Региональное неравенство образовательных результатов и траекторий учащихся российских школ в постсоветский период тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Адамович Ксения Александровна

• Адамович Ксения Александровна
• кандидат наук
• 2023

Оглавление диссертации кандидат наук Адамович Ксения Александровна

Введение

1. Степень разработанности концепта пространственного неравенства в образовании

2. Теоретические подходы к определению пространственного неравенства

2.1 Пространственное неравенство в образовании как географическое измерение социальной сегрегации

2.2 Социальное пространство и пространственный капитал

3. Эмпирическая база и методы исследования

3.1 . Операционализация используемых теоретических концептов

3.2 Методологические подходы к анализу пространственного неравенства

3.3 Эмпирическая база исследования

3.4. Ограничения диссертационного исследования

4. Результаты исследования

4.1. Неравенство в распределении образовательных результатов и траекторий учащихся и показателей социального пространства школ на разных административно-территориальных уровнях

4.2. Динамика пространственного неравенства в образовании

4.3. Связь между образовательными результатами, траекториями учащихся и региональными показателями социального пространства

4.4. Региональные паттерны связи образовательных результатов учащихся с распределением различных форм капитала, доступом к образовательным ресурсам и образовательным практикам

4.5 Заключение

5. Рекомендации по результатам исследования

6. Апробация результатов исследования

7. Список использованных источников и литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Региональное неравенство образовательных результатов и траекторий учащихся российских школ в постсоветский период»

Введение

«Geography can be destiny when opportunities richly available for some communities are rare or even nonexistent in others».

Hillman N. W.

Многообразие территориальных контекстов является одной из уникальных черт Российской Федерации. Это не только природно-географические различия, но и социальные, экономические, демографические и культурные контрасты. И масштабы этих внутристрановых различий таковы, что они превышают межстрановые. Например, в 2015 году по уровню экономического развития российские регионы различались в 17 раз. Согласно отчету Всемирного банка, по уровню ВРП на душу населения по паритету покупательской способности Сахалинская область сопоставима с Сингапуром, Тюменская область и Чукотка - с ОАЭ и Гонконгом, а Карачаево-Черкесия и Ингушетия - с Мьянмой и Гондурасом [Sanghi et al., 2018]. Еще более яркий контраст связан с языковым разнообразием, в результате которого доля населения с родным русским языком в российских регионах варьирует от 1% до 100%1.

Однако, эффекты от подобных различий для образовательных результатов и траекторий российских учащихся, как и сами масштабы пространственных различий непосредственно в образовании, до сих пор мало изучены (см. раздел 2 ниже). Такая ситуация увеличивает риски принятия неэффективных политических решений, которые могут усугублять неравенство между территориями, уже выходящее за пределы сферы образования [Soja, 2013] - например, решения, облегчающие или затрудняющие доступ к высшему образованию для учащихся из

1 Итоги Всероссийской переписи населения 2010: в 11 т. / ФСГС - М.: ИИЦ «Статистика России», 2012. Т. 4: Национальный состав и владение языками, гражданство. URL: https://www.gks.ru/free_doc/new_site/perepis2010/croc/Documents/Vol4/pub-04-09.pdf

разных регионов могут в долгосрочной перспективе отразиться на динамике регионального человеческого капитала и послужить препятствием для экономического развития регионов. Это подчеркивает актуальность исследования пространственных различий в образовании, причем не только для России, но и для всех стран с большой территорией и/или значительными различиями в социально-экономических и демографических контекстах.

В социологии пространственное неравенство традиционно определяется, как неравное распределение благ между территориями, которое было сформировано историческими и природными элементами в результате политических процессов [Lefebvre, 1975 c. 188; Lefebvre, 1991; Fainstein, 2014; Israel, Frenkel, 2018]. Однако, в данном диссертационном исследовании, выполненном в концептуальной рамке социального пространства Пьера Бурдье, будет учитываться не только распределение благ, но и локализация индивидов, ими владеющих. В рамках этой концепции социальное пространство носит релятивистский характер и может быть охарактеризовано через его относительное положение (иерархию) по сравнению с другими местами и через дистанцию, отделяющую это место от других.

