Репрезентация концепта "Школа" в педагогических статьях Л.Н. Толстого тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 10.02.01, кандидат наук Кузнецова, Наталья Александровна

• Кузнецова, Наталья Александровна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Кузнецова, Наталья Александровна

Содержание

Введение

Глава I. Языковая личность Л.Н. Толстого как объект лингво-когнитивного исследования

1.1. Понятие языковой личности

1.2. Подходы к изучению концепта языковой личности

1.3. Структура индивидуально-авторского концепта Л.Н. Толстого

1.4. Ключевые слова концепта «Школа»

1.5. Характеристика национального концепта «Школа»

1.6. Характеристика индивидуально-авторского концепта «Школа» в

идеосфере Л.Н. Толстого

Выводы по первой главе

Глава II. Специфика объективации знаний о школе в языковой картине мира Л.Н.Толстого

2.1. Средства репрезентации знаний о школе

2.2. Отражение концептуализации школы русскими паремиями

2.3. Особенности репрезентации концепта «Школа» в общественно-педагогическом сообществе второй половины XIX века

2.4. Отражение процессов концептуализации средствами многозначного слова школа

2.5. Репрезентация представлений Л.Н. Толстого о школе косвенными номинациями

2.6. Специфика концептуализации школы Л.Н. Толстым, отражённая синонимическими связями ключевых слов концепта

2.7. Специфика концептуализации школы Л.Н. Толстым, отражённая антонимическими связями ключевых слов

2.8. Специфика концептуализации школы Л.Н. Толстым, отражённая

синтагматическими связями ключевых слов

Выводы по второй главе

Глава III. Концепт «Школа» в тезаурусном уровне языковой личности

JI.H. Толстого

3.1. Способы категоризации школьной действительности в публицистике JI.H. Толстого

3.2. Модель индивидуально-авторского концепта «Школа»

3.3 Особенности концептуализации школы JI.H. Толстым на разных этапах

жизни

3.4. Связи концепта «Школа» в идеосфере JI.H. Толстого

Выводы по третьей главе

Заключение

Список использованной литературы

Список использованных словарей и справочников

Список источников

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Репрезентация концепта "Школа" в педагогических статьях Л.Н. Толстого»

Введение

Проблема изучения языка в тесной связи с человеком затрагивалась еще в лингвистических трудах XIX века. Однако длительное время данный вопрос учеными глубоко не исследовался. Это связано с господством структурализма, рассматривающего языковую систему в отрыве от человека. И только в научных исследованиях последних десятилетий такой подход получил свое развитие. В качестве объединяющего начала выступила языковая личность. Именно в ней можно увидеть совокупность принципов, характеризующих все фундаментальные свойства языка. Языковая личность - это личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, т.е. личность, представленная в основных своих чертах на базе языковых средств. При этом важной задачей становится изучение так называемых сильных языковых личностей - поэтов, писателей, социально значимых фигур и т.п., поскольку произведения этих людей, с одной стороны, полно отражают все изменения языковой системы, с другой - способны сами определять её развитие.

Важной задачей становится изучение так называемых сильных языковых личностей - поэтов, писателей, социально значимых фигур и т.п., поскольку произведения этих авторов, с одной стороны, полно отражают все изменения языковой системы, с другой - способны сами определять её развитие. Так, работы Л.Н. Толстого являются отражением авторского восприятия особенностей действительности XIX века и оказывают значительное влияние на систему ценностей современного общества. Творчество писателя недостаточно изучено в контексте новых направлений лингвистики. Многочисленные работы тульских учёных (Ю.В. Архангельской, З.Н. Великодворской, Г.С. Галкиной, А.Н. Карпова, Е.З. Киреевой, В.М. Цапниковой, Д.А. Романова, С.Д. Фоминой и др.) посвящены анализу языка писателя. За последние годы появился целый ряд исследований, посвященных различным аспектам педагогического творчества Л.Н. Толстого. Это работы В.В. Зайцева, А.Е. Зубарева, Н.В.

4

Кудрявой, Ю.В. Лебедева, В.Н. Назарова, JI.3. Немировской, А. Николюкина, Н.П. Полторацкого, A.A. Саранова, Б. Сушкова, A.A. Шаталова и др. В них анализируются педагогические аспекты концептосферы JI.H. Толстого.

