Самоотношение младших школьников как предиктор совладания с трудными жизненными ситуациями тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат наук Байрамян Роксана Мамиконовна

• Байрамян Роксана Мамиконовна
• кандидат наук
• 2021

Оглавление диссертации кандидат наук Байрамян Роксана Мамиконовна

Введение

Глава 1. Отечественные и зарубежные исследования совладания с трудными жизненными ситуациями в младшем школьном возрасте

1.1. Психологическое содержание младшего школьного возраста как стадии развития

1.2. Трудные жизненные ситуации младших школьников

1.3. Феномен совладания и копинг-стратегии

1.4. Совладание с трудными жизненными ситуациями в младшем школьном возрасте

1.5. Самоотношение как личностный ресурс совладания

1.6. Междисциплинарное понимание ситуации и ситуационного подхода

1.7. Нормативность младшего школьника как установка на соблюдение

повседневных правил

Выводы по Главе

Глава 2. Эмпирическое исследование совладания с трудными жизненными ситуациями в младшем школьном возрасте

2.1. Организация эмпирического исследования и характеристика выборки респондентов

2.2. Создание метода диагностики трудных жизненных ситуаций младшего школьного возраста

2.3. Конструирование и психометрическая оценка методики на определение склонности младшего школьника следовать правилам (нормативности)

2.4. Методы исследования

2.5. Результаты и обсуждение

2.5.1. Содержание и частотность трудных жизненных ситуаций в зависимости от пола

2.5.2. Трудные жизненные ситуации при разном уровне нормативности в зависимости от пола

2.5.3. Самоотношение как предиктор типов совладающего поведения при разном

уровне нормативности в зависимости от пола

Выводы по Главе

Рекомендации оказания психолого-педагогической помощи и превентивных мер при совладании с трудными жизненными ситуациями в младшем школьном

возрасте

Заключение

Список литературы

Приложение 1. Чек-лист «Трудные жизненные ситуации младших школьников» 151 Приложение 2. Опросник копинг-стратегий школьного возраста (адаптированный

И.М. Никольской, Р.М. Грановской)

Приложение 3. Методика «Кто Я» М. Куна, Т. Макпартленда (модифицированная

Т.В. Румянцевой)

Приложение 4. Опросник культурной конгруэнтности младшего школьника (для

учителей начальных классов)

Приложение 5. Выбор младшими школьниками копинг-стратегий

Приложение 6. Результаты логистического регрессионного анализа для предсказания копинг-стратегий младших школьников

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Самоотношение младших школьников как предиктор совладания с трудными жизненными ситуациями»

Введение

Актуальность исследования. Современное школьное образовательное пространство отличается усилением требований и высокой регламентизацией поведения школьников, что ставит перед ними новые задачи, сказывается на развитии их личности, самоотношении и, в конечном счете, на состоянии их психологического благополучия. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) и детского фонда (ЮНИСЕФ), дети до 14 лет весьма уязвимы в отношении их психического здоровья (ООН, 2019). В рамках ежегодного мониторинга ВОЗ наблюдается динамика роста социальных факторов риска, эмоциональных потрясений, физических напряжений в школьном возрасте, что в свою очередь, повышает уровень стресса и количество школьных неврозов, увеличивает частоту встречаемости школьников с депрессивной симптоматикой (ВОЗ, 2020). Также по данным отчетов Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации РФ, количество обращений за экстренной психологической помощью на детский телефон доверия в 2020-2021 гг. значительно превышают показатели предыдущих лет (Фонд, 2020; 2021).

Социальная ситуация в младшем школьном возрасте характеризуется серьезными изменениями в образе жизни детей, вызванными переходом в новый социальный институт (школу), представляющий собой источник требований и ассессмента, чего не было на предыдущей стадии развития ребенка. В данной работе эти изменения предполагается описывать с точки зрения типичных для этого возраста трудных жизненных ситуаций и совладания с ними.

Трудные жизненные ситуации младших школьников связаны с нормативными для этого возраста задачами развития: необходимостью преодолевать эгоцентрическую позицию, вступать в кооперацию с другими детьми и взрослыми, работать в команде, заводить друзей, сопротивляться прессингу сверстников (Havighurst, 2013). Развитие этих социальных навыков, наряду с формированием учебной деятельности как ведущей, приводит к становлению адекватной самооценки и самоэффективности. Очевидно, что

приобретение этих психологических новообразований сопровождается высоким напряжением и стрессом, имеющими внешние и внутренние причины. Гармоничное развитие личности на следующем подростковом этапе зависит от успешности/неуспешности совладания с этими трудностями. Базируясь на более ранних исследованиях, можно заключить, что эффективность решения задач младшего школьного возраста подготавливает проживание подросткового периода, представляющего собой особенно критический, сопровождаемый многочисленными рисками возраст (Baumeister et al., 2003; Куфтяк, Самохвалова, 2015). Совладание с трудными жизненными ситуациями является важнейшим аспектом оптимальной адаптации к социуму (Хачатурова, Нартова-Бочавер, 2017).

Актуальность рассмотрения младшего школьного возраста сквозь призму типичных для него трудных жизненных ситуаций дает возможность сфокусироваться на возможных источниках рисков психологического неблагополучия и ресурсах эффективного совладания с ними, тем самым позволяя а) идентифицировать содержание этих трудностей, б) определить ресурсы и стратегии эффективного совладания с ними, в) предложить теоретический фрейм для обоснованной разработки психолого-педагогических рекомендаций по работе с детьми младшего школьного возраста и окружающими их взрослыми.

Состояние и разработанность проблемы исследования

Основное противоречие младшего школьного возраста как стадии развития состоит в необходимости для детей, с одной стороны, воспитывать в себе нормативность как черту личности, отражающую сензитивность ко внешним явным и неявным требованиям и правилам, с другой же - развивать отношение к себе как достаточно автономное личностное образование, позволяющее ребенку поддерживать свою независимость, сохранять психологические границы и быть самостоятельным. Если нормативность выступает как итог интериоризации требований извне, то самоотношение - это результат интеграции различных жизненных навыков, отражающих меру принятия ребенка другими и его собственное видение своей эффективности во взаимодействии с миром.

Очевидно, что в зависимости от уровня нормативности ребенок может переживать разного рода сложности, связанные с социализацией и развитием, а в зависимости от содержания самоотношения будет более или менее эффективно совладать с этими сложностями. Таким образом, центральная проблема исследования - это соотнесение типичных трудных жизненных ситуаций младших школьников с уровнем их нормативности как личностной черты и самоотношением как предиктором совладания.

Большинство работ в области заявленной проблемы исследования направлены на изучение различных аспектов общего спектра экзогенных и эндогенных причин трудных жизненных ситуаций и их преодоления с опорой на средовую модель стресса (Lazarus, 1966; Ryan, 1989; Folkman, 1997; Edwards et al., 1998; Holen et al., 2012; Ein et al., 2018), согласно которой психологическое напряжение возникает в том случае, когда возможности личности не соответствуют требованиям и ожиданиям среды, что зачастую отражает социальную ситуацию младших школьников. В то же время подход, с точки зрения трудных жизненных ситуаций, авторитетный в области изучения взрослых людей, практически не используется применительно к детскому возрасту.

Младший школьник может сталкиваться с трудными жизненными ситуациями ежедневно; это могут быть как объективные, так и субъективные ситуации, воспринимаемые самим ребенком в качестве трудностей. Трудные ситуации играют особую роль в развитии ребенка, посредством чего ребенок может испытать свои возможности и способности, что в одних случаях будет успешным, а в других послужит причиной для гнева или разочарований (Никольская, Грановская, 2000).

Представления о половых различиях в младшем возрасте противоречивы и непоследовательны; некоторые исследования их обнаруживают, другие - нет (Brown, 1958; Silvern, 1978; Huston, 1983; Ананьев, 1986; Serbin et al., 1990; Кон, 2003; Мухина, 2008). Важно также отметить, что набор трудностей и поведение младших школьников может варьировать в зависимости от пола (Bledsoe, 1961; Bentzen, 1963; Никольская, Грановская, 2000; Еремеева, Хризман, 2001;

Eschenbeck et al., 2006). Поскольку большинство данных свидетельствует в пользу их наличия, мы предполагаем также изучить фактор пола в содержании всех переменных нашего исследования.

Трудные жизненные ситуации были изучены как феномен субъективной и/или объективной составляющей жизненного пространства личности (Грановская, 1988; Анцыферова, 1994; Бардиер, Никольская, 1998; Битюцкая, 2007; Куфтяк, 2012; Cywinska, 2013; Babaeva et al., 2013, Hachaturova, 2013; Крюкова, Гущина, 2015; Куфтяк, Самохвалова, 2015; Битюцкая, Петровский, 2016; Битюцкая, 2020).

Трудная жизненная ситуация способна вызывать неблагополучие, являясь неким блокатором, препятствующим достижению цели (Petrovsky, Shmelev, 2019). Тем самым, разрешение трудных жизненных ситуаций обращено к совладающему поведению. Совладающее поведение изучалось в контексте проблем социально-психологической адаптации личности, психологического благополучия (Lazarus & Folkman, 1984; Carver et al., 1989; Ryan-Wenger, 1990; Boon, 2001; Folkman & Moskowitz, 2004; Сергиенко, 2008; Белинская, 2009; Нартова-Бочавер, 2012, Хачатурова, 2013; Poddiakov, 2015; Gardner et al., 2017; Крюкова, 2010; 2013; и др.).

Младший школьный возраст обусловлен изменением социальной ситуации и переходом в новую общественно значимую деятельность, которая регламентирует ребенка и соотносится с новыми обязанностями, правилами, требованиями (Нижегородцева, Шадриков, 2000). Учебная деятельность младшего школьника определяет основополагающую роль в становлении личности, проявлении его поведенческих паттернов, а также актуальных и дальнейших нормативных преференций.

Культура, в частности входящие в нее нормы, правила и ценности, рассматриваются социокультурным фоном в восприятии, оценке способов совладания со стрессом, трудностью. Модель социокультурной контекстуализации совладания представлена необходимостью принятия во внимание учета культурного показателя при совладающем поведении личности

(Мацумото, 2002; Крюкова, Гущина, 2015). Данная модель обусловливает необходимость изучения нормативности младших школьников как переменной-модератора с точки зрения их взаимодействия с правилами и нормами.

Нормативность младшего школьника рассматривается нами как качество личности, отражающее обобщенный способ взаимодействия с повседневными правилами и нормами. Нормативность опосредована направленностью личности и ее деятельностью. В данном контексте нормативность регулирует поведение и деятельность младшего школьника, определяя его общественно важную роль и статус ученика (Бронфенбреннер, 1976; Бобнева, 1978; Веракса, 2000; Kalish & Shiverick, 2004; Пащенко, 2010; Wang et al., 2011; Баянова, 2013; Белинская, Дубовская, 2014; Nielsen et al., 2015; и др.).

На стыке двух дихотомий нормативного и дескриптивного рождается взаимодействие с правилами. Специфика взаимодействия младших школьников с правилами вызвана утилитаризмом социальных норм и представлена спектром повседневных, конвенциональных, типичных для данного возрастного периода требований и задач.

Нормативность же в интегральной структуре совладания с трудными жизненными ситуациями выступает в качестве модерирующего компонента и обусловливает самоотношение.

Осознание себя и себя в деятельности, а также базис формирования самоотношения начинаются с саморефлексии, когда ребенок способен испытывать переживания различных изменений в своей жизни (Шадриков, 2018).

Младший школьник персонализирует себя. Особо значимым для ребенка становится «Я в глазах другого», т.е. его иммерсивное «Я», которое регулятивно отображено в отношении деятельности субъекта, а также на основе которого формируется «Я в собственных глазах» (эзотерическое «Я»), самоотношение и самооценка (Петровский, 2010).

Продуктивность личности в отношении к себе, положительное отношение к себе определяется выстроенной когерентностью себя во внешнем и внутреннем мире (Старовойтенко, 2010). При условии дисгармонизации себя-познающего,

себя в оценке других, отношений с миром, при столкновении с трудностями и стрессовыми ситуациями возможны искажения самоотношения.