Объектом исследования данной диссертационной работы является региональное неравенство в поле образования, рассматриваемое через призму социального пространства Бурдье.

Предметом исследования данной диссертации является накопление культурного капитала учащимися в виде их образовательных результатов и выбора образовательной траектории в России в постсоветский период. В отличие от качественных исследований, посвященных выбору конкретной школы или вуза [например, Manski, Wise, 2013; Константиновский, Попова, 2016], мы фокусируемся на выборе образовательной траектории как практике накопления культурного капитала.

Данное исследование фокусируется на региональном уровне, где регион рассматривается как социальная и экономическая территориальная общность

4

[Савельев, 2013], располагающаяся в границах субъекта Российской Федерации2. Исследование регионального неравенства в образовании именно на российских данных представляет собой и особый научный интерес. Во-первых, разнообразие территориальных контекстов и масштаб этих различий делают российский кейс уникальным на международном уровне. Во-вторых, Россия отличается умеренным уровнем децентрализации, при которой на федеральном уровне задается структура, определяющая рамки и сферы ответственности административно-территориальных единиц в соответствии с их иерархией, что делает интересным анализ локальных территориальных практик. Наконец, в фокусе данной работы находится достаточно длительный промежуток времени, охватывающий основную часть постсоветского периода российской истории. В период СССР образование, как и многие другие сферы, было высокоцентрализованным, и формирование регионов, как субъектов образовательной политики происходило уже после распада Советского Союза [Гроф де и др., 2019].

С учетом этого, были сформулированы следующие цели и задачи диссертационного исследования:

Целью данной диссертации является исследование связи накопленного культурного капитала и траекторий учащихся с распределением разных форм капиталов и доступа к образовательным ресурсам в пространстве российских регионов.

В соответствии с целью диссертационного исследования, были поставлены следующие задачи, отражающие ключевые этапы работы:

1. Оценить масштабы регионального неравенства в образовательных результатах и траекториях учащихся.

2 Указ Президента РФ от 16 января 2017 г. N 13 "Об утверждении Основ государственной политики регионального развития Российской Федерации на период до 2025 года"

2. Проанализировать динамику пространственного неравенства в выборе траекторий за 2000-2017 гг.

3. Проанализировать связь образовательных результатов и траекторий учащихся с распределением различных форм капитала (экономического, культурного и социального) и доступом к образовательным ресурсам.

4. Проанализировать региональные паттерны связи образовательных результатов учащихся с распределением различных форм капитала, доступом к образовательным ресурсам и образовательным практикам.

Для решения поставленных задач был использован широкий арсенал количественных методов, включающий корреляционный анализ, регрессионный анализ и кластерный анализ временных рядов, а также методы описательной статистики и картирование. Более подробно используемая методология описана в разделе 3.2. «Методологические подходы к анализу пространственного неравенства».

Проведенное диссертационное исследование позволяет вынести следующие положения на защиту:

1. Многоуровневый анализ различий в образовательных результатах и траекториях учащихся, а также в локализации образовательных ресурсов показал, что именно региональный компонент в целом играет более важную роль в объяснении результатов и траекторий учащихся несмотря на то, что различия между муниципалитетами внутри одного субъекта иногда могут превышать межрегиональные. Это делает учет региональных различий критически важным для принятия мер образовательной политики и проведения исследований.

2. Выявлены негативные сценарии в практиках накопления культурного капитала учащимися в ряде регионов. Так, в некоторых субъектах РФ возникают риски «стеклянных потолков» в выборе образовательной траектории учащимися,

что ведет к накоплению различий по этому показателю. Несмотря на общую тенденцию к снижению доли учащихся, окончивших старшую школу, типы динамики такой практики накопления культурного капитала в регионах разнятся. С другой стороны, в ряде регионов возникает ситуация двойного штрафа для образовательных результатов, когда учащиеся последовательно проигрывают -сперва за счет более низкого капитала семей, затем за счет более низкого доступа к образовательным ресурсам. Иными словами, учащиеся не получают возможности компенсировать нехватку культурного и социального капиталов своих семей за счет доступа к образовательным ресурсам в регионах.