Статьи JI.H. Толстого об образовании и воспитании стали объектом изучения педагогов. Лингвисты и литературоведы преимущественно исследовали мир художественных произведений. Так, подробно проанализирован концепт «Смерть» в повести «Смерть Ивана Ильича» (Н.М. Шишхова), «Семья» - в романе «Анна Каренина» (Е.З. Киреева), «Любовь» -в романе «Война и мир», «Дом» - в повести «Детство» и рассказе «Утро помещика» (О.В. Ланская). Язык публицистических работ писателя описан фрагментарно (С.Д. Фомина исследовала концепт «Любовь» на материале статей, писем, дневников). Специфика репрезентации ключевого для творчества мыслителя концепта «Школа» не изучена.

Проблемы взаимодействия между системой воспитания, развитием личности и социальной обстановкой волновали Пушкина и Лермонтова, которые создали целую галерею образов молодых людей, мучительно искавших смысла жизни и гармонии идеалов; Гончарова, который убедительно изобразил тлетворное влияние мертвящей Обломовки на резвого жизнерадостного мальчика. Формирование детского и юношеского характера неоднократно привлекало к себе внимание западноевропейских авторов: Байрона и Гюго, Шиллера и Гете, Диккенса. Таким образом, детский, юношеский возраст в жизни человека интересовал многих писателей. Однако ни один из них не сумел так глубоко проникнуть в духовный мир ребенка, подростка, юноши, так раскрыть их рост, становление характера, как это сделал Л.Н. Толстой. Вот как писал об этом таланте П. Анненков в 1869 году в «Санкт-Петербургских ведомостях»: «Ни общество, ни литература никогда не забудут великих педагогических заслуг Толстого по открытию целого мира богатой внутренней жизни детей, мира, существование которого только предчувствовали до него немногие. Он

проник в самые скрытые уголки этого мира и, вероятно, не один раз придется всякому учителю и наставнику, понимающему свое призвание, справляться с открытиями Толстого для того, чтобы проверить свои планы образования, уяснить многие загадочные проявления детской воли и души» (цит по Кудрявая, 2002, 7).

Л.Н. Толстой одним из первых в мировой литературе показал в ярких, художественных, реалистических картинах и образах духовный мир ребенка, его нравственное, эстетическое развитие в трилогии «Детство», «Отрочество», «Юность».

На протяжении всей жизни Л.Н. Толстой постоянно возвращался к школе. Педагогическая деятельность Льва Николаевича поражает своей насыщенностью; направления его деятельности включают не только создание Яснополянской школы, занятия с учениками, но и обдумывание, и разработку педагогических основ обучения, воплощение их в практику и анализ результатов. Под влиянием детских воспоминаний, личного педагогического опыта, философских идей Вольтера и Ж.Ж. Руссо складывалось особое, толстовское понимание школы. Его учение не утратит своей актуальности никогда, так как великий мыслитель, включаясь в педагогическую деятельность, руководствовался возвышенными целями: стремлениями улучшать само общество, помочь народу выбраться из бедственного положения, возвышать национальную культуру. Индивидуально-авторские представления о системе образования, развитии личности ребенка отразились не только в трилогии «Детство», «Отрочество», «Юность», но и в многочисленных педагогических сочинениях.

В публицистических работах Л. Н. Толстой старался раскрыть закономерности образовательно-воспитательного процесса, определить характер педагогики как науки. Осуждая буржуазную педагогику с ее догмами, Лев Николаевич предлагал учителям смело становиться на путь экспериментирования, что должно было содействовать развитию науки. «Не

философскими откровениями в наше время может подвинуться наука педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опытами...» («О задачах педагогии». Т.8, 382). Толстой поставил перед собой задачу выстроить собственную дидактическую систему. Для создания новой педагогики Л.Н. Толстым была использована Яснополянская школа -своеобразная лаборатория. Этот профессиональный опыт Л.Н. Толстого позволил обогатить содержание авторского концепта «Школа».

Н.В. Кудрявая отмечает, что предпосылки толстовской педагогики ненасилия таятся в деятельности великого писателя в 1859-1862 гг. Он посещал европейские школы, видел противоестественное состояние души ребенка и искал ответ на вопрос: «каким образом люди честные, образованные, искренне любящие свое дело и желающие добра... могли...так глубоко заблудиться?» (Кудрявая 2000, 77). То есть путь Л.Н. Толстого к созданию своей педагогики лежит через его раздумья о смысле жизни.