Самоотношение и его компоненты связаны с психологическим благополучием, где самоотношение может выступать как ресурсный конструкт для совладания и способствовать облегчению протекания стресса или трудной ситуации (Gu et al., 2015; Sutton, 2016; Kreibich et al., 2020). Самоотношение в младшем школьном возрасте изучалось многими исследователями в связи с разными аспектами проявлений (Tawney, 1902; Сарджвеладзе, 1974; Чеснокова, 1977; Столин, 1983; Бернс, 1986; Платонов, 1986; Harter, 1998; Пантилеев, 1991; Kondrat, 1999; Кон, 2003; Havighurst, 2013; и др.).

Самоотношение актуализировано адекватным, преимущественно положительным отношением к себе, своим качествам и своей деятельности (Ziller et al., 1969). Данное условие представляется неосуществимым в трудной или стрессовой ситуации, чем вызвана целесообразность рассмотрения совладающего поведения с трудными жизненными ситуациями с позиции обусловленности самоотношения детей младшего школьного возраста.

Таким образом, контур социальной роли учащегося предполагает принятие на себя образцы поведения. Учитывая, что соблюдение типичных правил младшими школьниками заведомо ожидаемо и социально одобряемо, это определяет позицию, поведенческие установки младших школьников и исходящую нормативность как личностное качество. Тем самым, младший школьник в качестве субъекта деятельности зачастую поощряем, порицаем за неспособность, невозможность соответствия общественно значимым формам взаимодействия, фиксирующим некую оценку извне, что может сказаться на его самоотношении.

Исчерпывающее количество работ отведены изучению совладания с трудностями и стрессовыми ситуациями в подростковом и взрослом возрасте. Однако, несмотря на многообразие трудов, исследования совладающего поведения в детском возрасте представлены в незначительном объеме, как и методы изучения трудных жизненных ситуаций младших школьников. В

отечественной психологии существует необходимость более подробно теоретически обосновать, методически раскрыть и эмпирически доказать проблему совладания с трудными жизненными ситуациями младших школьников.

Основные исследовательские вопросы: какой спектр трудных жизненных ситуаций присутствует у современных младших школьников; какие способы совладания используют мальчики и девочки младшего школьного возраста; как содержание трудных жизненных ситуаций и стратегий совладания задано уровнем нормативности школьников в зависимости от пола; как эти переменные заданы особенностями самоотношения.

Объектом исследования являются трудные жизненные ситуации в младшем школьном возрасте.

Предметом исследования выступает совладание с трудными жизненными ситуациями, обусловленное самоотношением и взаимодействием с правилами (нормативностью).

Цель исследования: изучить совладание детей младшего школьного возраста с трудными жизненными ситуациями в зависимости от их самоотношения и нормативности (взаимодействия с правилами). Задачи исследования:

1. Систематизировать отечественный и зарубежный опыт исследования проблемы совладания с трудными жизненными ситуациями младшего школьника.

2. Создать метод экспресс-диагностики актуальных трудных жизненных ситуаций в младшем школьном возрасте.

3. Определить спектр трудных жизненных ситуаций младшего школьного возраста.

4. Идентифицировать наиболее типичные правила, регулирующие повседневную жизнь детей младшего школьного возраста.

5. Раскрыть содержание трудных жизненных ситуаций младшего школьника в зависимости от их отношения к правилам (нормативности).

6. Исследовать роль самоотношения как предиктора совладающего поведения при разном уровне нормативности и в зависимости от пола.

7. Описать копинг-стратегии в зависимости от самоотношения, нормативности и пола младших школьников.

В качестве гипотез исследования были выдвинуты следующие предположения:

1. Трудные жизненные ситуации (содержание и частотность) различаются в зависимости от пола младших школьников.

2. Трудные жизненные ситуации младших школьников различаются в зависимости от уровня нормативности.

3. Самоотношение обусловливает способы совладания с трудными жизненными ситуациями младших школьников.

Независимыми переменными являются самоотношение и пол, а зависимыми - совладающее поведение и трудные жизненные ситуации.

Нормативность выступает в качестве переменной-модератора, опосредованно, частично раскрывающая отношения между зависимыми и независимыми переменными.

Методологическую и теоретическую основы исследования составили: положения субъектно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); ситуационный подход (Л.И. Анцыферова, 1994, Л.И. Дементий Н.В. Гришина); теории совладающего поведения (R. Lazarus, A.D. Kanner, S. Fоlkman, Р.М. Грановская, И.М. Никольская, Т.Л. Крюкова, Е.П. Белинская, С.К. Нартова-Бочавер, Е.В. Куфтяк, М.Р. Хачатурова), работы в области изучения трудных жизненных ситуаций (И.М. Никольская, Р.М. Грановская, Т.Л. Крюкова, Е.В. Куфтяк, В.А. Петровский, Е.В. Битюцкая, М. Cywinska), концепции и подходы к изучению самоотношения во младшем школьном возрасте (G.A. Tawney, Н.И. Сарджвеладзе, А.Н. Леонтьев, В.В. Столин, B. Long, R. Ziller, R. Henderson, В.С. Мухина, М.И. Лисина, И.И. Чеснокова, А.К. Болотова, О.Н. Молчанова, N.M. Ryan-Wenger), теоретические представления и эмпирические исследования нормативности (У. Бронфенбреннер, М.И. Бобнева, Е.П. Белинская, Н.Е. Веракса, Л.Ф. Баянова, C.W., Kalish, S.M. Shiverick, М. Nielsen, R. Kapitany, R. Elkins, А.К. Пащенко).

Методы и методики исследования были выбраны, исходя из теоретико-методологической основы и в соответствии с поставленными задачами исследования. Были использованы экспертный опрос, Дельфи метод, фокус-группа, нестандартизированный самоотчет, полуструктурированное интервью, стандартизированные опросники.

Посредством количественной (математико-статистической) обработки полученных результатов в пакете R были подсчитаны: коэффициент конкордации Кендалла на проверку согласованности экспертных оценок, альфа Кронбаха на проверку внутренней согласованности шкал, тесты Шапиро-Уилка и Колмогорова-Смирнова на проверку соответствия данных закону нормального распределения, описательная статистика, тест Манна-Уитни и тест Краскала-Уоллиса для установления различий между переменными, критерий Хи-квадрат Пирсона для оценки значимости различий, логистический регрессионный анализ. Также были проведены частотный анализ и контент-анализ.

В состав психодиагностического инструментария для проведения исследования вошли:

1. Авторский чек-лист метод «Трудные жизненные ситуации младших школьников», состоящий из 20 утверждений, относящихся к блокам трудностей, возникающих в младшем школьном возрасте (Байрамян, 2019).

2. Опросник копинг-стратегий детей школьного возраста «Schoolager's Coping Strategies Inventory», разработанный Н. Райан-Венгером, адаптированный Н.А. Сиротой и В.М. Ялтонским в модификации И.М. Никольской, Р.М. Грановской (Ryan-Wenger, 1990; Сирота, Ялтонский, 1994; Никольская, Грановская, 2000), состоящий из 26 утверждений о копинг-стратегиях.

3. Методика «Кто Я?» на определение самоотношения, разработанная К. Куном, Т. Макпартлендом, модифицированная Т.В. Румянцевой (Kuhn, McPartland, 1966; Румянцева, 2006, с. 83-103), представляется в качестве нестандартизированного самоотчета.

4. Опросник культурной конгруэнтности младших школьников, разработанный Л.Ф. Баяновой, Е.А. Цивильской, Р.М. Байрамян, К.С. Чулюкиным (Bayanova et

а1., 2016), предназначен для определения взаимодействия младшего школьника с правилами, его нормативности; содержит 36 утверждений, входящие в 6 факторов.

Выборка и эмпирическая база исследования. В исследовании приняло участие 272 респондентов, относящиеся к двум разным возрастным группам 263 учащихся начальной школы - дети младшего школьного возраста (Мвозр. = 9, SDвозр. = 0,64): 149 девочек и 114 мальчиков; 9 учителей (классные руководители) начальных классов, относящиеся к возрастной группе средней взрослости (Мвозр. = 37,2, SDвозр. = 4,2). В исследовании также принимали участие учителя и родители на этапе создания методики трудных жизненных ситуаций (2017-2019 гг.) в количестве 283 участников. Также на этапе создания методики культурной конгруэнтности (2013-2016 гг.) приняло участие 437 младших школьников, 324 родителей младших школьников и 26 учителей начальных классов. Репрезентативность выборки была обеспечена посредством рандомизированного отбора. Исследование проходило на базе средних общеобразовательных школ России.

Были соблюдены этические принципы процедуры исследования; от родителей респондентов и администрации школ было получено согласие на участие детей в данном исследовании.

Научная новизна исследования задана тем, что трудные жизненные ситуации и способы совладания с ними впервые изучаются на выборке младших школьников; содержание трудных жизненных ситуаций рассматривается в связи с нормативностью (склонностью следовать правилам и нормам); совладание с трудными ситуациями изучается в связи с самоотношением младших школьников. Таким образом, дизайн исследования задан двумя парами связанных феноменов: нормативность (отношение к правилам) - трудные жизненные ситуации и самоотношение - копинг.

Новизна постановки и решение заявленной проблемы отражены в новом для отечественной психологии ракурсе изучения трудных жизненных ситуаций младших школьников как предзаданных их индивидуальным отношением к

повседневным правилам, регулирующим их жизнь, в понимании предпочитаемых способов совладания как предсказанных самоотношением, а также в создании нового экологически валидного исследовательского инструмента (опросника диагностики трудных жизненных ситуаций в младшем школьном возрасте), получении с его помощью новых эмпирических фактов и создании на их основе эмпирической модели, связывающей самоотношение, отношение к правилам, трудные жизненные ситуации и совладание с ними.

Выявленные трудные жизненные ситуации младших школьников при создании методики, отражают стереоскопичность трех сторон: ребенок, родитель, учитель, что определяет направленность настоящего исследования и обусловливает его научную новизну.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты настоящего исследования могут способствовать теоретическому обогащению и заполнению лакуны исследований возрастных особенностей совладания в младшем школьном возрасте; применению ситуационного подхода в психологии развития; соотнесению способов совладания с содержанием трудных жизненных ситуаций младших школьников; уточнению роли нормативности в содержании трудных жизненных ситуаций и самоотношения - в предпочтении стратегии совладающего поведения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке авторского опросника (чек-листа) для экспресс-диагностики трудных жизненных ситуаций младших школьников в консультативной и психолого-педагогической практике, а также возможности использования полученных для обоснования психолого-педагогических и развивающих программ, направленных на поддержание психологического благополучия младших школьников. Также были предложены рекомендации по оказанию психолого-педагогической помощи и превентивных мер по совладанию младших школьников с трудностями в их жизни.

Надежность и достоверность исследования подтверждается всесторонним теоретическим анализом проблемы исследования, непротиворечивостью целей, гипотез, теоретико-методологической базы и применяемых методик, размером

выборки, использованием взаимодополняющих качественных и количественных методов, корректным применением релевантных методов статистической обработки результатов исследования, соблюдением основных принципов проведения исследований.

Положения, выносимые на защиту:

1. Младший школьный возраст характеризуется внутренним противоречием, вызванным, с одной стороны, необходимостью детей соответствовать правилам, требованиям и ограничениям начинающейся школьной жизни, с другой же стороны, потребностью и открывающимися возможностями самоутверждения в социальном пространстве. Нормативность определяет содержание и количество трудных жизненных ситуаций, возникающих перед младшим школьником; его формирующееся самоотношение задает репертуар стратегий совладания с этими ситуациями.

2. Трудные жизненные ситуации в младшем школьном возрасте экстернально и интернально обусловлены и включают: академические трудности (учебная деятельность, условия обучения, школьные правила, режим); семейно-бытовые обстоятельства (домашняя среда, конфликты, недопонимание с родителями/членами семьи); отношения со сверстниками (буллинг, конфликты); отношения с учителями/классным руководителем (доверие/недоверие, стремление к одобрению, поощрению, поиск защиты); взаимодействие с цифровыми устройствами и технологиями (ситуация депривации).