3. Выявленные негативные сценарии последовательны и обусловлены работой одного из механизмов воспроизводства пространственного неравенства. Этот механизм заключается в том, что региональные различия в образовательных траекториях и результатах объясняются, с одной стороны, культурным и социальным капиталами регионов, и локализацией в них образовательных ресурсов - с другой. Эти показатели имеют разный вес в объяснении результатов: культурный и социальный капиталы сильнее связаны с выбором траекторий учащимися в средней школе, в то время как локализация образовательных ресурсов лучше объясняет дальнейшие результаты учащихся. При этом выбор траектории и образовательные результаты также взаимосвязаны. Сложившаяся ситуация свидетельствует о накоплении различий в структуре культурного капитала регионов, что закладывает предпосылки для дальнейшего усугубления пространственного неравенства и за пределами сферы образования.

4. Даже при схожем доступе к образовательным ресурсам в регионах, одни и те же меры и практики могут давать противоположные и отличные от ожидаемого результаты. Это обуславливает другой механизм пространственного неравенства, которым и выступает гетерогенность связи образовательных результатов и траекторий учащихся с образовательными практиками, различными формами капиталов и локализацией образовательных ресурсов. Это подчеркивает

риски использования универсальных рекомендаций, базирующихся на данных общестрановых оценок или апробации в отдельных регионах.

Полученные результаты характеризуются достаточно высокой степенью достоверности. С одной стороны, это подтверждается внутренней согласованностью эмпирической базы, исследовательской методологии и выводов (в рамках каждой задачи результаты анализа, полученные на одних данных с использованием определенных методов, проходят кросс-валидацию и подтверждаются результатами анализа в других задачах, базирующихся на других данные и методологии). С другой стороны, полученные выводы согласуются с результатами других исследований, как зарубежных, так и выполненных на российских данных.

Апробация полученных результатов проводилась в нескольких ключах. Так, по результатам диссертационной работы было опубликовано 4 статьи, 4 публикации в сборниках конференций и 1 информационный бюллетень. Полученные выводы были представлены на 12 научных конференциях в России и за рубежом. Полный перечень публикаций и докладов на научных конференциях представлен в разделе 6. «Апробация полученных результатов».

Данное диссертационное исследование характеризуется достаточно высоким уровнем научной новизны. Это первое, насколько известно автору, комплексное исследование пространственного неравенства в образовании в России, которое с одной стороны, рассматривает образовательные траектории и результаты учащихся в связке, как часть общего процесса накопления культурного капитала учащимися, а с другой стороны, оценивает неравенство с точки зрения его масштабов, динамики и механизмов воспроизводства.

Теоретическая новизна данной работы состоит в том, что проделанное исследование не только аккумулирует и систематизирует существующие теоретические подходы к изучению пространственного неравенства в образовании, но и показывает перспективы для применения в сфере образования концепций из

8

других областей - концепции позиционного и ситуационного капиталов, созданную французским урбанистом Жаком Леви, продолжателем социопространственной теории Пьера Бурдье Такое заимствование способствует более полному учету пространственного контекста в образовании. Более того, данное исследование позволяет дополнить и саму социопространственную теорию Пьера Бурдье за счет рассмотрения новых административно-территориальных уровней. Предложенная нами концепция «зума» (последовательного приближения) позволила систематизировать полученные результаты для разных уровней пространства и получить эмпирическое подтверждение тому, что описанные Бурдье механизмы воспроизводства неравенства на уровне индивидов актуальны и на уровне регионов. Это позволяет в определенной степени снять ограничения данной теории, связанные с ее жесткой структурой и фокусом на уровне индивидов, и также открывает возможности для применения данной теории на более высоких уровнях (учебных классов, школ, административно-территориальных единиц) в последующих исследованиях.