Связь проблем педагогики с общими, жизненными в творчестве мыслителя отмечают и другие исследователи. «Полное неприятие традиционной школы, лишающей ребенка свободы, осуществляющей над ним психологическое и педагогическое насилие, было вызвано ее оторванностью от смысложизненных проблем ребенка, да и взрослого». Это проблемы жизни и смерти, свободы и ответственности, личности и творчества, страха, одиночества, совести, любви. Л.Н. Толстой «нашел надежный путь спасения через духовное, нравственное самосовершенствования человека» (Дудина, 2008, 201). Первым, основным, а, следовательно, и наиболее значимым отрезком этого пути становится школа.

Школа для Л.Н. Толстого - это долгий и мучительный процесс обретения своей человеческой сущности через воспитание в ненасилии, в любви. Воспитание и образование становится важнейшим этапом на пути к

совершенствованию духовного мира человека. Для писателя важен и принцип непрерывности интеллектуального и духовного совершенствования человека на протяжении жизни. Не случайно многие герои произведений Л.Н. Толстого проходят путь духовных исканий, находятся в процессе развития.

Другую особенность концептуализации школы Л.Н. Толстым отмечает Ю.В. Шаповаленко. Она изучала имена прилагательные как средство выражения взглядов Л.Н. Толстого на воспитание. Исследователь приходит к выводу, «что процесс обучения у Л.Н. Толстого можно рассматривать с трех позиций: строгость, свобода, любовь» (Шаповаленко, 2008, 78). Так, для Л.Н. Толстого «Школа» должна характеризоваться свободой для ученика, но и она в какой-то мере должна быть ограничена строгостью учителя и поддерживаться его любовью.

Ю.В Шаповаленко пишет, что в творчестве Л.Н. Толстого «большинству прилагательных предикатов присуща семантика динамичности, развития» (Шаповаленко, 2008, 79). Это может служить прямым указанием на деятельностный характер школы в понимании Л.Н. Толстого. Деятельность эта не ставит целью усовершенствование внутреннего мира ребенка. Мыслитель считал, что «родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра» («Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас, или нам у крестьянских ребят?». Т. 8, 323). Деятельность школы должна быть направлена на развитие неповторимого опыта ребенка, его внутренней свободы и, соответственно, творчества.

Такая деятельность невозможна в рамках традиционной принудительной школы. Н.В. Кудрявая высказывает мысль о том, что «идея Бога Толстого дает путь к разрешению экзистенциального противоречия между насилием как злом и любовью как его одолением» (Кудрявая, 2000, 78). Свобода от насилия, по мнению Л.Н. Толстого, достигается обращением

педагогики к христианским заповедям: зло не искоренить злом, а только любовью.

Так, представления Л.Н. Толстого о новой педагогике возникают в ответ на размышления о философских проблемах смысла человеческой * жизни. Воспитание грядущих поколений - это «путь спасения метущейся человеческой души и человечества» (Дудина, 2008, 200), способ решения государственных, политических, экономических, социальных, идеологических трудностей. Школа - «движение к вечной цели совершенствования» («Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас, или нам у крестьянских ребят?». Т. 8, 323). Это движение, отношения учителя и ученика регулируются христианскими установками о непротивлении злу насилием.

Национальный концепт «Школа» и его составляющие неоднократно были объектом изучения лингвокультурологов.

В. И. Карасик, исследуя педагогический дискурс, подробно охарактеризовал его типовых участников (учитель, ученик), хронотоп (урок, университетская лекция), цели (социализация нового члена общества), ценности (высказывания, содержащие операторы долженствования: следует, нужно, должно - и положительные ценности), стратегии (объясняющая, контролирующая, содействующая, организующая), жанры (урок, лекция, семинар, родительское собрание и др.) (Карасик, 2004).

В работах О.В. Толочко даются сценарии школьного поведения. Автор показывает, что учащиеся должны выполнять ритуальные действия: приветствовать учителя в начале и в конце урока коллективным вставанием, показывать готовность к ответу специальным жестом - поднятием согнутой в локте руки, а готовность к слушанию - лежащими на парте руками. Пространство класса семиотически в виде территории учителя (учительский стол) и территории учеников (парты) (Толочко, 2000).

Исследователь также описал стереотип отличника. Основными признаками отличника являются следующие.

1. Отличные успеваемость и поведение.

2. Очки. Отличник носит очки, т.к. у него плохое зрение, которое может быть частью плохого здоровья в целом.