3. Количество трудных жизненных ситуаций одинаково представлено как у мальчиков, так и у девочек, при этом содержание трудных жизненных ситуаций (прилежания, дисциплины, взаимоотношений с родителями и/или членами семьи, невозможности использования гаджетов, интернета, несоответствия ожиданиям взрослых, одиночества, взаимоотношений родителей друг с другом) различается в зависимости от пола младших школьников: у мальчиков трудности доминируют на высоких ранговых позициях, а у девочек данные трудности встречаются реже.

4. Содержание трудных жизненных ситуаций младших школьников различается в зависимости от уровня нормативности, при этом содержание и

частота трудных жизненных ситуаций при разных уровнях нормативности различаются в зависимости от пола младших школьников. Три уровня нормативности (высокий, средний, низкий) имеют представленность всех трудных жизненных ситуаций в младшем школьном возрасте, но в разной степени выраженности. У мальчиков чаще встречаются трудные жизненные ситуации, чем у девочек: трудные жизненные ситуации жестокого обращения с животными, переживания за здоровье и жизнь родителей. Незначимые различия представлены при следующих трудных ситуациях: взаимоотношения со сверстниками, учебная деятельность. В остальных трудных ситуациях в жизни младших школьников наблюдается существенные различия с преимущественным смещением у мальчиков: использование гаджетов и интернета, прилежания и дисциплины, несоответствие ожиданиям взрослых, взаимоотношения с родителями и членами семьи, взаимоотношения родителей друг с другом; одиночество более выражено у девочек, нежели у мальчиков.

5. Самоотноошение выступает в качестве личностного ресурса и обусловливает способы совладания с трудными жизненными ситуациями младших школьников при разных уровнях нормативности в зависимости от пола. Самоотношение младших школьников задает предпочитаемые стратегии совладания с трудными жизненными ситуациями на разных уровнях нормативности и в зависимости от пола. Мальчики в большей степени используют поведенческие и когнитивные стратегии, а девочки - эмоциональные и когнитивные. В зависимости от самопринятия (аутосимпатии), непринятия, неопределенного отношения к себе, безразличия к себе и своим качествам (индифферентности), будут использованы те или иные копинг-стратегии.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Байрамян Роксана Мамиконовна, 2021 год

использования гаджетов и/или

интернета

ТЖС одиночества 20976 13740 7185 0.019*

ТЖС жестокого обращения с 19653 15063 8478 0.971

животными

ТЖС прилежания и 18350 16366 7175 0.008**

дисциплины

Примечания: N = 263, уровень значимостир < 0,001***, р < 0,01**, р < 0,05*

По результатам, представленным в таблице 4, можно говорить о статистически значимых различиях между девочками и мальчиками по частотам следующих трудных ситуаций: несоответствия ожиданиям взрослых и взаимоотношений с родителями и/или членами семьи (при р < 0,001), прилежания и дисциплины (при р < 0,01), одиночества, невозможности использования гаджетов/интернета, взаимоотношений родителей друг с другом (при р < 0,05).

Таким образом, трудные жизненные ситуации жестокого обращения с животными и переживания за здоровье и жизнь своих родителей/близких, взаимоотношений со сверстниками, учебной деятельности в младшем школьном возрасте одинаково значимы и для девочек, и для мальчиков.

Трудная ситуация в жизни младших школьников, связанная с жестоким обращением с животными, является весьма тяжелой, травмирующей ситуацией. В младшем школьном возрасте одинаково важным для обоих полов представляется забота и уход за домашними питомцами, некоторые дети соотносят своего питомца к рангу верного друга, любимца. В консультативной психологии и

психотерапии активно распространена анималотерапия, позволяющая ребенку взаимодействовать с конкретно одним или разными видами животных в терапевтических целях. Анималотерапия способствует снятию стресса, психической и социальной реабилитации, оказывает седативное воздействие на нервную систему (Бардиер, Никольская, 1989; Hoagwood et а1., 2017; Ет et а1., 2018; Никольская, Костригин, 2019).

Относительно отсутствия различий у девочек и мальчиков трудности в их жизни - переживания за здоровье и жизнь своих родителей/близких, можно предположить что страх, переживание болезни и смерти за своих родителей/членов семьи/близких родственников в младшем школьном возрасте также имеют особую значимость как для мальчиков, так и для девочек. Смерть в глазах ребенка символична, ирреальна, но тем не менее она подвергает младшего школьника глубоким переживаниям, т. к. осмысленность безысходности и непоправимости смерти или какой-то тяжелой болезни предстает внеконтрольной, непреодолимой (Никольская, Грановская, 2000).

В целом, распределения оценок трудных жизненных ситуаций учебной деятельности и взаимоотношений со сверстниками для мальчиков и девочек также не имеют достоверно значимых различий. Младший школьный возраст считается относительно ригидным касательно межличностных отношений; взаимоотношения и общение получают большую значимость в подростковом возрасте.

Особая выраженная фиксация в младшем школьном возрасте наблюдается в ведущем виде деятельности - учебном, поэтому как для мальчиков, так и для девочек академические трудности могут быть одинаково значимыми. Действительно, и для девочек, и для мальчиков предстает социально важной и особо значимой учебная деятельность. Младшие школьники находятся в школе большую часть времени; занятия в классе, домашние задания также занимают практически основную часть жизни младших школьников, поэтому трудности в учебной сфере становятся весьма центричными в данном возрастном периоде.

Расхождения между мальчиками и девочками по трудным ситуациям несоответствия ожиданиям взрослых обусловлено возрастными особенностями младшего школьного возраста, спецификой их взаимодействия в учебной среде. Младший школьник в статусе учащегося устремлен к получению положительных оценок, уважения, одобрения и поощрения со стороны как родителей, так и класса. Успешность учебной деятельности предопределяет реноме младшего школьника в глазах других людей и в отношении себя. Если же взрослые ожидают от младшего школьника больше, чем позволяют его способности, возможности, ребенок может испытывать беспокойство, стресс, что не оправдывает ожидания родителей/близких родственников, классного руководителя. А если ребенок получает наказание за это, то он может испытывать постоянное чувство страха, тревоги перед тем, что не соответствует желаемому взрослыми уровню. Данные выводы теоретически оправданы во многих работах (Обухова, 1996; Craig & Baucum, 2001; Baumeister et al., 2003; Шадриков и др., 2012; Сергиенко и др., 2017; и др.).

Выявленные различия по полу трудных ситуаций невозможности использования гаджетов и интернета, прилежания и дисциплины преимущественно выражены у мальчиков в силу возрастной специфики, неусидчивости. Также можно говорить о культуре и традициях воспитания, где априори девочкам необходимо быть более прилежными, дисциплинированными, в свою очередь, мальчикам предоставляется больше фривольности.

Также интересным с исследовательской позиции получились результаты выраженности у мальчиков, в сравнении с девочками, таких трудных жизненных ситуаций, как взаимоотношения с родителями/членами семьи/близкими родственниками и взаимоотношения родителей друг с другом. Данные результаты наводят на предположение, что мальчики более глубоко переживают конфликтные ситуации, трудности в семье, нежели девочки, в силу отсутствия привязанности к родителям и дому, которая с детства больше приписывается девочкам (к девочкам больше внимания, ласки, теплоты и любви).

Таким образом, трудные жизненные ситуации представлены как у мальчиков, так и у девочек младшего школьного возраста, но с большей выраженностью у мальчиков. Частотность трудных жизненных ситуаций в зависимости от пола различается по следующим ТЖС: несоответствия ожиданиям взрослых и взаимоотношений с родителями и/или членами семьи, прилежания и дисциплины, одиночества, невозможности использования гаджетов/интернета, взаимоотношений родителей друг с другом; по остальным ТЖС проявлениям -проявляется примерно в одинаковых соотношениях. Наше предположение в рамках гипотезы № 1 о том, что трудные жизненные ситуации (содержание и частотность) различаются в зависимости от пола младших школьников, подтвердилось.

в зависимости от пола

С целью распределения трудных жизненных ситуаций на разных уровнях соответствия повседневным правилам в школьной среде, нормативность, как переменная-модератор, была поделена на три уровня: высокий, средний и низкий. При этом был использован квантильный метод: по принципу разделения общего показателя нормативности на 3 тертиля по соответствующим уровням. Для начала изобразим графически (см. рис. 3).

Рис. 3. Усредненные показатели распределения трудных жизненных ситуаций на трех уровнях нормативности, при N = 263

Как видно из рис. 3, различия между группами в большинстве случаев довольно сильные - причем, как правило, более выделяется из остальных одна группа - средний уровень нормативности, где больше всего представлена частота встречаемости трудных жизненных ситуаций у респондентов. Вероятно, ненормативные дети (те, кто с неохотой откликается на соблюдение

повседневных правил) не имеют столь выраженные трудные жизненные ситуации, т. к. их спонтанность и низкий самоконтроль служат ресурсными составляющими личности. Нормативные младшие школьники (те, кто стремится к фактическому соблюдению норм и правил) имеют высокую социальную ответственность, самоконтроль, поэтому, скорее, тоже чуть менее уязвимы к трудностям. Группа младших школьников, относящихся к среднему уровню нормативности, не имеют необходимое количество ресурсов, в силу чего могут попасть в зону риска.

На рис. 3 также можно выделить наиболее выраженные ТЖС: невозможность использования гаджетов/интернета, несоответствие ожиданиям взрослых, одиночество, учебная деятельность, взаимоотношения со сверстниками и родителями.

Активная интеграция в жизнь детей современных технологий, гаджетов ведет к тенденции усиленного их использования, в том числе и без фактической необходимости, в повышенной частоте обращения к интернету, социальным сетям, мессенджерам, играм и другим функционалам вышеописанных устройств. Данная тенденция вызывает обеспокоенность родителями и вынужденность установления ограничений в данном использовании. Депривированный ребенок вне зависимости от соблюдения или несоблюдения правил в нормативной ситуации сталкивается с различными проявлениями ТЖС невозможности в должном желаемом объеме использовать современные гаджеты, интернет.

Чувство одиночества, осознание несоответствия ожиданиям и непонимания взрослыми выражается также в эскапизме в интернет пространство, активном взаимодействии с гаджетами, которые запрещаются взрослыми.

Школьная среда детей, обучающихся в начальной школе, предполагает наличие четко обозначенных правил, заключенных в нормативную ситуацию. Со стороны взрослых диктуется соблюдение заявленных требований, дисциплинированности, регламента. Зачастую ребенок фрустрирован ситуацией невозможности следования предъявленным требованиям, нормам и правилам, несоответствием желаний имеющимся возможностям, данные переживания

подтверждаются трудными жизненными ситуациями несоответствия ожиданиям взрослых (учитель, родитель, член семьи), которые в данном возрасте являют особую значимость в жизни ребенка.

Усилия, затрачиваемые на учебную деятельность и решение учебных задач в младшей школе, обусловлены, как правило, системой отношений со значимыми взрослыми (стремление к одобрению учителем, родителями, другими значимыми фигурами). В этом смысле дети очень чувствительны к настроениям и отношению к ним учителя, их старания базируются на желании вызвать его радость, гордость, похвалу и восхищение их результатами (Шадриков, 2005, с. 95). Младшие школьники стремятся соответствовать школьным требованиям, правилам, которые направлены со стороны взрослого, ожидая при этом одобрение. Получая одобрение и похвалу за следование правилам в школьной среде, младшие школьники улучшают мнение о себе, представление себя в лице других, самооценку и самоотношение.