С точки зрения методологической новизны, данная работа не только показывает динамику региональных различий за постсоветский период времени, но и охватывает разные административно-территориальные уровни, что позволяет оценивать пространственное неравенство в образовании как комплексный процесс со своими предпосылками и последствиями, а также учитывать многоуровневую структуру и локальные контексты. Это позволило оценить и сопоставить вклады муниципального и регионального компонентов в формирование культурного капитала учащихся и подчеркнуло значимость их анализа для исследований в сфере образования.

Новизна полученных результатов заключается, в первую очередь, в выделении типовых негативных сценариев в накоплении культурного капитала учащимися, сложившихся в ряде регионов. Во-вторых, были зафиксированы механизмы воспроизводства и усиления пространственного неравенства, работающие на разных уровнях (как региональном, так и индивидуальном),

которые привели к формированию данных сценариев. Наконец, были выделены последовательные этапы функционирования данных механизмов, приводящих к усугублению различий между регионами. Сложившаяся ситуация поднимает вопрос о состоятельности мер образовательной политики, которые не направлены на преодоление выявленных негативных паттернов и не учитывают различия в культурном и социальном капиталах учащихся, а также в локализации образовательных ресурсов.

Практическая значимость заключается в рекомендациях для исследователей, учителей и практиков в сфере образования, а также для политиков, подготовленные по результатам проделанной работы (см. раздел 5.2. «Рекомендации по результатам исследования»). Также важно отметить, что собранные в процессе работы над диссертацией данные были зарегистрированы как результат интеллектуальной деятельности (свидетельство3 о государственной регистрации баз данных № 2022622421) и могут быть использованы другими исследователями.

Таким образом, данное диссертационное исследование включает несколько разделов. В разделе 1.2 описывается степень разработанности концепта пространственного неравенства в сфере образования в России и за рубежом. В разделе 2 проанализированы существующие теоретические подходы к определению и анализу пространственного неравенства. В разделе 3 проанализированы общие методические подходы к оценке пространственного неравенства, описаны методологический инструментарий, эмпирическая база и ограничения диссертационного исследования. В разделе 4 приводятся поэтапные результаты проделанного анализа. Раздел 5 содержит выводы и дискуссию по полученным результатам, информацию о положениях, выносимых на защиту, а также рекомендации по данным результатам. В разделе 6 приводятся данные об

3 Ссылка на электронный сертификат https://fips.ru/EGD/6d8efbed-2eb4-405d-a21e-0d646241cd3a

10

апробации полученных результатов. Описательная статистика и географические распределения приводятся в разделе «Приложения».

1. Степень разработанности концепта пространственного неравенства в

образовании

Проблема пространственного неравенства в образовании характерна не только для России, но и для многих других стран, отличающихся значительной географической протяженностью, сложным административно-территориальным устройством и/или территориальной вариативностью системы образования. Существует целый ряд исследований, которые застрагивают отдельные проявления пространственного неравенства, однако, многие их них не подкреплены теоретической базой или единой концептуальной рамкой и редко учитывают саму структуру пространственных данных.

Например, анализ результатов международного мониторинга Programme for International Student Assessment4 (PISA) в 2015 году зафиксировал значительную неоднородность результатов 15-летних учащихся из разных штатов США [Carnoy, Garcia, Khavenson, 2015]. Различия в средних баллах между штатами оказались сопоставимы с межстрановыми и эквивалентны нескольким годам обучения. Так, средний балл учащихся из Алабамы оказался на уровне результата Греции в PISA, в то время как баллы учащихся из Массачусетса - на уровне Финляндии. Однако, данное исследование не фокусируется на глубинном анализе источников такого неравенства.

