. выявить особенности самоотношения школьников с нарушенным слухом, обучающихся в условиях специального и интегрированного образования.

Теоретико-методологические основы исследования опираются на положения о:

- единстве возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребенка (Л.С.Выготский, В.В.Лебединский, В.И Лубовский и др.)

- особенностях познавательного и личностного развития детей с нарушенным слухом (Т.А.Басилова, Т.Г. Богданова, С.М. Боскис, А.П. Гозова, Ю.З.Замалетдинова, У. Меркт, М.М. Нудельман, В.Г. Петрова, В. Петшак, Т.Н.Прилепская, Т.В. Розанова, В.С.Собкин, И.М.Соловьев, А.Ю.Хохлова, К.МеасЫу и другие)

- концепции интегрированного обучения (Э.И.Леонгард, Н.Н.Малофеев, Л.М.Шипицына, Н.Д.Шматко)

- возрастных кризисах (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, К.Н.Поливанова, Д.Б.Эльконин)

- психологических особенностях подросткового возраста (Н.Л. Белопольская, Л.И.Божович, И.С.Кон, К.Н.Поливанова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.)

Этапы исследования. Исследование осуществлялось поэтапно:

Первый этап исследования (2007-2008 гг.) был посвящен анализу психологической, педагогической, специальной литературы по проблеме изучения самосознания детей на разных возрастных этапах в норме и патологии. Были определены методические основы исследования, цель, задачи, методы, адаптированы методики, сформулирована рабочая гипотеза; проведено пилотажное исследование.

На втором этапе (2008-2010 гг.) исследования осуществлялась работа по выявлению особенностей представлений о себе и своем дефекте у слабослышащих и глухих подростков, обучающихся в разных типах учебных заведений. С помощью качественно-количественных методов анализа полученных данных проводилось первичное обобщение и систематизация полученных результатов.

Третий этап (2010-2011 гг.) представлял собой итоговое обобщение результатов, формулирование выводов о самоотношении школьников с нарушенным слухом, обучающихся в специальных (коррекционных) и массовых школах, завершено оформление исследования.

Методы исследования:

1. теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования;

2. эмпирические методы: клиническая беседа, направленная на выяснение отношения ребенка к самому себе и восприятия себя в социуме, идентификационный подростковый опросник С.Р. Ивановой, прогрессивные матрицы Дж. Равена, методика «Нарисуй себя», тест Куна «Кто Я?» (модификация Т.В.Румянцевой), методика С)-сортировка;

3. методы математической и статистической обработки данных. Экспериментальная база исследования: специальные (коррекционные) общеобразовательные школы г. Москвы для слабослышащих и позднооглохших детей № 10, 22, 30, 52, средние общеобразовательные школы г. Москвы № 299, 423, 635, Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции для детей с нарушениями слуха и речи «Благо», Школа надомного обучения № 542.

Характеристика участников исследования: в исследовании приняло участие 208 школьников (103 мальчика и 105 девочек) в возрасте от 8 до 14 лет. 104 ребенка имели нарушения слуха разной степени. Тугоухость II степени имели 4% детей; III степени - 43% школьников, Ш-1У степени - 16%, IV степень - 10%. Диагноз глухоты имели 27% детей. 74 школьника с нарушением слуха обучались в специальных (коррекционных) школах г. Москвы, 30 глухих и слабослышащих - получали образование в условиях интеграции в массовых школах. 104 школьника не имели нарушений слуха и обучались в обычных школах.

Достоверность и обоснованность выводов, полученных в работе, обеспечивались исходными научно-методологическими принципами, достаточно большим объемом выборки, использованием совокупности апробированных методик, соответствующих цели и задачам исследования, применением аппарата математической обработки данных и содержательным анализом выявленных фактов.

Научная новизна. В диссертации впервые рассматриваются особенности развития самоотношения, как важнейшего компонента самосознания, у школьников с нарушениями слуха. Описано и подробно проанализировано влияние существующих в настоящее время в г. Москве форм интегрированного обучения на особенности развития самоотношения детей и подростков с нарушенным слухом.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и

систематизации научных представлений о сущности отношения к себе -

самоотношения, особенностях становления и факторах, оказывающих

влияние на его формирование. В работе расширяются и уточняются

психологические знания об индивидуально - психологических особенностях

личностного развития детей и подростков с нарушениями слухового

восприятия в целом и специфики их самоотношения в частности.

Теоретические основания и выводы диссертации являются основанием для

продолжения исследований в этой области. Данная работа вносит вклад в

психологию личности, психологию развития и сурдопсихологию.