С одной стороны, проявление ТЖС учебной деятельности у нормативных детей в школьной среде, на первый взгляд, является внутренне противоречивым, так как обычно дети, соблюдающие все правила, в том числе, связанные с учебной деятельностью (к примеру, своевременность и качество выполненности домашнего задания), имеют высокие академические результаты. С другой же стороны, - весьма закономерным, если учитывать наличие ТЖС несоответствия ожиданиям взрослых. В данном случае можно предположить, что ребенок стремится соответствовать и фактически соответствует (учитывая высокие показатели по методике определения культурной конгруэнтности) требованиям, правилам, ожиданиям референтного взрослого, но при этом испытывает переживания и/или возможные сложности с тем, что необходимо выдерживать соответствующий уровень, одобряемый и поощряемый взрослым, при этом неосознанно поддерживая устоявшееся реноме.

Далее была осуществлена проверка групповых различий ТЖС на разных уровнях нормативности в зависимости от пола. Так как нормативность мы разбили на 3 уровня, то нам необходим тест, поддерживающий рассмотрение

более двух групп. При выборе статистического метода мы также отталкивались от того, что распределение не близко к нормальному, возможные допущения, гомоскедастичность дисперсий также отрицается, в этой связи был выбран непараметрический тест Краскела-Уоллиса. Критерий Краскела-Уоллиса определяет дисперсионный анализ путем проверки равенства медиан нескольких групп (от трех и более групп), посредством чего мы имеем возможность установить различия каждой из шкал ТЖС по уровням выраженности нормативности (см. таб. 5).

Таблица 5

Частота встречаемости трудных жизненных ситуаций в зависимости от

уровня нормативности

Шкалы chi-squared df p-value

ТЖС учебной деятельности 32.05 2 1.096

ТЖС несоответствия ожиданиям 20.78 2 3.073

взрослых

ТЖС взаимоотношений со 28.67 2 5.951

сверстниками

ТЖС взаимоотношений с родителями 4.49 2 0.105

и/или членами семьи

ТЖС взаимоотношений родителей 17.86 2 0.000***

друг с другом

ТЖС переживания за здоровье и 2.34 2 0.310

жизнь своих родителей и/или членов

семьи

ТЖС невозможности использования 23.65 2 7.312

гаджетов и/или интернета

ТЖС одиночества 17.56 2 0.000***

ТЖС жестокого обращения с 0.11 0.948

животными

ТЖС прилежания и дисциплины 47.63 2 4.54

Примечания: N = 263, уровень значимости р < 0,05

Результаты теста в целом подтверждают наблюдения на диаграмме: количество ТЖС примерно равно среди учеников разного уровня нормативности (при р > 0,05) по трудным ситуациям одиночества и взаимоотношений родителей друг с другом. Можно сделать вывод, что младшие школьники, как склонные

следовать типичным правилам, так и несоответствующие им, имеют трудности во взаимоотношении родителей друг с другом, а также одинаково на всех уровнях переживают одиночество.

Также мы можем говорить о статистически значимых различиях частоты ТЖС в группах разной нормативности (при р < 0,05) - это трудные жизненные ситуации прилежания и дисциплины; жестокого обращения с животными; невозможности использования гаджетов/интернета; переживания за здоровье и жизнь своих родителей; взаимоотношений родителями/членами семь/близкими родственниками, взаимоотношений со сверстниками, учебная деятельность и несоответствия ожиданиям взрослых.

Полученные результаты представлены на рисунке 4.

Рис. 4. Частота трудных жизненных ситуаций на трех уровнях нормативности, при N = 263

Три уровня нормативности (высокий, средний, низкий) имеют представленность всех трудных жизненных ситуаций методики, но в разной степени выраженности.

Наиболее доминирующие ранговые позиции трудных жизненных ситуаций можно наблюдать на среднем уровне нормативности. Наиболее значимыми для умеренно нормативных младших школьников являются ТЖС дисциплины, несоответствия ожиданиям взрослых, взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, а наименее значимыми - жестокого обращения с животными, одиночества.

Вероятно, что младшие школьники со среднем уровнем нормативности находятся в неопределенном состоянии, при котором пытаются соответствовать стандартам, требованиям и соответствующему академическому уровню, но не имеют возможностей к их реализации. Такие младшие школьники, не являясь, к примеру, в лидирующих позиции, часто сталкиваются со сравнениями лучших показателей.

Чуть менее выражены трудные жизненные ситуации на высоком уровне нормативности. Наиболее значимы для высоконормативных младших школьников трудности, связанные с дисциплиной, отношениями со взрослыми и возможным несоответствием ожиданиям взрослых, так как эти младшие школьники стараются соответствовать школьным предписаниям, дисциплинарному регламенту, требованиям и ожиданиям взрослых, пытаясь удерживать их одобрение. Учитывая, что учебная деятельность и отношение к животным, одиночества и озабоченности не вызывает, вероятно, что данные младшие школьники имеют высокие академические успехи. Но перманентно соответствовать реноме «послушного, успевающего школьника» может удаваться не всегда, поэтому высоконормативные дети более подвержены фрустрации, глубоким переживаниям, сталкиваясь с подобными трудностями.

В наименьших ранговых позициях значатся трудные жизненные ситуации низкого уровня нормативности. Для низконормативных младших школьников в качестве значимо трудных отмечаются отношения со взрослыми и сверстниками,

несоответствие ожиданиям и учебную деятельность. Запрет на использование гаджетов и отношение к животным их волнует очень мало. Низконормативные дети имеют проблемы успешности, конфликтны, вероятно, не умеют выстраивать отношения ни со взрослыми, ни со сверстниками, поэтому и одиночество занимает у них более высокий ранг, в целом, менее адаптивны.

Выраженность ТЖС представлена у девочек и мальчиков с разным уровнем нормативности на рисунке (см. рис. 5).

Средняя оценка ТЖС

ТЖС учебной деятельности

ТЖС прилежания дисциплины

ТЖС переживания за здоровье и жизнь своих родителей

ТЖС одиночества -

ТЖС несоответствия ожиданиям взрослых -

л *

I

а; =г

0 о; к

1

ю ТЖС невозможности использования гаджетов, интернета

о.

О

ТЖС жестокого обращения сживотными

ТЖС взаимоотношений со сверстниками

ТЖС взаимоотношений с родителями и/или членами семьи

ТЖС взаимоотношений родителей друг с другом

д м

■

-

-

-

■

-

0.0 0.5 1.0 1.5 0.0 0.5 1.0 1.5

ТЖС

level Высокий Н Низкий Средний

Рис. 5. Частота трудных жизненных ситуаций на трех уровнях нормативности в зависимости от пола, при N (мальчиков) = 114 и N (девочек)

149

В целом, распределения оценок ТЖС по уровням нормативности примерно одинаковы для мальчиков и девочек, но имеются небольшие расхождения по некоторым позициям, но не столь существенные. В среднем у мальчиков наличие и частота трудных жизненных ситуаций встречается чаще, чем у девочек.

В группу высоконормативных в основном включены девочки, в низконормативных - мальчики: как у мальчиков, так и у девочек встречаются жизненные трудности, беспокойства, внутреннее напряжение, стрессовые ситуации, включенные в возрастные задачи младшего школьника, что теоретически обосновывается позицией преимущественной унифицированности норм и правил для детей младшего школьного возраста (Бронфенбреннер, 1976; Бобнева, 1978). Экспектации взрослых от учащихся начальных классов в отношении соблюдений обязанностей и требований, как и сами правила, не принимают во внимание пол ребенка. Как мальчики, так и девочки имеют трудности несоответствия ожиданиям взрослых, трудностями прилежания дисциплины, взаимоотношений с родителями и сверстниками, но у девочек более выражены академические трудности, а у мальчиков преимущественно -несоответствие ожиданиям взрослых.

Таким образом, на каждом уровне нормативности (высокий, средний, низкий) статистически достоверно различие количества и содержания ТЖС, в том числе и в зависимости от пола. Гипотеза № 2 о различиях содержания и частоты трудных жизненных ситуаций на разных уровнях нормативности нашла свое подтверждение.

Выявленные трудные жизненные ситуации младших школьников по количеству и содержанию объединяются в группы по копинг-стратегиям (см. рис. 6).

26. Воппю и кричу 25. Смотрю телевизор, слушаю музыку 24 Гуляю бегаю катаюсь на велосипеде 23 Стараюсь расслабиться, оставаться спокойным 22 Стараюсь забыть 21. Думаю об этом 20 Говорю с кем-нибудь 19. Говорю сам с собой 18 Сплю

17 Прошу прощения или говорю правду 16 Молюсь 15 Бегаю или хожу пешком I 14 Играю во что-нибудь

о 13. Дразню кого-нибудь

12. Бью, ломаю или швыряю вещи 11 Схожу с ума 10 Борюсь или дерусь с кем-нибудь 09 Ем или пью 08 Рисую, пишу или читаю 07 Гуляю вокруг дома или по улице 06. Делаю что-ю подобное 05. Мечтаю представляю себе что-нибудь 04. Плачу и грущу

03. Обнимаю или прижимаю к себе кого-то близкого, любимую вещи или глажу животное (кошку, собаку или др) 02 Кусаю ногти или ломаю суставы пальцев

01 Остаюсь сам по себе, один

Рис. 6. Усредненные показатели представленности копинг-стратегий и трудных жизненных ситуаций в зависимости от пола, N = 263

На представленном рисунке можно увидеть, что мальчики чаще прибегают к поведенческим копинг-стратегиям: гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде; бегаю или хожу пешком; играю во что-нибудь; борюсь; схожу с ума; гуляю вокруг дома. Девочки чаще прибегают к эмоциональным копинг-стратегиям: остаюсь сама по себе, одна; плачу и грущу; обнимаю или прижимаю к себе кого-то близкого,

любимую вещь или глажу животное. При этом среди мальчиков сложно выявить зависимость между копингами и количеством ТЖС, а среди девочек можно обратить внимание на копинг «смотрю телевизор, слушаю музыку» - с увеличением частоты возникновения ТЖС данный копинг используется девочками существенно чаще. Действительно, представленность и предпочтение копинг-стратегий у мальчиков и девочек рассматриваемого возраста различаются (Ryan, 1989). Более подробный выбор младшими школьниками тех или иных копинг-стратегий в количественных показателях представлен в прил. 5.

Для верификации гипотезы № 3 об обусловленности способов совладания с трудными жизненными ситуациями самоотношением младших школьников была использована логистическая регрессия, так как значимая зависимая переменная (копинг-стратегии) является бинарной. Проведенный регрессионный анализ предполагает взаимодействие зависимой переменной (копинг-стратегии) с независимыми переменными (самоотношение, пол) и при воздействии переменной-модератора (нормативности). В таблицах 6.1., 6.2., 6.3. представлены значимые результаты логистической регрессии. Более полная таблица расположена в прил. 6.

В качестве статистических гипотез для логистической регрессии предлагается:

Но - самоотношение, пол и уровень нормативности не связаны со способами совладания.

Hi - самоотношение, пол и уровень нормативности связаны со способами совладания.

Таблица 6.1.