3. Худой.

4. Тихий. Школьному отличнику часто приписывается тихий, трусливый нрав: «робкий», «забитый», «тихоня-отличник».

5. Отличник в классе сидит на первой парте.

6. Отличник имеет очень опрятный внешний вид.

7. Отличник много занимается \ прилежен. Прилежность является одним из основных признаков отличника.

8. Ум.

В исследованиях этого автора отмечается, что школа в произведениях русской литературы ассоциируется с войной, посещением врача, каторгой, судом, духовной смертью (Толочко, 1999).

С.Л. Смыслова изучала эволюцию образа учителя на рубеже Х1Х-ХХ вв. Исследователь отмечает, что в структуре данного концепта в качестве составляющих могут быть рассмотрены конкретно-чувственный образ со всеми сопутствующими оценочными характеристиками {«моя учительница»), представление (обобщенный образ учителя), прототип {«типичный учитель»), стереотип / лингвокультурный типаж {«сельская учительница», «учитель словесности»). В работе делается вывод: можно говорить о фрейме, поскольку слово-стимул «учитель» способно вызвать разнообразные ассоциации, связанные с характеристикой денотата, его функциями и отношением к предметам реальной действительности. В качестве терминальных узлов (слотов) могут выступать «школа», «урок», «экзамен» и др. Вместе с тем в структуре концепта отсутствуют схема (так как для отображаемого объекта несущественны пространственные

характеристики) и сценарий (отображаемый объект не способен разворачиваться в последовательной смене эпизодов) (Смыслова, 2007).

Русским коллективным сознанием школа понимается как учреждение, выполняющее работу по подготовке человека к жизни в обществе, ее деятельность ограничена временными рамками, в ней необходимо соблюдать четкий сценарий поведения, считаться с социальными ролями. Для Л.Н. Толстого школа - религия, преподавательская деятельность - «богоугодное дело». «Истинная» школа не должна стеснять ученика четкими временными рамками и жестким набором преподаваемых предметов. Писатель считал, что именно такое устройство школы содействует правильному развитию личности ребенка.

Современное развитие общества требует новой системы образования -"инновационного обучения", которое формировало бы у обучаемых духовные потребности и нравственные качества, желание творчески мыслить. Как развивать самостоятельность, критическое мышление, способности ребенка? В раздумьях Л.Н. Толстого о новой школе и новой педагогической науке его времени мы находим похожие проблемы. Великий педагог решает их с помощью теории о главенствующей роли личности в образовании и воспитании, свободе и любви. Его идеи словно отражают проблемы сегодняшних дней. Изучение педагогических разработок Л.Н. Толстого методами лингвокультурологии и концептуального анализа предлагает нам свежий, оригинальный взгляд на вопросы современного образования. Тщательное рассмотрение концептов писателя поможет выявить скрытые смыслы и значения толстовской теории, столь важные в условиях сложившегося кризиса образования.

Концептосфера Л.Н Толстого - это, с одной стороны, отражение национального образа мыслей, так как писатель - участник русской лингвокультурной общности. И с этой точки зрения ее рассмотрение ведет к более глубокому пониманию духовной культуры народа. С другой стороны,

работы великого философа содержат иной взгляд на привычные ментальные ценности.Изучение языковой личности писателя предполагает воссоздание его тезауруса, в основе которого лежит система концептов. Термин концепт в современной филологии стал «заезженным», чем приобрёл себе плохую славу. И тем не менее нужно констатировать, что данный термин является базовым для изучения ментальных ресурсов человека, которые рассматриваются в рамках новых лингвистических наук - психолингвистике, лингвокультурологии, лингвоперсонологии и др. Современная наука пока не пришла к единой точке зрения о сущности концепта, не сформировала чёткие методики его изучения. Концепт является интерпретационной категорией, обусловливающей изучение ментальных конструктов с опорой на систему репрезентаций.

Важной задачей современных лингвистических исследований является также уточнение категориального аппарата теории лингвоперсонологии. Таким образом, актуальность работы обусловлена:

• антропоцентрической парадигмой, в рамках которой будут рассмотрены педагогические статьи Л.Н. Толстого;

• необходимостью уточнения теоретического аппарата концептологии и верификации её приёмов;

• неоформленностью лингвоперсонологии, теоретико-методического аппарата изучения тезауруса языковой личности;

• неисследованностью концепта «Школа» в идеосфере Л.Н. Толстого, значимостью данной ментальной категории как для великого мыслителя, так и для всей русской лингвокультуры.