Практическая значимость исследования обусловлена современным

расширением возможностей образования для детей с нарушениями развития

с использованием моделей интегрированного (включенного в массовое

образование) обучения. Исследование демонстрирует основные тенденции

особенностей личностного развития глухих и слабослышащих детей в

условиях специального и интегрированного образования. Необходимо

учитывать эти особенности при разработке практических рекомендаций и

программ по психолого-педагогическому сопровождению учащихся с

нарушенным слухом в специальной и массовой школах. Результаты

исследования могут быть использованы практическими психологами в

области диагностики, консультирования, психологической коррекции и

профилактики отклонений в личностном развитии детей с нарушенным

слухом. Они также могут применяться педагогами, дефектологами и

специалистами по социальной работе в русле общей развивающей работы с

9

детьми в условиях интеграции лиц со специальными потребностями в обучении.

Положения, выносимые на защиту:

1. Воспитание и обучение детей с нарушенным слухом в условиях специального образовательного учреждения задерживает личностное развитие, что особенно ощутимо проявляется в отставании возникновения критического отношения к своему Я, так характерного для психологического кризиса подросткового возраста.

2. Совместное обучение ребенка с нарушенным слухом со слышащими сверстниками способствует своевременному принятию себя и своего дефекта и формированию адекватного самоотношения.

3. При оценке личностного развития глухих и слабослышащих школьников, интегрированных в массовую школу, нужно учитывать разнородность и малочисленность таких случаев, своеобразие и продолжительность современных форм инклюзии, а также качество психолого-педагогического сопровождения таких детей в образовании.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации были представлены докладами и тезисами на конференциях: «Молодые ученые - московскому образованию», Москва, МГППУ, 2008 г.; Международная психологическая школа МГППУ-Даугавпилский университет, 2008 г.; Зимняя психологическая школа Москва 2009 г.; «Молодые ученые - столичному образованию», Москва, МГППУ, 2009 г.; «Другое детство» - Москва, МГППУ, 2009 г.; «Молодые ученые - нашей новой школе», Москва, МГППУ, 2011.

Результаты исследования используются психологами в консультативной и коррекционной работе с педагогами, родителями и учащимися базе Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции для детей с нарушениями слуха и речи «Благо», а также внедрены в практику проведения практических занятий со студентами МГППУ по

дисциплинам «Специальная психология» и «Психология детей с сенсорными и двигательными нарушениями».

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, изложенных на 194 страницах. Диссертация включает 8 таблиц, 47 рисунков, 4 приложения. Список литературы содержит 138 наименования (14 на английском языке).

ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы формирования самоотношения человека в психологии.

1.1. Проблема самоотношения в отечественной и зарубежной психологии личности.

Одной из важнейших особенностей социального и психологического бытия человека является его отношение к самому себе, к своим поступкам, собственной личности, т.е. его самосознание. Мобилизация психических резервов личности, оптимальное их использование неизбежно предполагает совершенствование форм саморегулирования поведения. Результат самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе целенаправленная деятельность личности по преобразованию своей духовной и физической сферы. В процессе самовоспитания личность поднимается на более высокий уровень психического развития.

В отечественной психологической литературе принято рассматривать проблему самоотношения в контексте разработки концептуальных представлений о самосознании личности. Положения, развиваемые Л.С. Выготским, о самосознании личности не имели указания на термин «самоотношение», но, по сути, определили принципиальные позиции понимания природы самоотношения. Самосознанием он называл определенный этап в развитии сознания человечества и имплицитно сближал сознание и самосознание. «Самосознание - это социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л.С. Выготский). В концепции интериоризации реализована идея зависимости структуры самосознания человека от социальной среды, к которой он принадлежит. В структуре самосознания Л.С. Выготский (1982) выделял шесть направлений, общим знаменателем которых была цепь роста их связности, обоснованности, интегрированности. Особое значение приобретает развитие внутренних моральных критериев при оценке себя, своей личности. С возникновением самосознания у человека появляется возможность саморазвития, т.е. возможность сознательного, осмысленного управления собственным развитием, «самооформления».

Самосознание играет значительную роль в психической жизни человека. Оно выступает в качестве наиболее интимной стороны психики, фиксирует в широком плане способ существования внутреннего мира личности. Самосознание отражает специфическим образом те отношения, которые складываются у человека с окружающей действительностью, дает ему представление о своем месте в обществе.

В отечественной психологии начало фундаментальных исследований феномена самосознания и отношения человека к себе было положено благодаря трудам А.Н. Леонтьева (1975), С.Л. Рубинштейна (1957), А.Г Спиркина (1972), Е.В. Шороховой (1961) и теоретическим работами И.С. Кона (1978) и И.И. Чесноковой (1977).