Гуляю вокруг дома или по улице Мечтаю, представляю себе что-нибудь Рисую, пишу или читаю

Модель 1 Модель 2 Модель 3 Модель 4 Модель 1 Модель 2 Модель 3 Модель 4 Модель 1 Модель 2 Модель 3 Модель 4

Пол (0 - мальчик, 1 - девочка) -2.87 -6.76 -2.62 * -2.40 * -0.01 1.10 1.09 0.41 2.07 0.48 0.85 2.51 **

(2.00) (3.89) (1.15) (1.16) (1.21) (1.12) (0.76) (0.72) (1.38) (1.13) (0.70) (0.94)

Уровень нормативности (0 - низкий, 1 - средний, 2 - высокий) -0.19 -0.78 -0.57 -0.48 -1.60 -1.58 -1.23 -1.09 1.37 0.15 0.88 1.83 **

(0.88) (0.86) (0.64) (0.64) (1.07) (0.87) (0.69) (0.64) (1.06) (0.81) (0.54) (0.67)

Аутосимпатия 0.27 0.11 0.09 0.09 -0.19 0.32 * 0.26 * 0.25 * 0.15 -0.04 -0.06 -0.07

(0.46) (0.17) (0.16) (0.16) (0.53) (0.13) (0.12) (0.12) (0.52) (0.11) (0.10) (0.11)

Непринятие -0.14 -0.25 -0.11 -0.08 -0.12 -0.19 -0.15 -0.16 0.30 * 0.02 0.28 * 0.28 *

(0.22) (0.31) (0.20) (0.20) (0.16) (0.31) (0.15) (0.15) (0.14) (0.35) (0.13) (0.14)

Индифферентность 0.14 0.14 -0.08 0.17 0.22 0.19 13.85 0.18 0.03 0.01 0.20 0.04

(0.14) (0.13) (0.38) (0.13) (0.12) (0.11) (804.0 0) (0.11) (0.10) (0.10) (0.57) (0.11)

Неопределенность -0.12 -0.12 -0.11 -0.13 0.04 0.04 0.03 0.29 0.08 0.08 0.07 1 94 **

(0.17) (0.17) (0.17) (0.43) (0.11) (0.11) (0.11) (0.75) (0.10) (0.09) (0.09) (0.72)

Пол*Уровень нормативности* Аутосимпатия 1.06 -0.16 0.32

(495.40 ) (0.32) (0.32)

Пол*Уровень нормативности* Непринятие -1.12 0.30 -0.63

(1383. 53) (0.37) (0.33)

Пол*Уровень нормативности* Индифферентность 9.48 13.52 -0.20

(1132. 92) (804.0 0) (0.60)

Пол*Уровень нормативности* Неопределённость 9.36 0.67 2.10 **

(1351. 67) (0.76) (0.70)

Таблица 6.2.

Бью, ломаю или швыряю вещи Играю во что-нибудь Прошу прощения или говорю правду

Модель 1 Модель 2 Модель 3 Модель 4 Модель 1 Модель 2 Модель 3 Модель 4 Модель 1 Модель 2 Модель 3 Модель 4

Пол (0 - мальчик, 1 - девочка) -1.39 -1.65 -2.33 * -1.86 -1.07 -1.17 -1.29 * -1.23 * 2.67 1.15 2.32 1.67

(1.48) (1.39) (1.15) (1.01) (1.00) (0.99) (0.57) (0.61) (2.00) (1.29) (1.31) (1.04)

Уровень нормативности (0 - низкий, 1 - средний, 2 - высокий) 0.36 0.01 0.11 -0.35 1.04 1.15 0.62 0.82 2.92 1.62 2.02 * 1.40

(0.87) (0.77) (0.62) (0.63) (0.74) (0.64) (0.47) (0.47) (1.60) (0.93) (0.90) (0.76)

Аутосимпатия 0.39 -0.04 -0.04 -0.04 -0.06 -0.24 * -0.21 -0.20 0.27 -0.23 -0.23 -0.18

(0.45) (0.15) (0.14) (0.15) (0.38) (0.11) (0.11) (0.11) (0.72) (0.14) (0.14) (0.14)

Непринятие -0.35 -0.16 -0.28 -0.23 0.20 0.36 0.24 0.23 0.04 0.23 0.20 0.15

(0.22) (0.30) (0.20) (0.20) (0.14) (0.24) (0.13) (0.13) (0.19) (0.43) (0.17) (0.17)

Индифферентность 0.06 0.10 16.08 0.13 -0.23 * -0.20 * -1.02 * -0.22 * 0.06 0.12 0.59 0.10

(0.12) (0.12) (1227.0 2) (0.12) (0.11) (0.10) (0.50) (0.10) (0.12) (0.11) (0.49) (0.11)

Неопределенность 0.11 0.12 0.11 -0.15 -0.11 -0.11 -0.10 -0.02 -0.00 0.02 0.07 0.09

(0.13) (0.12) (0.13) (0.37) (0.10) (0.10) (0.10) (0.34) (0.12) (0.11) (0.12) (0.52)

Пол*Уровень нормативности* Аутосимпатия 0.62 -0.01 0.19

(0.62) (0.26) (0.47)

Пол*Уровень нормативности* Непринятие -0.15 0.16 -0.42

(1.00) (0.27) (0.43)

Пол*Уровень нормативности* Индифферентность 17.39 -0.26 -1.28

(1227.0 2) (0.63) (0.80)

Пол*Уровень нормативности* Неопределённость -0.55 0.00 0.04

(1194. 68) (0.36) (0.48)

Таблица 6.3.

Говорю сам(а) с собой Смотрю телевизор, слушаю музыку Воплю и кричу

Модель 1 Модель 2 Модель 3 Модель 4 Модель 1 Модель 1 Модель 2 Модель 3 Модель 4 Модель 1 Модель 2 Модель 3

Пол (0 - мальчик, 1 - девочка) 0.71 0.46 -0.17 -0.35 0.17 0.58 0.34 0.04 -0.15 -1.41 -0.75 -0.63

(1.67) (1.44) (0.84) (0.86) (1.21) (0.91) (0.82) (0.53) (0.56) (1.08) (0.99) (0.69)

Уровень нормативности (0 - низкий, 1 - средний, 2 - высокий) 0.55 0.83 0.02 -0.64 -0.75 0.28 0.89 -0.04 -0.04 -0.80 0.22 0.09

(1.45) (1.03) (0.73) (0.87) (1.01) (0.70) (0.59) (0.43) (0.44) (0.77) (0.66) (0.51)

Аутосимпатия 0.19 -0.22 -0.16 -0.30 0.19 0.20 -0.13 -0.07 -0.08 -0.24 -0.08 -0.05

(0.63) (0.16) (0.15) (0.18) (0.47) (0.36) (0.09) (0.09) (0.09) (0.44) (0.11) (0.11)

Непринятие 0.05 0.37 0.08 0.18 -0.07 -0.07 0.22 -0.04 -0.04 -0.28 -0.25 -0.32 *

(0.20) (0.35) (0.18) (0.20) (0.16) (0.12) (0.23) (0.11) (0.11) (0.17) (0.29) (0.16)

Индифферентность -0.18 -0.16 13.61 -0.15 -0.08 -0.00 0.03 -1.12 0.02 -0.10 -0.10 0.29

(0.16) (0.16) (1319.23) (0.16) (0.12) (0.09) (0.08) (0.77) (0.08) (0.11) (0.10) (0.69)

Неопределенность 0.07 0.06 0.07 -1.10 * 0.13 -0.07 -0.08 -0.06 -0.41 -0.11 -0.11 -0.13

(0.12) (0.12) (0.12) (0.56) (0.10) (0.08) (0.08) (0.08) (0.33) (0.10) (0.10) (0.10)

Пол*Уровень нормативности* Аутосимпатия 0.25 0.08 0.08 -0.29

(0.44) (0.31) 0.29 (0.30)

Пол*Уровень нормативности* Непринятие 0.48 (0.25) -0.23

(0.48) -1.12 (0.35)

Пол*Уровень нормативности* Индифферентность 13.74 (0.80) 0.67

(1319.23) -0.77 * (0.76)

Пол*Уровень нормативности* Неопределённость -0.58 (0.33)

(0.55) 0.04

Результаты линейной регрессии, представленные в таблице 6, сообщают о том, что предиктор (в частности, самотношение), пол и переменная-модератор -нормативность значимо связаны с зависимой переменной - копинг-стратегиями, где регрессионный коэффициент не отличается от нуля.

Мальчики младшего школьного возраста с низким уровнем нормативности, низкой аутосиматией значимо реже прибегают к стратегии «Мечтаю, представляю себе что-нибудь», чем мальчики с низким уровнем нормативности, но более высокими показателям аутосимпатии. То есть низконормативные мальчики с высокими показателями положительного отношения к себе, справляясь с трудными жизненными ситуациями, могут прибегнуть к субъективно помогающим стратегиям, основанным на воображении. Данная категория отражает совладание с трудностью посредством повышения чувства своей значимости, собственной ценности. Иллюзорный мир фантазий позволяет справиться с напряжением и беспокойством, в результате чего ребенок может адаптивно самоутвердиться.

Девочки с низкой нормативностью, низкой индифферентностью и низкой неопределенностью намного реже прибегают к копинг-стратегии «Гуляю вокруг дома или по улице», чем мальчики. То есть низконормативные мальчики, имеющие сложности в понимании себя, самоотношении, выбирают поведенческий, избегающий тип копинг-стратегий. Эффективность совладания с трудностью в жизни низконормативного мальчика младшего школьного возраста представляет выбор копинга поведенческого отвлечения (гулять, походить, бегать, кататься и пр.). Ребенок таким образом высвобождает внутреннего напряжение через внешнее выражение, проявляющееся в деятельности.

К когнитивной стратегии «Рисую, пишу или читаю», скорее, прибегнут девочки с низкой нормативностью и средним уровнем индифферентности, а также мальчики со средним уровнем нормативности и низкой или средней индифферентностью. Данная стратегия будет наиболее эффективной как для мальчиков, так и для девочек со средней или низкой нормативностью и, имеющие сложности в определении своих качеств, своего «Я», отношении к себе. Уход с

академической/творческой направленностью стратегии «Рисую, пишу или читаю» раскрывает замещающую/компенсирующую роль зачастую академических трудностей. Также данная стратегия является самотерапевтической благодаря взаимодействию ребенка с продуктивными, творческими активностями.

Девочки с низким уровнем нормативности, низкими показателями индифферентности реже прибегают к социально-неодобряемой копинг-стратегии «Бью, ломаю или швыряю вещи», чем мальчики с низким уровнем нормативности и низкими значениями индифферентности. Ненормативные мальчики, имеющие сложности с отношением к себе, могут прибегать к деструктивным (неадаптивным) копинг-стратегиям. Данный вид агрессии экстрапунитивно направлен на неодушевленные предметы, может являться актом протеста. Благодаря аффективному проигрыванию ситуации, ребенок может сбросить беспокоящие мысли и внутреннее напряжение.

Девочки с низким уровнем нормативности, низкими показателями индифферентности и неопределенности намного реже прибегают к копинг-стратегии «Играю во что-нибудь», чем мальчики с низким уровнем нормативности, низкими показателями индифферентности и неопределенности. Низконормативные мальчики с неопределенным самоотношением при совладании с трудной жизненной ситуацией чаще используют поведенческую стратегию игровой деятельности, чем девочки. Уход от проблемы, стрессора и получение иной роли, отличной от существующей в игре, позволяет расслабиться и забыть о неприятностях, что позволяет существенно (но временно) снизить уровень тревоги в трудной ситуации младшего школьника.

Мальчики со средним и высоким уровнем нормативности и низкими показателями индифферентности чаще прибегают к стратегии «Прошу прощения или говорю правду», чем мальчики с низким уровнем нормативности и низкими показателями индифферентности. Низконормативные мальчики со сложностями в отношении к себе, своим качествам используют также эмоциональное реагирование на трудную жизненную ситуацию. Данная стратегия является успокаивающей, очищающей и заведомо высвобождающей от проблемы.

Зачастую данная категория детей беспокоится о порицании, наказании от взрослых, поэтому в большинстве трудностей, даже не являясь ее источником, занимает виктимную позицию. Самообвиняя и принося извинения, якобы справляется с трудностью, но не фактически, а лишь эмоциональным реагированием. Копинг-стратегия «Прошу прощения или говорю правду» вполне соотносится с самоотношением и может быть им обусловлено, так как, младший школьник, не имеющий хорошее отношение, уважение и доверие к себе, зачастую испытывает тревогу, беспокойство, что именно по его вине был совершен проступок, что требуется покаяться, получить социальное прощение и одобрение.

Мальчики с низким уровнем нормативности и низкими значениями неопределенности значительно реже прибегают к когнитивной копинг-стратегии «Говорю сам(а) с собой», чем мальчики с низким уровнем нормативности, но более высокими показателями неопределенности. Низконормативные мальчики, имеющие сложности в рефлексии, определении отношения к себе, используют аутостратегию говорить с самим собой. Данная стратегия оказывает самопомощь, позволяет восстановить силы. Младший школьник может выражать свои мысли, беспокойства, проговаривать ситуации так, как считает необходимым, зная, что никто его не осудит. Вербализация в данном случае служит эффективным способом снятия напряжения.