Объектом исследования являются публицистические тексты Л.Н. Толстого, посвященные вопросам образования, воспитания, предметом -ономасиологические, семантические, прагматические признаки, свойства, функции языковых единиц, действующих в данных текстах и репрезентирующих концепт «Школа».

Материалом исследования стали тексты педагогических статей Л.Н. Толстого («О народном образовании», «Письмо к неизвестному о немецких школах», «О прогрессе и образовании», «Прогресс и определение образования», «О воспитании», «Сельский учитель», «В чем главная задача учителя?», «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы», «О науке», «Воспитание и образование», «Общие замечания для учителей», «Предисловье к статье Эдуарда Карпентера «Современная наука», «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?», «О задачах педагогии», «О свободном возникновении и развитии школ в народе» ), взятые из юбилейного издания трудов Л.Н. Толстого в 90 томах (М.-Л.: Гос. из-во, 1928-1958). ). Картотека исследования включает около 900 контекстов, содержащих репрезентации концепта «Школа».

Цель нашей работы - исследование репрезентаций концепта «Школа» в педагогических сочинениях Л.Н. Толстого. Поставленная цель определила круг исследовательских задач:

1. определить сущность индивидуально-авторского концепта «Школа», выделить его специфические черты, особенности структуры в сравнении с национальным концептом;

2. описать систему языковых средств репрезентации концепта «Школа» и выяснить особенности его осмысления в дискурсе писателя;

3. выявить особенности художественного сознания автора, место концепта «Школа» в тезаурусе языковой личности Л.Н. Толстого.

Диссертационное исследование представляет собою последовательное доказательство гипотезы: процессы концептуализации и категоризации знаний о школе в дискурсе Л.Н. Толстого специфичны, отличаются от национальных.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы и приемы исследования: с помощью историко-литературного метода выделялись основные проблемы, темы, направления творчества Л.Н.

Толстого; биографический метод позволил определить место изучаемого концепта в идеосфере JI.H. Толстого, проследить его генезис; для выделения интегральных и дифференциальных семантических признаков ключевых слов, репрезентирующих концепт «Школа», использовался компонентный анализ; для выявления содержательных структур концепта использовался концептуальный анализ, описательный метод (приёмы наблюдения, сопоставления, обобщения, типологизации анализируемого материала); анализ синтагматики и парадигматики репрезентантов.

Теоретическую базу исследования составили:

• идеи С. А. Аскольдова, Н. Ф. Алефиренко, Ю. Н. Караулова, Д.С.Лихачёва, Ю. С. Степанова, Г. В. Токарева и др. о сущности, структуре, функциях концепта, его отношении к другим ментальным и языковым единицам;

• учение A.A. Потебни о внутренней форме слова;

• взгляды Н.Д. Арутюновой, С.Г. Воркачева, В.А. Масловой, Г.Г.Слышкина, В.Н. Телия, Е.С. Кубряковой, В.М. Шаклеина, Е.С. Яковлевой, В.В. Воробьева, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова о процедуре и способах репрезентации знания;

• модель языковой личности, представленная в работах Ю.Н. Караулова. На защиту выносятся следующие положения.

1. Концепт «Школа» - один из центральных в тезаурусе языковой личности Л.Н. Толстого. Данная ментальная категория является эволюционной, апостериорной, обладает высоким рейтингом для языковой личности. Понимание «Школы» писателем не совпадает с узуальным. Если в рамках национальных представлений «Школа» статична, иерархична, то для Л.Н. Толстого - это деятельность, движение к цели, самосовершенствование, этап духовного роста человека. Стратегия концептуализации обучения в идеосфере писателя имеет следующий вектор: от неприятия существующих учебных заведений к созданию собственной модели школы («школа-

тюрьма»—* «школа-лаборатория, театр»).

14

2. Система репрезентаций выявляет особенности концептуализации «Школы». Внутренние формы косвенных номинаций отражают персонификацию школы. Школа наделена психическими, физическими качествами человека, воспринимается как живое существо, человек, друг, ребенок. Синтагматические признаки ключевых слов свидетельствуют о деятельностной сущности концепта. Школа-деятельность обладает рядом признаков: созидательный характер, творческая направленность, согласованность субъектов, ведет к качественному изменению личности. Парадигматические свойства языковых единиц указывают на дифференциацию истинной/ложной школы в сознании писателя. Настоящая школа - вид искусства, место для хранения культурных, нравственных ценностей, библиотека, раек, театр, музей; понимается как потребность, ставится в один ряд с воздухом, водой. Истинная школа не сообщает научных сведений, а обеспечивает знаниями, необходимыми в повседневной жизни, в быту, в межличностном общении.