В современной психологии отсутствует единый подход к

определению такого феномена как отношение человека к себе, несмотря на

то, что он активно изучается как отечественными, так и зарубежными

исследователями. Существует большое разнообразие психологических

категорий, используемых для описания отношения человека к самому себе. В

литературе используется множество самых разнообразных терминов:

«самосознание», «Я», «Я-концепция», «представление о себе», «отношение к

себе», «самооценка», «образ Я», «рефлексия» и т.п. Достаточно часто в этом

ряду терминов употребляются такие понятия как обобщенная самооценка,

самоуважение, самопринятие, эмоционально-ценностное отношение к себе,

собственно самоотношение, самоуверенность, чувство собственного

достоинства, самоудовлетворение, аутосимпатия, самоценность и др. В

англоязычной литературе используются термины: self-concept (Я-концепция),

self-image (образ «Я»), self-regard (самоотношение), self-esteem

(самоуважение, обобщенная самооценка), self-feeling (самочувствие), self-

love (любовь к себе), self-respect (самоуважение), self-acceptance

(самопринятие), self-attitude (самоотношение, установка на себя), self-

evaluation (публичная самооценка). Чаще всего за данными различиями в

словоупотреблении не стоит каких-либо определенных и общепризнанных

13

концептуальных разграничений. Их понятийный смысл можно уловить лишь в рамках конкретных теоретических построений.

Содержание этих понятий раскрывается с помощью таких психологических категорий как «установка» (Д.Н.Узнадзе), «личностный смысл» (А.Н.Леонтьев), «отношение» (В.Н.Мясищев), «аттитюд» (M.Rosenberg (1979), R.Wylie (1974), S.Coopersmit), «социальная установка» (И.С.Кон, Н.И.Сарджвеладзе), «чувство» (С.Л.Рубинштейн). Отсутствие четкой терминологии привело к тому, что эти термины чаще всего употребляются как синонимы.

К наиболее употребляемым категориям, раскрывающим сущность отношения человека к себе, можно отнести четыре: «общая» или «глобальная самооценка», «самоуважение», «самоотношение» и «эмоционально-ценностное отношение к себе». Первый термин являлся наиболее используемым в западной психологии с конца XIX до 60-х годов XX века, а затем был вытеснен термином «самоуважение».

Самым устоявшимся в психологии является термин «глобальная самооценка» (self-esteem). Глобальная самооценка стала предметом психологического анализа благодаря изданным в конце XIX века работам У. Джеймса (1890), который первым разделил глобальное личностное Я (Self) на взаимодействующие Я-сознающее (I) и Я-как-объект (Me). Эти две стороны сосуществуют одновременно. Первая составляет собой чистый опыт, вторая - содержание этого опыта. Я-как-объект состоит из «Я» физического, духовного, материального и социального.

Западные психологи в самопознании традиционно видят причину и смысл собственного поведения человека, его отношения к другим людям, в то время как самооценка подчеркивает позитивное или негативное восприятия себя, своих возможностей, качеств, места среди других людей. Для обозначения самопознания как когнитивного блока самосознания личности (когнитивная самооценка, интеллектуальная, когнитивный уровень

«образа Я») западные психологи чаще всего используют такое понятие как «self-evaluation» (Романова, 2001).

В отечественной психологии под глобальной самооценкой преимущественно понимается особое аффективное образование личности, которое является результатом интеграции самопознания и эмоционально-ценностного самоотношения (Чеснокова, 1977) или общее отношение к себе как совокупности позитивных и негативных моментов (Столин, 1983). Необходимо отметить, что в отечественной психологии понятие единой, целостной самооценки не получило своего развития: большинство исследований посвящены частным самооценкам, которые являясь факторами саморегуляции личности, не позволяют судить о сущности отношения человека к себе как таковом.

Глобальная самооценка тесно связана с процессами усвоения субъектом внешних оценок, социального сравнения по признакам «лучше -хуже» или «похожий - непохожий», когда индивид заключает о себе и о своих внутренних состояниях, наблюдая и оценивая свое поведение в различных ситуациях.

Традиционно глобальная самооценка личности рассматривается как производная от ее частных самооценок. Выделяют три подхода в описании механизмов формирования глобальной самооценки из частных самооценок:

- глобальная самооценка как конгломерат частных самооценок, которые связаны с различными аспектами Я-концепции;

- глобальная самооценка как интегральная самооценка частных аспектов, взвешенных по их субъективной значимости;

- глобальная самооценка как иерархическая структура, включающая частные самооценки, интегрированные по сферам личностных проявлений и в комплексе составляющие обобщенное «Я», которое находится наверху иерархии (Пантилеев, 1991).