Авторы других работ указывают, что разрыв в образовательных результатах учащихся из разных штатов США могут объясняться различиями в их доступе к образовательным ресурсам - учебным программам и квалифицированным кадрам [Jimenez-Castellanos, 2010], а также школам с более высоким уровнем финансирования [Odden, Picus, Goetz, 2010]. К сожалению, эти работы учитывают

4 PISA, Programme for International Student Assessment — это международная программа по оценке образовательных достижений и функциональной грамотности 15-летних учащихся, которая проводится раз в три года Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), подробнее см. https://www.oecd.org/pisa. Исследование PISA сосредоточено на оценке практических навыков учащихся и их умении применять академические знания в жизни, в отличие от других международных мониторингов (TIMSS и PIRLS), которые проверяют уровень академических знаний, заложенных в учебные программы.

вариацию результатов только между штатами, и в меньшей степени сфокусированы на различиях в результатах и доступе к ресурсам учащихся внутри одного штата. В более широком смысле различия между юрисдикциями (муниципалитетами и штатами) в США описаны в исследованиях Чарльза Тибу, который выдвинул гипотезу, что любой индивид может подобрать релевантный для себя набор общественных благ и их стоимости через смену места жительства [Tiebout, 1956; Tiebout, 1961]. В целом, его публикации не фокусируются именно на образовательной составляющей и не проблематизируют неравенство, как таковое.

Помимо США, проблематика пространственного неравенства в образовании поднимается и в Европе. Однако, кейсы европейских стран изучены в меньшей степени и часто исследователи фиксируют лишь отдельные территориальные различия. Например, показано, что в Италии образовательные результаты учащихся из северных провинций значительно выше, чем результаты их сверстников с Юга [Ballarino, Panichella, Triventi, 2014]. Авторы связывают такие различия не только с социально-экономическим контекстом, но и с различиями в доступе к институтам системы образования, в целом, что также отражается на дальнейшем выборе траекторий учащимися.

В другом исследовании сопоставляются «региональные штрафы» от места проживания для баллов учащихся в PISA-2009 и 2015 для Италии и Испании [Donato, Ferrer-Esteban, 2012; Jakubowski, Hippe, Araújo, 2018]. Регионы в этих странах также значительно различаются как по социально-экономическим показателям, так и по уровню грамотности учащихся и их доступу к образовательным ресурсам. Анализ результатов PISA показал, что «выигрыш» в баллах для детей из более благополучных семей для северо-западной части Испании почти в три раза меньше, чем для жителей центральных и южных областей. В Италии схожие различия наблюдаются для жителей островной части и северо-востока страны. Разнится и эффект от преподавательских практик, внеурочного обучения, миграционного статуса, а негативные эффекты от

проживания в южных и островных провинциях Италии, а также в южных автономных областях Испании оказались сильнее даже эффектов от уровня школьного финансирования. Есть разница и в выборе траектории: качественные различия в человеческом капитале и образовательной политике автономных областей Испании приводят к тому, что учащиеся из Сеуты и Мелильи, а также Балеарских островов чаще остаются на второй год и реже поступают в старшую школу и затем в университеты, чем их сверстники из Страны Басков, Каталонии и Рьохи [Enguita, Martínez, Gómez, 2010].

В Турции исследователи также фиксируют разрыв в баллах учащихся в PISA-2009 между разными или [Tomul, Qelik, 2009]. Так, баллы учащихся из Средиземноморского региона, как минимум, на 15% выше баллов учащихся из Восточной и Юго-Восточной Анатолии. Это лишь на 20-30% ниже межстрановых различий.

В Великобритании тоже наблюдается значительное пространственное неравенство в образовательных результатах учащихся [Garner, Raudenbush, 1991]. Более того, негативный эффект на успеваемость от проживания в районах с высоким уровнем безработицы и меньшим уровнем социального благополучия сохраняется даже при контроле личных характеристик учащихся и их семейного и школьного бэкграунда.