Наиболее продуктивными в процессе вербализации концепта «Школа» являются акциональный и антропоморфный культурные коды. Особенности использования писателем матриц того или иного культурного кода являются следствием авторского двойственного отношения к изучаемой категории.

3. Связи концепта «Школа» в идеосфере Л.Н. Толстого отличаются многообразием и эксплицируют когнитивные стратегии: констатация реально существующей, неправильной школы и противопоставление ей идеальной. Реальная школа отождествляется с концептом «Насилие», обнаруживает эквиполентные связи с концептом «Безделье». Представления об идеальной школе тождественны концептам «Религия», «Жизнь», «Благо»; вступают в причинно-следственные отношения с концептами «Свобода», «Труд»; в оппозитивные - с концептом «Насилие». Концептуальные связи выявляют дополнительные смыслы изучаемой категории: «свобода», «испытание», «деятельность», «благо», «нравственность».

Научная новизна диссертационного исследования определяется тем, что в нём нашла развитие теория языковой личности, учение о концептуализации знания и его языковой объективации лексическими средствами русского языка, впервые изучены особенности репрезентации концепта «Школа» в педагогическом дискурсе Л.Н. Толстого.

Теоретическая значимость заключена в том, что в диссертации:

• уточнены и апробированы на новом материале понятия языковой личности (структура языковой личности), индивидуально-авторского концепта (структура индивидуально-авторского концепта, способы концептуализации и категоризации знаний);

• выявлены механизмы категоризации знаний о школе лексическими средствами русского языка в педагогическом дискурсе Л.Н. Толстого; составлен симболарий языковых средств, репрезентирующих данный концепт;

• представлена модель концепта «Школа» и выявлены его связи с другими ментальными категориями в тезаурусе исследуемой языковой личности.

Практическая ценность диссертации. Основные положения диссертации могут стать объектом теории и практики преподавания современного русского языка, истории русского литературного языка, стилистики, филологического анализа текста. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при изучении концептосферы Л. Н. Толстого, его языковой личности, а также при составлении словаря концептов писателя. Предложенная методика изучения концепта может быть использована при описании индивидуально-авторских концептов.

Апробация. По проблемам, связанным с комплексным описанием концепта «Школа», автором опубликовано 10 статей, две из них - в изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Основные итоги исследования обсуждались на международных и всероссийских научных и научно-

практических конференциях в Туле (2008, 2010), Великом Новгороде (2009), Самаре (2009), конкурсе научных работ «Наследие Л.Н. Толстого в изменяющемся мире» (Тула-Москва 2010), на заседаниях кафедры документоведения и стилистики русского языка Тульского государственного педагогического университета имени Л.Н.Толстого.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, списка использованной литературы, словарей, справочников, источников.

Глава I. Языковая личность Л.Н. Толстого как объект лингво-когнитивного исследования

1.1. Понятие языковой личности

Обращение ученых к проблеме языковой личности, включение ее в лингвистическую парадигму в последние десятилетия связано с поворотом языкознания к ценностно-ориентированным областям знания.

Языковая личность понимается как сущность, выраженная в речевой практике. В свою очередь, понятие личности может трактоваться по-разному. В педагогике под личностью понимают человека, рассматриваемого со стороны психолого-социальной сущности, для которого характерно развитие психики, способность к активному мышлению, способность к усвоению социального опыта (Подласый, 1996, 57). Личность в философии -это человеческий индивид в аспекте его социальных качеств, формирующихся в процессе исторически конкретных видов деятельности и общественных отношений (Петровский, 1996, 341). В социологии и политологии личность - это человек как субъект отношений и сознательной деятельности, а также как стойкая система социально значимых черт, которые характеризуют индивида как члена общества (Шаховский, 1998, 194). В психологии личностью обозначается системное социальное качество, приобретаемое и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде (Петровский, 1996, 67). В повседневной жизни, говоря о личности, мы имеем в виду стиль жизни индивида или его отношение к жизненным ситуациям.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Кузнецова, Наталья Александровна, 2012 год

Список источников

1. Каптерев П.Ф. Образовательный процесс - его психология. М.: Буки, 2011. 135 с.