Разные авторы по-разному смотрят на содержание глобальной

самооценки. В.В. Столин (1985) понимает ее как переживание, устойчивое

15

чувство, пронизывающее «образ Я». А.Т. Газизулин (1999), С.Р. Пантилеев (1989) определяют, как устойчивое чувство в адрес собственного «Я», которое содержит ряд специфических модальностей, различающихся как по эмоциональному тону переживания «Я», так и по семантическому содержанию. И.И. Чеснокова (1977) рассматривает, как систему переживаний, включенных в процесс самосознания, отражающую внутренние ценности личности, принятые ею в отношении самой себя. A.B. Захарова (1989) видит глобальную самооценку, как «накапливающийся аффект на себя», связанный с мерой удовлетворенности своими действиями, результатом реализации намеченных целей. У.Джеймс (1991) считает ее чувством самодовольства-недовольства собой; а Раусте фон Врихт (1982) и J.Hattie (1992) - чувством собственного достоинства. Д.В. Ольшанский (1980) понимает общую самооценку, как «аффективно-моторный эквивалент», сливающийся с общим витальным фоном организма. Т.Д. Корчагина (1989) думает, что это эмоционально окрашенное состояние личности. М.Якоби (2001) представляет глобальную самооценку, как «ощущение» собственной ценности, осознание того, за что отвечает личность, если не хочет уронить или лишиться своего человеческого достоинства.

Несмотря на существенные различия в понимании содержания глобальной самооценки, она отражает такую сторону отношения человека к себе как его чувство «за» или «против» себя, рассматриваемое как устойчивая личностная черта, которая складывается постепенно и приобретает привычный характер. Это чувство характеризуется относительной устойчивостью и мало зависит от актуального самовосприятия.

Развитое позитивное чувство в адрес «Я» как устойчивая личностная

черта является центром внутреннего психического мира человека, оно лежит

в основе единства и целостности его личности, согласовывает и

упорядочивает внутренние ценности, завершает структуру характера

(Чеснокова, 1977). Самоотношение как свойство личности тесно связано с

16

целями ее жизни и деятельности, с ее ценностными ориентациями, выступает важнейшим фактором образования и стабилизации ее единства (Олпорт, 2002). Выступая устойчивой личностной чертой, самоотношение тесно связано с другими свойствами личности, особенно волей. Оно влияет на формирование содержания, структуры и формы проявления целой системы психологических особенностей личности (Чеснокова, 1977).

Так, человек с высоким самоуважением верит в себя, считает, что может преодолеть свои недостатки. Человек с низким самоуважением - это человек с устойчивым чувством неполноценности, ущербности (Кон, 1978), ранимостью, чувствительностью к внешним воздействиям, оторванностью от реального взаимодействия с другими людьми. В сфере деятельности такое отношение к себе может проявляться в непоследовательности и нерешительности. Личность с пониженным самоуважением отличается неустойчивым внутренним миром, не обладает твердой и последовательной линией поведения в общении, во взаимоотношениях с другими людьми (Чеснокова, 1977).

Итак, глобальная самооценка является тем психологическим понятием, в котором наиболее детально отображена такая сторона отношения человека к себе как его чувство в адрес «Я». Это чувство является устойчивым психическим образованием и обнаруживает себя как личностная черта (свойство, смысловая диспозиция).

«Самоуважение» в западной психологии чаще всего рассматривается в связи с изучением представлений личности о себе как системе социальных установок. Выделить два подхода к определению содержания самоуважения: - самоуважение как позитивная или негативная установка личности в отношении себя (Лукин, 1986; Сарджвеладзе, 1989; Соорегетк, 1967; WylieR, 1974), включающая в себя познавательный (знание о себе, представление о своих качествах, свойствах), эмоциональный (оценка этих качеств и связанные с ней чувства в отношении себя) и практический компоненты;

- самоуважение как эмоциональный компонент установки (Берне, 1986; Кон, 1978; Rosenberg, 1979).

При этом вне зависимости от того, как рассматривается самоуважение, исследователей интересует представленность отношения человека к себе в состоянии его готовности к тому или иному поведению.

В отечественной психологии понимание самоотношения как установочного образования нашло свое отражение в работах И.С. Кона (1978), М.В. Лукина (1986), Н.И. Сарджвеладзе (1989) и других исследователей.