Среди других стран тема пространственного неравенства в образовании наиболее изучена в Чили. Исследователи отмечают различия в доступе к образовательным ресурсам для учащихся из разных районов. Например, учащиеся из более экономически развитых и урбанизированных коммун чаще попадают в частные школы с более качественным образованием, в то время как в менее развитых регионах преобладает доля детей, обучающихся в муниципальных школах [Larrañaga, Peirano, Falck, 2009]. Более детальный анализ кейса Сантьяго показывает неравное распределение частных и бюджетных школ в пространстве городского конгломерата, что ограничивает доступ к более качественному

образованию для учащихся, проживающих в менее социально и экономически благополучной северо-западной части города [Flores, 2006].

Наконец, в России тоже проводились исследования по данной проблематике. Например, есть ряд работ, посвященных региональным различиям в уровне финансирования общего образования [Абанкина и др., 2016] и сравнению зарплат учителей с учетом региональных коэффициентов [Деркачев, 2014]. Было показано, что далеко не во всех регионах нормативно-правовая база в части финансирования общего образования соответствует федеральным требованиям, что создает риски недофинансирования образовательных услуг в ряде субъектов РФ. Помимо того, подчеркивается важность более полного учета экономического положения региона для решения задачи повышения оплаты труда.

Показаны значительные региональные различия в инфраструктуре российских школ [Заир-Бек и др., 2016] и в доступе семей к дошкольному и дополнительному образованию - например, охват дополнительным образованием на базе школ для регионов верхнего и нижнего децилей различается в 2,44 раза [Агранович, 2017; Баринов и др., 2015]. При этом отмечалось, что экономическое положение региона не оказывает значительного влияния на уровень развитости его образовательной инфраструктуры в сравнении с такими факторами, как адекватность управленческих решений и ориентированность на выравнивание доступа к образовательным услугам. Вместе с тем, в некоторых регионах наблюдаются схожие ситуации в сфере дополнительного образования, что делает возможным типологизацию субъектов РФ по образовательным показателям.

Есть и отдельная публикация, посвященная региональным различиям в образовательных результатах учащихся, но в ней эти различия объясняются лишь уровнем подушевого финансирования школ, без учета пространственных различий в остальной образовательной инфраструктуре, социально-экономического и демографического контекста [Баринов и др., 2016]. В другой работе учитывается пространственный контекст для выбора образовательных траекторий учащимися

[Богданов, Малик, 2020]. Авторы отмечают, что в случае выбора траектории отличниками ключевое значение имеет тип населенного пункта - это даже более важный показатель, чем образование родителей. Кроме того, учащиеся с высокой успеваемостью из Москвы и Санкт-Петербурга чаще поступают после старшей школы в селективные вузы, в то время как отличники из нестоличных городов и сельской местности чаще поступают в неселективные вузы.

Большинство же исследований неравенства в образовании на российских данных вообще не фокусируется на внутристрановых различиях. Территориальный контекст при этом контролируется довольно условно, например, через учет уровня урбанизированности территории или размера населенного пункта при оценке связи образовательных результатов учащихся с программами обучения и учительскими характеристиками [Сагпоу et а1., 2016; Zakharov, Carnoy, Loyalka, 2014; Yastrebov, Kosyakova, Кигакт, 2018; Пинская, Косарецкий, Фрумин, 2011; Капуза и др., 2017]. Однако, даже эти работы не показывают внутристрановых различий в полном объеме в силу ограниченности выборки и задач. В отдельных статьях, где предикторы пространственного неравенства в результатах учащихся описаны более подробно, выборка исследования представлена лишь несколькими субъектами РФ [например, Агранович, 2008]. Это неизбежно поднимает вопрос о репрезентативности полученных результатов и их актуальности в потенциально отличающихся локальных контекстах.