2. Каптерев П.Ф. Выдержки из книги «Избранные педагогические сочинения» [Электронный ресурс]. [сайт], [2007]. URL.: spbroditeli.ru.

3. Толстой JI.H. Детство / Полное собрание сочинений: в 90 т. Т. 1. М.-Л.: Гос. Из-во, 1928-1958. С. 3-97.

4. Толстой JI.H. Отрочество / Полное собрание сочинений: в 90 т. Т.2. М.-Л.: Гос. Из-во, 1928-1958. С. 3-78.

5. Толстой JI.H. Юность / Полное собрание сочинений: в 90 т. Т.2. М,-Л: Гос. Из-во, 1928-1958. С. 79-226.

6. Толстой JI.H. О народном образовании / Полное собрание сочинений: в 90 т. Т.8. М.-Л.: Гос. Из-во, 1928-1958. С. 4-25.

7. Толстой JI.H. О значении описаний школ и народных книг / Полное собрание сочинений: в 90 т. Т.8. М.-Л.: Гос. Из-во, 1928-1958. С.26-28.

8. Толстой JI.H. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы/ Полное собрание сочинений: в 90 т. Т.8. М.-Л.: Гос. Из-во, 19281958. С. 29-125.

9. Толстой JI.H. О свободном возникновении и развитии школ в народе/ Полное собрание сочинений: в 90 т. Т.8. М.-Л.: Гос. Из-во, 1928-1958. С.147-177.

10.Толстой JI.H. Воспитание и образование/ Полное собрание сочинений: в 90 т. Т.8. М.-Л.: Гос. Из-во, 1928-1958. С.211-245.

11. Толстой Л.Н Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? / Полное собрание сочинений: в 90 т. Т.8.М.-Л.: Гос. Из-во, 1928-1958. С. 301-324

12.Толстой Л.Н. Прогресс и определение образование/ Полное собрание сочинений: в 90 т. Т.8. М.-Л.: Гос. Из-во, 1928-1958. С.325-355.

13.Толстой Л.Н. О задачах педагогии / Полное собрание сочинений: в 90 т. Т.8.М.-Л.: Гос. Из-во, 1928-1958. С. 382-384.

14.Толстой Л.Н Сельский учитель/ Полное собрание сочинений: в 90 т. Т.8. М.-Л.: Гос. Из-во, 1928-1958. С.392-394.

15.Толстой Л.Н Письмо к неизвестному о немецких школах/ Полное собрание сочинений: в 90 т. Т.8 М.-Л.: Гос. Из-во, 1928-1958. С.399-401.

16.Толстой Л.Н. О прогрессе и образовании/ Полное собрание сочинений: в 90 т. Т.8. М.-Л.: Гос. Из-во, 1928-1958. С.436-439.

17. Толстой Л.Н Общие замечания для учителя / Полное собрание сочинений: в 90 т. Т.22. М.-Л.: Гос. Из-во, 1928-1958. С. 190-195.

18. Толстой Л.Н. Предисловие к статье Эдуарда Карпентера «Современная наука» / Полное собрание сочинений: в 90 т. Т.31. М.-Л.: Гос. Из-во, 1928-1958. С.78-86.

19.Толстой Л.Н О воспитании / Полное собрание сочинений: в 90 т. Т. 38. М.-Л.: Гос. Из-во, 1928-1958. С.62-69.

Ю.Толстой Л.Н О науке / Полное собрание сочинений: в 90 т. Т. 38. М.-Л.: Гос. Из-во, 1928-1958. С.132-149.

21 .Толстой Л.Н. В чем главная задача учителя? / Полное собрание сочинений: в 90 т. Т. 38. М.-Л.: Гос. Из-во, 1928-1958. С. 156-159.

22.Толстой Л.Н. Еще о науке / Полное собрание сочинений: в 90 т. Т. 38. М.-Л.: Гос. Из-во, 1928-1958. С.170-175.

23.Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 т. М.; Л: АПН РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики, 1948. Т. 2: Педагогические статьи 1857-1861. 655 с.

24. Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 т. М.; Л: АПН РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики, 1948. Т. 3: Педагогические статьи 1862-1870. 691 с.

25. Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 т. М.; Л: АПН РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики, 1948. Т. 4: Детский мир и хрестоматия. 679 с.