Опираясь на базовые положения теории диспозиционной регуляции социального поведения, И.С. Кон определяет самоуважение как эмоциональный компонент особой установочной системы - «образа Я», как «личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида к себе (одобрении или неодобрении), которые указывают, в какой мере индивид считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным».

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Извольская, Александра Андреевна, 2012 год

Список литературы

1. Авдеева H.H., Хаймовская H.A. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка. -М.: Смысл, 2003.-94 с.

2. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. -М.: И-т Молодежи, 1999. - 163 с.

3. Алексеева А.Н. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации: Автореф. дис.... канд. псих. наук. JL, 1983. - 15 с.

4. Альманах психологических тестов. - М., 1996. - 400 с.

5. Андрейкин A.A. Роль совместного коллектива для слышащих подростков и подростков с нарушениями слуха // Новые пути решения проблем детской инвалидности средствами культуры и искусства. - М., 2001. -с. 198-212.

6. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф. дис. ... канд. псих. наук. М., 1984. - 17 с.

7. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - с. 3-19.

8. Артюхова Т.Ю. О самосознании и нарушенном развитии личности. // Развитие специальной (коррекционной) психологии в изменяющейся России: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2005» / Под ред. Л.А. Цветковой, Л.М. Шипициной. - СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2005. - с. 216-218.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 104 с.

10. Ахмедханов A.M. Влияние самооценки на характер межличностных отношений в студенческой группе: Автореф. дис. ... канд. псих. наук. М., 1983.- 15 с.

11. Базоев В.З., Паленный В.А. Человек из мира тишины. - М.: ИКЦ «Академкнига», 2002. - 815 с.

12. Басилова Т.А. И.А.Соколянский - сурдопедагог // Материалы II Московского Симпозиума по истории глухих. М.: Загрей, 1999. - с. 38-45.

13. Басилова Т.А. Социально-бытовая ориентировка как основа обучения в специальной школы. // «Культурно-исторический подход и исследование процессов социализации: Материалы пятых чтений памяти Л.С.Выготского. РГГУ, Междунар.конф.». М: РГГУ, 2005. - с. 209-212.

14. Басилова Т.А. Учебно-методический комплекс: Специальная психология. - М., 2008.

15. Басилова Т.А., Хохлова А.Ю. Проблемы диагностики психического развития детей с нарушениями слуха. // Междунар. научн.-практ. конф. «Верботональный метод. Социальная адаптация и интеграция детей с нарушением слуха. Проблемы. Поиски. Решения.» М., 2003.

16. Басилова Т.А., Моисеева И.В., Саприна Е.А., Хохлова А.Ю. Особенности глухих учащихся современной специальной школы и факторы, влияющие на сохранность их психического развития // Психологическая наука и образование, 2010, №2.

17. Белинский BJI. Влияние качеств личности на положение глухих учащихся старших классов в школьном коллективе// Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1974. - 18 с.

18. Белобрыкина O.A. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших школьников // Вопросы психологии. - 2001. № 4. - с. 3138.

19. Белопольская Н.Л., Иванова С.Р., Свистунова Е.В., Шафирова Е.М. Самосознание проблемных подростков. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. - 332 с.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. -422 с.

21. Богданова Т.Г. Раздел III. Психическое развитие при дизонтогенезе

дефицитарного типа. Глава 1. Психология лиц с нарушениями слуха

(сурдопсихология) // Основы специальной психологии: Учеб. пособие для

184

студ. сред. пед. учеб. заведений / J1. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

22. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. — М.: «Академия», 2002. - 224 с.

23. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

24. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе, — Вопросы психологии, 1979, № 2.

25. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-464 с.

26. Брагина М.А. Исследование эмоциональной самооценки в младшем школьном возрасте. Проблемы психического развития и психокоррекции детей и подростков: Сборник. - Пенза: ПТПУ им. В.Г.Белинского, 2002. - с. 56-68.

27. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Владос-Пресс, 2001. - 160 с.

28. Веселова A.B. Психологический аспект интеграции слабослышащих детей младшего школьного возраста. // Развитие специальной (коррекционной) психологии в изменяющейся России: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2005» / Под ред. Л.А. Цветковой, Л.М. Шипициной. - СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2005. - с. 274-275.

29. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

30. Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. соч.: В 6 т./ Под ред. Т. А. Власовой. Т. 5.-е. 34.

31. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка. // Психология личности. Тексты/ под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. -М., 1982. - С.161-166.

32. Газизулин А.Т. Специфика самоотношения у молодежи, обучающейся в высших учебных заведениях: Автореф. дис. ... канд. псих, наук: 19.00.11.-М., 1999.- 13 с.

33. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха // Дефектология. - 1996. № 6. - с. 44-51.

34. Джемс У. Психология. - М: Педагогика, 1991. - 368 с.

35. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов. - М.: Дрофа, 2008. - 286 с.

36. Загорянская М.Е., Румянцева М.Г. Эпидемиология нарушений слуха у детей // Дефектология. - 2005. №6. - с. 14-20.

37. Зайцева Г.Л. Словесно-жестовое двуязычие глухих // Дефектология. -1992(6). № 4.

38. Зайцева Г.Л. Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы // Дефектология. - 1999. №5.-с. 58.

39. Замалетдинова Ю.З. Опыт изучения представлений о своем прошлом и будущем глухих детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. -2005. №3,-с. 48-55.

40. Замалетдинова Ю.З. Психологический возраст в структуре самосознания глухих и слышащих детей 6-8 лет: Автореф. дис. ... канд. псих, наук. М., 2008. - 26 с.

41. Замалетдинова Ю.З. Специфика применения методов детской и педагогической психологии при исследовании личности глухого ребенка // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МГПУ. Том 1. Материалы секций «Подготовка кадров для системы специального образования», «Коррекционно-развивающие технологии в образовании детей с нарушениями слуха», «Инновационные подходы к

работе с детьми с интеллектуальными нарушениями». - М.: МГПУ, 2005. - с. 131-137.

42. Захарова A.B. Генезис самооценки: Автореф. дис. ... д-ра псих. наук. М., 1989.-44 с.

43. Иващенко Н.В., Агапов B.C. Я-концепция личности в отечественной психологии. М., 2000. - 153 с.

44. Извольская A.A. Особенности самосознания детей и подростков с нарушениями слуха (аналитический обзор литературных источников) // журнал «Коррекционная педагогика». - М., 2009. №3 (33). - с. 77-82.

45. Извольская A.A. Развитие самовосприятия детей с нарушениями слуха в разных условиях школьного образования // Психологическая наука и образование. - 2010. №2. - с. 91-98.

46. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха: Методические рекомендации // Науч. Ред. JI.M. Шипицына, Л.П.Назарова. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 50 с.

47. Исенина Е.И. Дословесная коммуникация у глухих и слышащих детей // Дефектология. - 1984. №6.

48. Кендэл М. Ранговые корреляции. - Зарубежные статистические исследования. М.: «Статистика», 1975. - 212 с.

49. Ковалева Е.В., Староверова М.С. Образовательная интеграция (инклюзия) как закономерный этап развития системы образования // Инклюзивное образование. Выпуск 1. -М.: Центр «Школьная книга», 2010. -с. 26-36.

50. Колышко A.M. Особенности межличностного взаимодействия педагогов с различными типами самоотношения // Яша Купалы. Серия 1.-2001. № 1 (6).-с. 172-178.

51. Колышко A.M. Психология самоотношения: Учеб. пособие / А.М.Колышко. - Гродно: ГрГУ, 2004. - 102 с.

52. Кон И. С. Открытие «Я». - М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

53. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М: Политиздат, 1984. - 335 с.

54. Конигсмарк Б.В., Горлин Р. Д. Генетические и метаболические нарушения слуха. - М., 1980, с. 7-10.

55. Коновальчук И.С. Развитие отношения к себе как субъекту учебной деятельности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. ... канд. псих, наук. Киев, 1992.-25 с.

56. Корнеева Л.И. Самооценка как фактор саморегуляции деятельности пилота: Автореф. дис. ... канд. псих. наук. Л., 1984.

57. Корчагина Т.Д. Психическое состояние уверенности в себе в экстремальной ситуации: Автореф. дис. ... канд. псих. наук. М., 1989.-16с.

58. Кривонос И.В. Особенности самооценки глухих младших школьников (в сравнительном аспекте) //Дефектология. - 2001. №4. - с.45-48.

59. Кузьмина Т.П. Динамика формирования Я-концепции у лиц с легкой степенью умственной отсталости: Автореф. дис. ... канд. псих. наук. М., 2009. -26 с.

60. Кулакова Е.В., Любимова М.М. Организация психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением слуха в общеобразовательной школе. // Инклюзивное образование. Выпуск 1. — М.: Центр «Школьная книга», 2010. - с. 74-83.

61. Лебедева О.В. Проблема интеграции в современном образовательном пространстве. // Развитие специальной (коррекционной) психологии в изменяющейся России: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2005» / Под ред. Л.А. Цветковой, Л.М. Шипициной. -СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2005. - с. 245-246.