Мальчики и девочки со средним и высоким уровнем нормативности и средним уровнем неопределенности достоверно чаще прибегают к стратегии «Смотрю телевизор, слушаю музыку», чем все остальные. Данная стратегия совладания позволяет расслабиться, отойти от беспокойства путем погружения нереалистичный мир - просмотр телевизора (фильмов, мультфильмов), интернет, а также позволяет забыться, погрузившись в музыку. Высоконормативные младшие школьники успокаиваются тем самым, снимают напряжение без концентрации внимания на актуальной проблеме, то есть они активно не погружаются в среду, в которой проявляется трудность, а ищут альтернативную, более благоприятную.

Мальчики с низким уровнем нормативности и низкими показателями непринятия реже прибегают к стратегии «Воплю и кричу», чем мальчики с низким уровнем нормативности, но с более высокими значениями непринятия. Непринимающие себя, с плохим само отношением низконормативные мальчики способны в большей степени использовать замещающие, эмоциональные проявления при совладании с трудностью. Непринятие себя может вызвать раздражение и протестные аффективные проявления в совладающем поведении. Находясь в стрессовой ситуации, данная категория младших школьников прибегает к эмоциональному отреагированию ситуации, выражающийся в крике.

Графически результаты представлены в виде схемы на рис. 7.

у л

Высокий уровень нормативности | *

■ Средний уровень нормативности

Аутосимпатия

• Когнитивные копинг-стратегии («Ме чтаю,

представляю себе что-нибудь», «Говорю сам(а) с собой» и др.)

Непринятие

• Поведенческие и

эмоциональны е копинг-стратегии («Гу ляю вокруг дома или по улице», «Бью, ломаю или швыряю вещи», «Воплю и кричу», «Прошу прощения или говорю правду» и др.)

Индифферентность

• Когнитивные и

эмоциональны е копинг-стратегии («Ри сую, пишу или читаю», «Прошу прощения или говорю правду» и др.)

Неопределённость

• Поведенческие и когнитивные копинг-стратегии («Иг раю во что-нибудь,

«Говорю сам(а) с собой», «Смотрю телевизор, слушаю музыку» и др.)

Низкий уровень нормативности

Рис. 7. Самоотношение как предиктор совладающего поведения

Таким образом, можно подтвердить гипотезу № 3 о том, что самоотношение обусловливает способы совладания с трудными жизненными ситуациями

младших школьников. Мальчики в большей степени используют поведенческие и когнитивные стратегии, а девочки - эмоциональные и когнитивные. В зависимости от самопринятия (аутосимпатии), непринятия, неопределенного отношения к себе, безразличия к себе и своим качествам (индифферентности), будут использованы те или иные копинг-стратегии.

Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Спектр трудных жизненных ситуаций младшего школьного возраста экстернально и интернально обусловлен и может быть представлен: академической средой (учебная деятельность, условия обучения, школьные правила, режим); семейно-бытовыми факторами (домашняя среда, конфликты, недопонимания с родителями/членами семьи); отношениями со сверстниками (буллинг, конфликты); отношениями с учителями/классным руководителем (доверие/недоверие, стремление к одобрению, поощрению, поиск защиты); взаимодействием с цифровыми устройствами и технологиями (ситуация депривации).

2. Количество трудных жизненных ситуаций у мальчиков больше, чем у девочек. Содержание трудных жизненных ситуаций в зависимости от пола также различается по следующим ТЖС: несоответствия ожиданиям взрослых и взаимоотношений с родителями и/или членами семьи, прилежания и дисциплины, одиночества, невозможности использования гаджетов/интернета, взаимоотношений родителей друг с другом; по остальным ТЖС проявлениям -примерно в одинаковых соотношениях.

3. Идентифицированы наиболее типичные правила, регулирующие повседневную жизнь детей младшего школьного возраста, которые отражаются в факторах «Социальное взаимодействие», «Учебная компетентность», «Самоконтроль», «Послушность», «Самообслуживание», «Регламентированность». Также были определены три уровня нормативности: высокий, средний и низкий.

4. Содержание трудных жизненных ситуаций младших школьников различается в зависимости от их отношения к правилам (нормативности). На каждом из трех уровней нормативности (высоком, среднем и низком) представлены все трудные жизненные ситуации, однако с разной частотой. В группу высоконормативных в основном включены девочки, в низконормативных

- мальчики. У высоконормативных мальчиков преобладают трудности прилежания и дисциплины, несоответствия ожиданиям взрослых, взаимоотношений с родителями; у девочек чуть в меньшей выраженности, но представлены те же трудности. У низконормативных мальчиков имеются трудности несоответствия ожиданиям взрослых, взаимоотношения со сверстниками, с родителями/членами семьи; у девочек появляются еще трудности в учебной деятельности. У умеренно нормативных мальчиков прослеживаются те же трудности, что и на высоком уровне, появляются дополнительно сложности взаимоотношений со сверстниками; у девочек - также.

5. Количество и содержание трудных жизненных ситуаций мальчиков и девочек различается в зависимости от уровня нормативности. У мальчиков чаще встречаются трудные жизненные ситуации, чем у девочек. На каждом уровне нормативности встречаются все ТЖС, но различается их частота.

6. Самоотношение представляет собой предиктор совладающего поведения при разном уровне нормативности и в зависимости от пола. Мальчики на высоком уровне принятия себя, позитивного самоотношения (аутосимпатии) используют чаще стратегию «Говорю сам(а) собой», девочки - «Рисую, пишу или читаю». На уровне непринятия себя, негативном самоотношении мальчики используют копинг-стратегии «Гуляю вокруг дома или по улице», «Бью, ломаю или швыряю вещи», а девочки - «Воплю и кричу», «Прошу прощения или говорю правду». При безразличном отношении к себе встречаются «Рисую, пишу или читаю», «Прошу прощения или говорю правду». При неопределенном отношении к себе, мальчики применяют стратегию «Говорю сам(а) с собой», «Смотрю телевизор, слушаю музыку»; девочки - «Играю во что-нибудь», «Смотрю телевизор, слушаю музыку».

7. Созданный метод экспресс-диагностики актуальных трудных жизненных ситуаций в младшем школьном возрасте, представляющий собой чек-лист из 20 утверждений, соотнесенных в 10 тематических блоков. Методика «Трудные жизненные ситуации младших школьников» выявляет воспринимаемые и переживаемые трудные ситуации, актуализированные в жизни младших

школьников. Младшие школьники реагируют на трудности преимущественно аффективно в силу возрастно-психологических особенностей, поэтому в методику вошли в основном утверждения эмоционального характера реагирования.

школьном возрасте

Учитывая то, что дети младшего школьного возраста, находящиеся в зоне риска, или уже оказавшиеся в трудной жизненной ситуации, не всегда имеют возможность самостоятельно противостоять данной ситуации, преодолеть ее, были отобраны наиболее значимые лица для детей младшего школьного возраста, способные содействовать в более мягком и успешном протекании совладания с трудностями в жизни младших школьников, - психологи, педагоги, родители. В соответствии с ролью психолога, педагога и родителя в жизни младших школьников были составлены рекомендации по оказанию психолого-педагогической помощи и превентивных мер в отношении младших школьников.

1) В качестве рекомендаций для психологов (консультирующих детских психологов, штатных психологов в школах) предлагается:

• проводить мониторинговую диагностику совладающего поведения, трудных жизненных ситуаций младших школьников. Необходимо систематически отслеживать состояние младших школьников, беседовать с ними и по возможности с их родителями, классными руководителями. Подобная диагностика служит контролирующей мерой психологического состояния, поведенческих изменений учащихся. Методики, направленные на определение трудных жизненных ситуаций, копинг-стратегий в детском возрасте, позволят диагностировать актуальные трудности, используемые/неиспользуемые и успешные/неуспешные способы совладания с ними;

• оказывать консультативную работу, релевантную возрастным и личностным особенностям, нуждам младших школьников с использованием различных подходов. В рамках краткосрочных консультативных встреч, к примеру, можно использовать нестандартизированное самоописание, где младший школьник при психологическом сопровождении специалиста

будет иметь возможность рассказать о своих заботах, затруднениях, беспокойствах. Также дети младшего школьного возраста успешно взаимодействуют с проективными методиками, арт-упражнениями, что позволяет ребенку, подавляющему чувства и эмоции с невозможностью их вербализировать, отразить свои проблемы, переживания на рисунке и в последующем процессе диалога с психологом. Каждую встречу необходимо наполнять доверием, эмпатией и нацеленностью на развитие копинг-ресурсов с целью формирования эффективности совладания с трудностями;

• проводить групповые упражнения с различной тематической направленностью и в различных проявлениях (беседы, игровое взаимодействие и др.) с целью адаптации младших школьников к школьной среде, улучшения взаимодействия в классе, налаживания коммуникационных связей среди сверстников и с учителем. Подобные упражнения позволяют снизить уровень внутреннего напряжения, а у детей, имеющих сложности отношений с одноклассниками/учителем, будет возможность почувствовать сплоченность, найти общие интересы, улучшить межличностные отношения, а также мобилизовать свои силы;

• применять психокоррекционные воздействия с целью воссоздания позитивной модели совладания с трудными жизненными ситуациями, с опорой на личностные ресурсы. Данный опыт позволит решить глубинные личностные проблемы, трудности в домашней и школьной среде, а также общего эмоционального состояния и будет способствовать оптимальной социализации и успешной адаптации младших школьников к изменяющимся жизненным условиям, требованиям и правилам.

2) Для педагогов (классных руководителей и других учителей) рекомендуется:

• оценивать способности младших школьников с учетом возрастных, личностных возможностей - дифференцированный подход в обучении. Учет личностных особенностей, способностей, склонностей и возрастных

возможностей каждого ученика - задача не простая, но реализуемая. Данное условие позволяет соотнести объем учебных задач младшего школьника с его физическими возможностями, темпераментом, личностью. Учитель может частично регулировать количество и содержание заданий с темпами и возможностью их выполнения. Данное условие способствует исключению возникновения фрустрации, стресса, перенапряжения, переживаний несоответствия академическим ожиданиям у младших школьников;

• включать перерывы в учебную деятельность - удержание баланса учебы и отдыха. Важно учитывать нагрузку учебной программы с возможностью применения отвлекающих от академической нагрузки перерывов, помимо существующих школьных перемен, с использованием дидактических и иных видов игрового взаимодействия, коммуникации, легких гимнастических упражнений. Осуществление данной превентивной меры позволит немного отвлечь ученика, сняв возможное напряжение;

• организовывать взаимодействие учитель-ученик не с директивной роли, а позиции наставника. Учитель является для большинства детей младшего школьного возраста одним из ключевых лиц в их жизни: многие дети ориентируются на учителя, стремятся соответствовать требованиям и правилам, транслирующие учителем, ожидают одобрения и похвалы. Поэтому очень важно выстраивать учебный процесс с позиции наставника, чтобы ребенок не находился в состоянии страха и тревоги перед учителем за невыполненное или неправильно выполненное задание, а получал эмоциональную поддержку. При совладании младшими школьниками с трудными жизненными ситуациями (например, буллинг, одиночество и др.) дети зачастую ищут поддержки, которую не всегда могут найти дома или среди сверстников, имея учителя-наставника, дети смогут поделиться своими беспокойствами и после - самостоятельно справиться с трудностью;

• периодически сменять обстановку урока - тематические уроки: можно проводить уроки (при условии наличия подобных условий) на территории школьного двора в специально отведенных «зеленых» зонах - экотерапия,

также это могут быть внешкольные культурно-развлекательные мероприятия с академическим уклоном (музеи, выставки, театры, обсерватория) и др. Это позволяет младшему школьнику отвлечься, сменить обстановку, не только информационно узнать о чем-то, но и познакомиться с темой урока более шире. При совладании с трудностями большое значение имеет поддержание интереса к жизни и вовлеченности в учебную деятельность, что благоприятствует совладанию младшими школьниками с трудными жизненными ситуациями;

• уделять внимание детям, продолжительно находящимся в состоянии замкнутости, необщительности, и наоборот, раздражительности, агрессивности. При выявлении подобных случаев необходимо обратиться к школьному психологу, а также сообщить родителям/членам семьи.