Между тем, пространственные различия в России достаточно хорошо изучены в сфере регионального экономического развития. Так, была показана гетерогенность экономического пространства как всей страны [Луковникова, 2012; Есенин, Дуброва, 2014], так и внутри отдельных регионов [Аслаева, 2016; Миргородская, Сухинин, 2017]. Более того, региональные различия в экономическом развитии давно находится в фокусе политики, и Минэкономразвития даже обозначило межрегиональную дифференциацию уровня жизни и экономического развития как одну из задач, требующих решения [Минакир, 2011].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Адамович Ксения Александровна, 2023 год

7. Список использованных источников и литературы

1. Aghabozorgi S., Shirkhorshidi A. S., Wah T. Y. Time-series clustering-a decade review //Information Systems. - 2015. - Т. 53. - С. 16-38. https://doi.Org/10.1016/j.is.2015.04.007

2. Ballarino G., Panichella N., Triventi M. School expansion and uneven modernization. Comparing educational inequality in Northern and Southern Italy //Research in Social Stratification and Mobility. - 2014. - Т. 36. - С. 69-86. https://doi.org/10.1016Zj.rssm.2014.01.002

3. Barthon C., Monfroy B. Sociospatial schooling practices: A spatial capital approach //Educational Research and Evaluation. - 2010. - Т. 16. - №. 2. - С. 177-196. https://doi.org/10.1080/13803611.2010.484978

4. Bodovski K., Chykina V., Khavenson T. Do human and cultural capital lenses contribute to our understanding of academic success in Russia //British Journal of Sociology of Education. - 2019. - Т. 40. - №. 3. - С. 393-409. https://doi.org/10.1080/01425692.2018.1552844

5. Bourdieu P. Accardo, A., Balazs, G., Beaud, S., Bonvin, F., Bourdieu, E. The weight of the world: Social suffering in contemporary society. - Alhoda UK, 1999.

6. Bourdieu P. Distinction: A social critique of the judgement of taste. - Harvard university press, 1984.

7. Bourdieu P. The forms of capital. Handbook of theory and research for the sociology of education. JG Richardson //New York, Greenwood. - 1986. - Т. 241. - №. 258. - С. 19.

8. Bourdieu P. The social space and the genesis of groups //Theory and society. -1985. - Т. 14. - №. 6. - С. 723-744. URL: https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/BF00174048.pdf

9. Bray M. Centralization versus decentralization in educational administration: regional issues //Educational Policy. - 1991. - Т. 5. - №. 4. - С. 371-385. https://doi.org/10.! 177/0895904891005004003

10. Buchmann C., Park H. Stratification and the formation of expectations in highly differentiated educational systems //Research in Social Stratification and Mobility. -2009. - T. 27. - №4. - P. 245-267. https://doi.org/10.1016Zj.rssm.2009.10.003

11. Carnoy M. Khavenson, T., Loyalka, P., Schmidt, W. H., Zakharov, A. Revisiting the relationship between international assessment outcomes and educational production: Evidence from a longitudinal PISA-TIMSS sample //American Educational Research Journal. - 2016. - T. 53. - №. 4. - C. 1054-1085. https://doi.org/10.3102/0002831216653180

12. Carnoy M., Garcia E., Khavenson T. Bringing it back home: Why state comparisons are more useful than international comparisons for improving US education policy //Econ Policy Inst. - 2015. - C. 1-65. URL: http://www.epi.org/publication/bringing-it-back-home

13. Conley T. G., Taber C. R. Inference with "difference in differences" with a small number of policy changes //The Review of Economics and Statistics. - 2011. - T. 93. -№. 1. - C. 113-125. https://doi.org/10.1162/REST_a_00049

14. Castells M. Urban renewal and social conflict in Paris //Social Science Information. - 1972. - T. 11. - №. 2. - C. 93-124.

15. Crook C. J. Cultural practices and socioeconomic attainment: the Australian experience. Westport, Conn: Greenwood Press, 1997. 175 c.