62. Леонгард Э.И. Неслышащие дети в мире слышащих // Особый ребенок: исследования и опыт помощи, 1998. №1.

63. Леонгард Э.И., Краснова H.A.. Пирожник Н.Т.. Прудникова М.С. Инклюзивное образование в различных условиях интеграции // Инклюзивное образование. Выпуск 1. -М.: Центр «Школьная книга», 2010. - с. 139-148.

64. Леонтьев А. Н. Деятельность Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

65. Липкина А.И. Самооценка школьника. - М.: Знания, 1976. - 64 с.

66. Липкина А.И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М.: Просвещение, 1968. - 142 с.

67. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: Дис. ... д-ра псих. наук. М., 1974.

68. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. -Кишинев: «Штилица», 1983. - 112 с.

69. Лихошва В.П. Особенности Я - концепции лиц подросткового и юношеского возраста с нарушениями слуха: Автореф. дис. ... канд. псих, наук. М., 2007.- 19 с.

70. Лукин М.В. Динамика отношения к себе в процессе организаторской деятельности руководителя: Автореф. дис.... канд. псих. наук. Л. 1986. - 20с.

71. Малофеев H.H., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен //Дефектология. -2008. №2. - с. 86-93.

72. Малофеев H.H., Шматко Н.Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции // Актуальные проблемы интегрированного обучения. - М., 2001.- с. 8-13.

73. Маслова Ю.А. Особенности смысловой сферы старшеклассников в условиях интерната для глухих и слабослышащих: Дис. ... канд. псих. наук. Ростов-на-Дону, 2008. - 186 с.

74. Маховер К. Проективный рисунок человека. М., 1996.

75. Морозова Н.Л. Особенности формирования самовосприятия младших школьников с интеллектуальными нарушениями: Дис. ... канд. псих. наук. Нижний Новгород, 2008. - 163с.

76. Мудрик А. В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М.: Знание, 1989. - 40 с.

77. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. - 1997. - 96 с.

78. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. A.A. Бодалева - М.: «Институт практической психологии». -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

79. На встречу друг другу. Специальное образование в массовых школах в России и Нидерландах // Под ред. JI.M. Шипицыной и К. Ван Рейсверка. СПб, 1998.

80. Олпорт Г. Становление личности. -М.: Смысл, 2002. - 462 с.

81. Ольшанский Д.В. К анализу когнитивной самооценки человека // Проблемы медицинской психологии. - М.: МГУ, 1980. - с. 62-78.

82. Остер Д., Гоулд П. Рисунок в психотерапии. М., 2000.

83. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. - М.: МГУ, 1991. - 110 с.

84. Пантилеев С.Р. Строение самоотношения как эмоционально-оценочной системы: Дис.... канд. псих. наук. М., 1989.-202с.

85. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слабослышащих дошкольников // Дефектология. - 1989. № 6.

86. Посохова С.Т. Поиски психологических основ социальной интеграции // Развитие специальной (коррекционной) психологии в изменяющейся России: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2005» / Под ред. JI.A. Цветковой, JI.M. Шипициной. - СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2005. - с. 163-167.

87. Прилепская Т.Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у глухих и слышащих школьников // Дефектология. - 1989. №5. - с. 26-32.

88. Проективная психология. М., 2000.

89. Психология самосознания. Хрестоматия. Сост. Д.Я Райгородский. -Самара: «Бахрах-М», 2000. - 672 с.

90. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1987.

91. Раусте фон Врихт Образ «Я» как подструктура личности / Проблемы психологии личности. - М., 1982. - с. 104-111.

92. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Прогресс, 1994.-480 с.

93. Романова И.А. Основные направления исследования самопознания в зарубежной психологии // Психологический журнал. - 2001. № 1.-е. 102112.

94. Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. - М.: АН СССР, 1957. -327 с.

95. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.

96. Рубинштейн C.JI. Самосознание личности и ее жизненный путь // Основы общей психологии. СПб., 2002. - 720 с.

97. Рубинштейн C.JI. Теоретические вопросы психологии и проблема личности. // Вопросы психологии. - 1957. №3.

98. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. - Тбилиси: «Мецниереба», 1989. - 206 с.

99. Сарджвеладзе Н.И. Структура самоотношения личности и социогенные потребности // Проблемы формирования социогенных потребностей. - Тбилиси: «Мицниереба», 1974.

100. Сидоров К. Р. Самооценка в психологии // Мир психологии. 2006. №2,(46). - с. 224-234.

101. Собкин B.C. Подросток с дефектами слуха: ценностные ориентации, жизненные планы, социальные связи. Эмпирическое исследование. - М.: ЦСО РАО, 1997-94 с.