3) Рекомендации для родителей и/или членов семьи направлены на необходимость:

• устранить сверхзадачи для ребенка. Младший школьник окружен большим количеством требований, задач, социальных предписаний, с которыми он пытается справиться. Также важно помнить, что содержание и объем некоторых задач могут не соответствовать возрастным возможностям и личностным особенностям ребенка. Необходимо оберегать младшего школьника от чрезмерных нагрузок, умственных перенапряжений. При постановке родителями идеализированного уровня академических, спортивных, творческих успехов своего ребенка существует риск невозможности его реализации, что может проявиться в неудовлетворенности родителей своим ребенком и трудной жизненной ситуацией несоответствия ожиданиям взрослых, переживаемой младшим школьником;

• уделять внимание психологическому комфорту в домашней среде. Данное условие предполагает снижение конфликтов между родителями/членами семьи, а также способствует чувству безопасности, защищенности,

стабильности. Одной из значимых трудных ситуаций в жизни младшего школьника является взаимоотношения с родителями и родителей/членов семьи друг с другом; младший школьник переживает семейные конфликтные ситуации глубже;

• исключить эмоциональную изоляцию по отношению к ребенку. Необходимо по мере возможности больше контактировать, обсуждать успехи и сложности младшего школьника, внимательно относиться к настроению, эмоциональной экспрессии своего ребенка, что позволит снизить эмоциональные переживания, беспокойства, решить его проблемы;

• заменить запрет, депривацию на компромиссную альтернативу, необходимо быть открытыми к предложениям своих детей. К примеру, невозможность использовать гаджеты в желаемом объеме может трансформироваться в трудную жизненную ситуацию, а авторитарный запрет на их использование может вызвать раздражительность, агрессию. Необходимо прислушаться к и нуждам своих детей и в качестве альтернативы предложить, например, чуть больше времени на хобби, спортивные, музыкальные и иные творческие увлечения, дополнительное образование (секции, кружки) и т.

д.;

• обратиться с запросом к специалистам - психологам. Своевременное обращение будет способствовать наиболее успешному протеканию совладания с трудными жизненными ситуациями младшего школьника, а также позволит избежать последствий стресса и жизненных трудностей.

Исходя из цели исследования, было изучено совладание детей младшего школьного возраста с трудными жизненными ситуациями в зависимости от их самоотношения и нормативности (взаимодействия с правилами).

В рамках теоретического анализа был систематизирован отечественный и зарубежный опыт исследования проблемы совладания с трудными жизненными ситуациями младших школьников. Отечественные и зарубежные труды классических и современных исследователей сходятся на мнении, что младший школьный возраст как этап развития личности представлен набором социальных предписаний, требований, необходимостью соблюдения правил, норм, режима. В силу возрастных особенностей младшие школьники стремятся им соответствовать, что не всегда удается. Одним из центральных моментов характеристики самого себя, отношения к самому себе становится школьная оценка успеваемости, соблюдение школьных правил и норм. Младшие школьники в большинстве случаев охотно подчиняются требованиям взрослых и учителя, в частности, стремятся быть одобряемыми референтными взрослыми. В этой связи младшие школьники сталкиваются с рядом жизненных трудностей, стрессовых ситуаций, успешность совладания с которыми обусловлена самоотношением.

Для определения спектра трудных жизненных ситуаций был создан чек-лист «Трудные жизненные ситуации младших школьников», позволяющий определить актуальные трудности в жизни современных младших школьников.

На основании полученных результатов был сделан вывод о том, что ТЖС детей младшего школьного возраста имеют различия и специфическое проявление при низком, среднем и высоком уровне соответствия правилам нормативной ситуации. Трудных жизненных ситуаций больше всего среди умеренно нормативных младших школьников, но также присутствует у высоконормативных и низконормативных детей, т. е. связь ТЖС с нормативностью нелинейна: их меньше у высоко- и низконормативных детей, которые, по-видимому, используют разные психологические ресурсы для

совладания с ними. У мальчиков чаще встречаются трудные жизненные ситуации, чем у девочек.

Также было выявлено, что мальчики при совладании с трудными жизненными ситуациями прибегают к поведенческим и когнитивным копинг-стратегиям, а девочки - к эмоциональным и когнитивным.

Содержание трудных жизненных ситуаций и стратегий совладания задано самоотношением и уровнем нормативности школьников. Самоотноошение выступает в качестве личностного ресурса и обусловливает способы совладания с трудными жизненными ситуациями младших школьников при разных уровнях нормативности в зависимости от пола. Самоотношение младших школьников задает предпочитаемые стратегии совладания с трудными жизненными ситуациями на разных уровнях нормативности и в зависимости от пола. Мальчики в большей степени используют поведенческие и когнитивные стратегии, а девочки - эмоциональные и когнитивные. В зависимости от выраженности таких составляющих, как самопринятие (аутосимпатия), непринятие, неопределенное отношение к себе, безразличие к себе и своим качествам (индифферентности), используются те или иные копинг-стратегии: «воплю и кричу», «смотрю телевизор, слушаю музыку», «говорю сам(а) с собой», «прошу прощения или говорю правду», «играю во что-нибудь», «бью, ломаю или швыряю вещи», «рисую, пишу или читаю», «гуляю вокруг дома или по улице», «мечтаю, представляю себе что-нибудь».

На основе результатов проведенного исследования предложены превентивные меры и способы работы по оказанию психологической помощи детям младшего школьного возраста, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, или находящихся в группе риска, для трех групп: 1) психологов (консультирующих детских психологов, штатных психологов в школах), 2) педагогов (классных руководителей и иных учителей), 3) родителей/членов семьи.

Проведенное исследование подтверждает выдвинутые гипотезы, отвечает на поставленные исследовательские вопросы и раскрывает проблему совладания с трудными жизненными ситуациями в младшем школьном возрасте. Результаты

данной работы позволяют наметить перспективу дальнейших исследований, в рамках которых планируется выделить профильные типы самоотношения, репрезентирующие выбор соответствующих копинг-стратегий и механизм их реализации.

1. Айсмонтас, Б. Б. (2003). Общая психология. М.: Владос.

2. Александрова, О. В., Дерманова, И. Б. (2016). Психосемантический подход к оценке сложной жизненной ситуации (на примере ситуации, связанной с заболеванием, угрожающим жизни ребенка) // Вестник СПбГУ. Серия 16. Психология. Педагогика, 4, 40-50. https://doi.org/10.21638/11701/spbu16.2016.403

3. Аммон, А. В., Филиппова, Е. В. (2015). Связь социального статуса детей в группе с их психологическими, социально-когнитивными и поведенческими характеристиками // Консультативная психология и психотерапия, 23(4), 162-175. https://doi.org/10.17759/cpp.2015230410

4. Ананьев, Б. Г. (1986). Человек как предмет познания / Л.: Изд. Ленинградского ун-та.

5. Андреева, Г. М. (2002). Социальная психология в современном мире / Г. М. Андреева, А. И. Донцова. М.: Аспект-Пресс.

6. Анцыферова, Л. И. (1993). Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал, 2, 3-16.

7. Анцыферова, Л. И. (1994). Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал, 15(1), 3-18.

8. Асмолов, А. Г. (2001). Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл.

9. Асмолов, А. Г. (2002). По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл.

10. Байрамян, Р. М. (2019). Роль трудных жизненных ситуаций на разных уровнях соответствия правилам в младшем школьном возрасте // Мир психологии, 100(4), 125-136.

11. Байрамян, Р. М., Чулюкин, К. С. (2020). К проблеме соотнесения творческого мышления и субъективного благополучия в младшем

школьном возрасте [Электронный ресурс] // Психологические исследования, 13(71). URL:

http://psystudy.ru/index.php/num/2020v13n71/1775-bairamyan71.html (дата обращения: 13.01.2021).

12. Бардиер, Г. Л., Никольская, И. М. (1998). Что касается меня... Сомнения и переживания самых младших школьников. СПб.: ПЦ «Эксперимент».

13. Баянова, Л. Ф. (2013). Определение дифференциации правила дошкольником в нормативной ситуации // Филология и культура, 3(33), 286-289.

14. Баянова, Л. Ф., Байрамян, Р. M. (2016). О взаимодействии ребенка и правила в зарубежной психологии развития // Современное дошкольное образование. Теория и практика, 2, 14-21.

15. Белинская, Е. П. (2009). Совладание как социально-психологическая проблема [Электронный ресурс] // Психологические исследования, 1(3). URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2009n1-3/54-belinskaya3.html (дата обращения: 17.02.2021).

16. Белинская, Е. П. (2014). Совладание с трудностями в эпоху новых информационных технологий: возможности и ограничения [Электронный ресурс] // Психологические исследования, 7(38). URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2014v7n38/1061-belinskaya38.html (дата обращения: 18.01.2021).

17. Белинская, Е. П., Дубовская, Е. М. (2014). Проблемы нормативного поведения современных детей // Образовательная политика, 2(64), 65-70.

18. Белобрыкина, О. А. (2003). Развитие самосознания в детском возрасте. Новосибирск: НГПУ.

19. Бердяев, Н. А. (1991). Самопознание (Опыт философской автобиографии). М.: Книга.

20. Бернс, Р. (1986). Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс.

21. Битюцкая, Е. В. (2007). Когнитивное оценивание и стратегии совладания в трудных жизненных ситуациях: дис. ... канд. психол. наук. М.

22. Битюцкая, Е. В. (2007). Трудная жизненная ситуация: критерии когнитивного оценивания // Психологическая наука и образование, 4, 8793.

23. Битюцкая, Е. В. (2015). Опросник способов копинга: методическое пособие. М.: ИИУ МГОУ.

24. Битюцкая, Е. В. (2020). Структура и динамика образа трудной жизненной ситуации // Вопросы психологии, 66(3), 116-131.

25. Битюцкая, Е. В. Петровский, В. А. (2016). К вопросу о субъективной и объективной трудности жизненной ситуации // Психология стресса и совладающего поведения: ресурсы, здоровье, развитие: материалы IV Междунар. науч. конф. Кострома, 22-24 сент. 2016 г.: в 2 т. / отв. ред.: Т. Л. Крюкова, М. В. Сапоровская, С. А. Хазова. - Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2016, место издания КГУ им. Н. А. Некрасова Кострома, 1, 1719.

26. Блонский, П. П. (1934). Педология: учеб. для высш. учеб. заведений. М.: Гос. учеб.-пед. изд-во.

27. Бобнева, М. И. (1978). Социальные нормы и регуляции поведения. М.: Наука.

28. Бодалев, А. А. Столин, В. В., Аванесов, В. С. (2000). Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь».

29. Божович, Л. И. (1968). Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение.

30. Болотова, А. К. (2006). Развитие самосознания личности: временной аспект // Вопросы психологии, 2, 116-125.

31. Болотова, А. К., Молчанова, О. Н. (2012). Психология развития и возрастная психология. М.: Издательский дом НИУ ВШЭ. https://doi.org/10.17323/978-5-7598-0731-5

32. Болотова, А. К., Хачатурова, М. Р. (2012). Человек и время в ситуациях выбора совладающего поведения // Культурно-историческая психология, 1, 69-77.

33. Бочавер, А. А., Докука, С. В., Сивак, Е. В., Смирнов, И. Б. (2019). Использование социальных сетей в интернете и депрессивная симптоматика у подростков [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология, 8(3), 1-18. URL: https://psyjournals.ru/psyclin/2019/n3/Bochaver_et_al.shtml (дата обращения: 18.01.2021). https://doi.org/10.17759/cpse.2019080301

34. Бронфенбреннер, У. (1976). Два мира детства: Дети в США и СССР: Прогресс; Москва.

35. Бубер, М. (1995). Два образа веры / пер. В.В. Рынкевич. М.: Республика.

36. Бурлачук, Л. Ф., Коржова, Е. Ю. (1998). Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство.

37. Вдовенко, В. В., Старовойтенко, Е. Б. (2020). Реализация культурных потенциалов самопознания и продуктивность уединения творческой личности // Мир психологии, 104(4), 114-127.

38. Веракса, Н. Е. (2000). Личность и культура: структурно-диалектический подход // Перемены, 1, 81-107.

39. Выготский, Л. С. (1984b). Кризис семи лет // Собрание соч.: В 6 тт. Т. 4. Москва.

40. Выготский, Л. С. (1956). Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. психол. исследования / Под ред. А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия М.: АПН РСФСР.

41. Выготский, Л. С. (1984а). Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. М.

42. Выготский, Л. С. (1996). Психология развития как феномен культуры / Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК».

43. Гордеева Т. О., Сычев О. А., Шепелева Е. А. (2015). Интеллект, мотивация и копинг-стратегии как условия академических достижений школьников // Вопросы психологии, 1, 15-26.

44. Гордеева, Т. О., Сычев, О. А., Лункина, М. В. (2019). Школьное благополучие младших школьников: мотивационные и образовательные

предикторы // Психологическая наука и образование, 24(3), 32-42. https://doi.org/10.17759/pse.2019240303

45. Грановская, Р. М. (1988). Элементы практической психологии. 2-е изд. СПб.: Издательство Ленинградского университета.

46. Гришина, Н. В. (2012). Ситуационный подход и его эмпирические приложения [Электронный ресурс] // Психологические исследования, 5(24). URL: http://psystudy.ra/index.php/num/2012v5n24/710-grishina24.html (дата обращения: 26.03.2021).

47. Гулевич, О. А. (2011). Социальная психология справедливости. М.: Изд-во «Институт психологии РАН».

48. Гулевич, О. А., Сариева, И. Р. (2015). Социальная психология. Учебник и практикум для академического бакалавриата. М.: Юрайт.

49. Гуревич, К. М., Борисова, Е. М. (1997). Учебное пособие / Под ред. К. М. Гуревича и Е. М. Борисовой. М.: Изд-во УРАО.

50. Гэйбл, Э. (2019). Цифровая трансформация школьного образования. Международный опыт, тренды, глобальные рекомендации: пер. с англ. М.: НИУ ВШЭ.

51. Давыдов, В. В. (1986). Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.

52. Давыдов, В. В. (1992). Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии, 1, 13-18.

53. Дементий, Л. И. (2004). К проблеме диагностики социального контекста и стратегий копинг-поведения // Журнал прикладной психологии, 3, 20-25.

54. Емельянова, И. В., Кулагина, И. Ю. (2020). Особенности развития социального интеллекта в младшем школьном возрасте [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования, 12(2), 91-107. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2020/n2/Emelyanova_Kulagina.shtml (дата обращения: 29.12.2020). https://doi.org/10.17759/psyedu.2020120206

55. Еремеева, В. Д., Хризман, Т. П. (2001). Мальчики и девочки: два разных мира. СПб.: Тускарора.

56. Ефимкина, Р. П. (1995). Детская психология: Методические указания. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ.

57. Зак, А. З. (1981). О развитии у младших школьников способности действовать «в уме» // Вопросы психологии, 5, 146-151.

58. Зарецкий, В. К., Холмогорова, А. Б. (2017). Педагогическая, психологическая и психотерапевтическая помощь в процессе преодоления учебных трудностей как содействие развитию ребенка // Консультативная психология и психотерапия, 25(3), 33-59. https://doi.org/10.17759/cpp.2017250303

59. Зинченко, В. П. (2009). От потока к структуре сознания // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 6(2), 3-36.

60. Знаков, В. В. (2002). Самопознание субъекта // Психологический журнал, 23(1), 31-41.

61. Ильин, А. В. (2004). Развитие нормативных предметных действий у детей раннего возраста / Дис. ... канд. психол. наук. М.

62. Ильин, Е. П. (2000). Мотивация и мотивы. СПб.: Питер.

63. Канонир, Т. Н. (2019). Субъективное благополучие в школе и отношения с одноклассниками у учащихся начальной школы с разным уровнем учебных достижений // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 16(2), 378-390. https://doi.org/10.17323/1813-8918-2019-2-378-390

64. Канторова, Е. В., Горбачевская, Н. Л. (2020). Предпосылки трудностей школьного обучения у учащихся начальных классов // Психологическая наука и образование, 25(6), 113-125. https://doi.org/10.17759/pse.2020250610

65. Карабанова, О. А. (2005). Возрастная психология. Конспект лекций М.

66. Кон, И. С. (1978). Открытие «Я». М.: Политиздат.

67. Кон, И.С. (2003). Категория «Я» в психологии // Самосознание и защитные механизмы личности: хрестоматия / ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М».

68. Крюкова, Т. Л. (2008). Человек как субъект совладающего поведения // Психологический журнал, 2(2), 88-95.

69. Крюкова, Т. Л. (2010). Психология совладающего поведения в разные годы жизни: Монография. Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова «Авантитул».

70. Крюкова, Т. Л. (2016). Психология совладания с одиночеством [Электронный ресурс] // Психологические исследования, 9(49). URL: http://www.psystudy.ru/index.php/num/2016v9n49/1338-kryukova49.html (дата обращения: 13.01.2021).

71. Крюкова, Т. Л., Гущина, Т. В. (2015). Культура, стресс и копинг: социокультурная контекстуализация совладающего поведения / Т. Л. Крюкова, Т. В. Гущина. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова.

72. Кургинян, С. С. (2010). Проблема отношения личности к себе в психологии (от философско-психологических представлений к научной теории) // Мир психологии, 64(4), 41-53.

73. Куфтяк, Е. В. (2012). Факторы становления совладающего поведения в детском и подростковом возрасте [Электронный ресурс] // Психологические исследования, 2(22). URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2012n2-22/656-kuftyak22.html (дата обращения: 18.09.2019).

74. Куфтяк, Е. В., Самохвалова, А. Г. (2015). Особенности адаптивного поведения детей в ситуации школьных и коммуникативных трудностей [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология, 4(4), 5060. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2012n2-22/656-kuftyak22.html (дата обращения: 29.12.2020). https://doi.org/10.17759/psyclin.2015040404

75. Леонтьев, А. Н. (1959). Проблемы развития психики М.: Изд-во АПН РСФСР.

76. Леонтьев, А. Н. (1983). Деятельность. Сознание. Личность // А. Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика.

77. Леонтьев, Д. А. (2003). Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. М.: Смысл.

78. Леонтьев, Д. А. (2014). Развитие личности в норме и в затрудненных условиях: вызовы и ресурсы // Культурно-историческая психология, 3, 97-106.

79. Леонтьев, Д. А., Калитеевская, Е. Р., Осин, Е. Н. (2011). Личностный потенциал при переходе от детства к взрослости и становление самодетерминации // В кн.: Личностный потенциал: структура и диагностика / Науч. ред.: Д. А. Леонтьев. М.: Смысл.

80. Львова, Е. Н., Митина, О. В., Шлягина, Е. И. (2015). Личностные предикторы совладающего поведения в ситуации неопределенности. Психологические исследования, 8(40), URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2015v8n40/1112-lvova40.html (дата обращения: 22.10.2019). 0421200116/0015.

81. Мацумото, Д. (2002). Психология культуры. СПб.: Прайм-Еврознак.

82. Молчанова, О. Н. (1997). Описание индивидуального случая: особенности Я-концепции, М.: ИЧП «Сенат».

83. Молчанова, О. Н. (2006). Самооценка: стабильность или изменчивость? // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 3(2), 23-51.

84. Молчанова, О. Н. (2010). Самооценка: Теоретические проблемы и эмпирические исследования. М.: Флинта: Наука.

85. Молчанова, О. Н. (2021). Психология самооценки: учебное пособие для вузов. М.: Юрайт.

86. Москвитина, О. А., Лещенко, Т. В. (2012). Особенности совладающего поведения младших школьников // Вестник практической психологии образования, 30(1), 56-61.

87. Мухина, В. С. (2008). Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: учеб. пособие / В. С. Мухина, А. А. Хвостов. 7-е изд., стер. М.: Академия.

88. Налчаджан, А. А. (1988). Социально-психическая адаптация личности. Ереван: Издательство АН Армянской ССР.

89. Нартова-Бочавер, С. К. (1997). «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал, 18(5), 20-30.

90. Нартова-Бочавер, С. К. (2019). Жизненная среда как источник стресса и ресурс его преодоления: возвращаясь к психологии повседневности // Психологический журнал, 40(5), 15-26. https://doi.org/10.31857/S020595920006072-5

91. Непомнящая, Н. И. (1992). Становление личности ребенка 6-7 лет / Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук СССР. М.: Педагогика.

92. Нижегородцева, Н. В., Шадриков, В. Д. (2001). Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС.

93. Никольская, А. В., Костригин А. А. (2019). Эффективность использования анималотерапии в когнитивно-поведенческой терапии: психотерапевтические кейсы // Консультативная психология и психотерапия, 27(4), 149-164. https://doi.org/10.17759/cpp.2019270410

94. Никольская, И. М., Грановская, Р. М. (2000). Психологическая защита у детей. Спб.: Изд-во «Речь».

95. Обухов, А. С. (2016). Психология детей младшего школьного возраста: учебник / А. С. Обухов. М.: Юрайт.

96. Обухова, Л. Ф. (1996). Детская (возрастная) психология / Учебник. Российское педагогическое агентство. Москва.

97. Орел, Е. А., Пономарева, А. А. (2018). Паттерны социально-эмоционального развития первоклассника на входе в школу //

Психология. Журнал Высшей школы экономики, 15(1), 107-127. https://doi.org/10.17323/1813-8918-2018-1-107-127

98. Пантилеев, С. Р. (1991). Самоотношение как эмоционально-оценочная система: монография. М.: Издательство Моск. ун-та.

99. Пащенко, А. К. (2010а). Нормативное поведение младших школьников // Культурно-историческая психология, 3, 78-85.

100. Пащенко, А. К. (2010Ь). Особенности организации нормативного пространства младших школьников // Психологическая наука и образование, 1, 48-54.

101. Петровский В.А. (2010). Человек над ситуацией Т. 1. М.: Мысль.

102. Петровский, А. В. (1939). Общая психология. - М.: Просвещение.

103. Петровский, В. А. (1975). К психологии активности личности // Вопросы психологии, 3, 26-38.

104. Петухов, В. В. (2001). Типология индивидуальности / В.В. Петухов. - М.: Владос.

105. Платонов, К. К. (1986). Структура и развитие личности. М.: Наука.

106. Поддьяков, А. Н. (2016). Изучение создания трудностей в контексте совладающего поведения // В кн.: Психология стресса и совладающего поведения: ресурсы, здоровье, развитие: материалы IV Международной научой конференции. Кострома, 22-24 сент. 2016 Т. 1. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 67-69.

107. Поливанова, К. Н. (2011). Изменение детства: проверка гипотезы // В кн.: На пороге взросления. Сборник тезисов участников Третьей Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития / Науч. ред.: Л. Ф. Обухова, И. Корепанова. М.: МГППУ, С. 4860.

108. Поливанова, К. Н. (2016). Детство в меняющемся мире // Современная зарубежная психология, 5(2), 5-10. https://doi.org/10.17759/jmfp.2016050201

109. Рассказова, Е. И., Гордеева, Т. О. (2011). Копинг-стратегии в психологии стресса: подходы, методы и перспективы исследований [Электронный ресурс] // Психологические исследования, 3(17). URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2011n3-17/493-rasskazova-gordeeva17.html (дата обращения: 20.01.2021).

110. Рассказова, Е. И., Гордеева, Т. О., Осин, Е. Н. (2013). Копинг-стратегии в структуре деятельности и саморегуляции: психометрические характеристики и возможности применения методики COPE // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 1, 82-118.