102. Собкин B.C., Маркина О.С. Структурные компоненты Я-концепции подростка // Вопросы психологии. 2008. № 5. - с. 44-53.

103. Соколова Е.Т. Особенности самосознания при невротическом развитии личности: Дис. ... д-ра. псих. наук. М, 1991. - 107 с.

104. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: МГУ, 1989.-215 с.

105. Соловьева Т.А. Особые образовательные потребности интегрированных школьников с нарушенным слухом // Дефектология. -2010. №4.-с. 27-32.

106. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М.: Политиздат, 1972. - 303

с.

107. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М., 1996.

108. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дис.... д-ра псих. наук. М., 1985.

109. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1983. - 284 с.

110. Тихомарницкая О. А. Ценности и самоотношение на этапе юношеской социализации: Дис. канд психол. наук. М., 2000. - 179 с.

111. Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1985. № 6. - с. 26-38.

112. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1988. №6. - с. 31-41

113. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

114. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. Т.2. - М.: Педагогика, 1986. - 392 с.

115. Хохлова А. Ю. Биологические, психологические и социальные факторы, влияющие на интеллектуальное развитие детей с нарушениями слуха в зарубежной психологии глухих. // «Специальная психология». 2005, №3-4 (5-6).-с. 13-25.

116. Хохлова А. Ю. Использование теста «Прогрессивные матрицы Равена» для оценки уровня интеллектуального развития глухих детей // «Дефектология». 2005. № 6. - с. 71-76.

117. Хохлова А.Ю. Изучение особенностей детско-родительского взаимодействия в семьях глухих и слышащих родителей, воспитывающих глухих детей // Дефектология. — 2007. №3. - с.40-48.

118. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. - М.: Наука, 1977.- 144 с.

119. Шматко Н.Д. Современные поблемы совершенствования коррекционной помощи детям с нарушенной слуховой функцией // «Радуга звуков».-2001. № 4.

120. Шорохова Е.В. Проблема сознания в психологии и естествознании. -М.: Изд-во социально-экономической литературы, 1961. - 363 с.

121. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960. - 316 с.

122. Якоби М. Стыд и истоки самоуважения. - М.: ИАП, 2001. - 256 с.

123. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников//Вопросы психологии. - 1989. №6. - с. 34-41.

124. Янсен Я. Современные тенденции в области специального образования в Бельгии (Фландрии) // Развитие специальной (коррекционной) психологии в изменяющейся России: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2005» / Под ред. JI.A. Цветковой, J1.M. Шипициной. - СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2005. -с. 211 -214.

125. Basilova Т. The problem of self-identity in the deaf child // Deaf children and bilingual education. Proceedings of the international conference on bilingual education of deaf children. Moscow: Zagrey, 1998. - p. 8-12.

126. Coopersmit S. The antecendents of self-esteem.-N.Y.: Freeman, 1967.

127. Edina Jambor, Marta Elliott. Self-esteem and coping strategies among deaf students // Journal of deaf students and deaf education. - 2005. - № 10(1). - p. 6381.

128. Hattie J. Self -Concept. - Hillsdale, New Jersey Howe and London, 1992.436 p.

129. Hoge D., McCarthy J. Influence of individual and group identity salience in the global self-esteem of youth // J. of Pers. and Soc. Psychol. - 1984. -V.47.

130. Kuhn M.H., McPartland T.S. An empirical investigation of self-attitudes. Am or. Sociol. Rev., 1954, vol. 14, N 1, p. 68-76.

131. Manfred Hintermair. Self-esteem and satisfaction with life of deaf and hard-of-hearing people - a resourse-oriented approach to identity work // Journal of deaf students and deaf education. - 2008. - № 13(2). - p. 278-300.

132. Marshark M. Psychological Development of Deaf Children. New York, Oxford University Press, 1993. - 275 p.

133. Mead G.H. Mind, self and society. Chi., 1934.

134. Nu'ria Silvestre, Anna Ramspott h Irenka D. Pareto. Conversational skills in a semistructured interview and self-concept in deaf student // Journal of deaf students and deaf education. - 2007. - № 12(1). - p. 38-54.

135. Rosenberg M. Conceiving the self. - N.Y, 1979.

136. Social Self. // Invitation to Social Psychology. 1996. - 175 p.

137. Susan van Gurp. Self-concept of deaf secondary school students in different educational settings // Journal of deaf students and deaf education. — 2001. -№6(1). -p. 54-69

138. Wylie R. C The self-concept. -L.: Linkoln, 1974. -V. 1. - 434 p.