16. Deming D. J. Using school choice lotteries to test measures of school effectiveness //American Economic Review. - 2014. - T. 104. - №5. - P. 406-411. https://doi.org/10.1257/aer.104.5.406

17. Dall'Alba G. (2009) Learning professional ways of being: Ambiguities of becoming. Educational Philosophy and Theory, 41(1), 34-45. https://doi.org/10.1111/j.1469-5812.2008.00475.x

18. Dobbie W., Fryer R. G. The Impact of Attending a School with High-Achieving Peers: Evidence from the New York City Exam Schools // Am. Econ. J. Appl. Econ. 2014. T. 6. № 3. C. 58-75.

19. Donato L., Ferrer-Esteban G. Desigualdades territoriales en España e Italia: nuevas evidencias a partir de la evaluación PISA-2009. - 2012. https://doi.org/10.5944/reec.19.2012.7580

20. Duke N. K., Cervetti G. N., Wise C. N. The teacher and the classroom //Journal of Education. - 2016. - T. 196. - №. 3. - C. 35-43. https://doi.org/10.1177/002205741619600306

21. Enguita M. F., Martínez L. M., Gómez J. R. School failure and dropouts in Spain //Social studies collection. La Caixa, Barcelona N. - 2010. - T. 29.

22. Fainstein S. S. The just city //International journal of urban Sciences. - 2014. - T. 18. - №. 1. - C. 1-18.

23. Flores C. Residential Segregation and the Geography of Opportunities: Spatial Dependence and Spatial Heterogeneity in Education: A Case Study of Santiago //ponencia presentada en 2006 Population Association Meeting, Los Ángeles. - 2006.

24. Francesconi M., Slonimczyk F., Yurko A. Democratizing access to higher education in Russia: The consequences of the unified state exam reform //European Economic Review. - 2019. - T. 117. - C. 56-82. https://doi.org/10.1016Zj.euroecorev.2019.04.007

25. Frankel D. M., Volij O. Measuring school segregation // J. Econ. Theory. 2011. T. 146. № 1. C. 1-38.

26. Gallacher J. h gp. Learning careers and the social space: exploring the fragile identities of adult returners in the new further education // Int. J. Lifelong Educ. 2002. T. 21. № 6. C. 493-509.

27. Garner C. L., Raudenbush S. W. Neighborhood effects on educational attainment: A multilevel analysis //Sociology of education. - 1991. - C. 251-262. https://doi.org/10.2307/2112706

28. Graaf N. D. D., Graaf P. M. D., Kraaykamp G. Parental Cultural Capital and Educational Attainment in the Netherlands: A Refinement of the Cultural Capital Perspective // Sociol. Educ. 2000. T. 73. № 2. C. 92.

29. Guo Y., Connor, C. M., Yang, Y., Roehrig, A. D., Morrison F. J. The effects of teacher qualification, teacher self-efficacy, and classroom practices on fifth graders'

literacy outcomes //The Elementary School Journal. - 2012. - T. 113. - №. 1. - C. 3-24. https://doi.org/10.1086%2F665816

30. Guyon N., Huillery E. Aspirations and the perpetuation of social inequalities //Work. Pap. - 2016. - T. 44. - 58 p.

31. Hahn G.M. The Past, Present, and Future of the Russian Federal State // Demokratizatsiya. 2003. Vol. 11. No. 3. P. 361.

32. Harvey D. Spaces of capital: Towards a critical geography. - Routledge, 2001. -320 p.

33. Harvey, D, Braun, B. Justice, nature and the geography of difference (Vol. 468). Oxford: Blackwell, 1996.

34. Harvey, D. Explanation in geography. - 1969. 486 p. DOI: http://dx.doi.org/10.4135/9781446213742.n4

35. Hedges L. V., Hedberg E. C., Kuyper A. M. The variance of intraclass correlations in three-and four-level models //Educational and Psychological Measurement. - 2012. -T. 72. - №. 6. - C. 893-909. https://doi.org/10.1177/0013164412445193

36. Hillman N. W. Geography of college opportunity: The case of education deserts //American Educational Research Journal. - 2016. - T. 53. - №. 4. - C. 987-1021. https://doi.org/10.3102/0002831216653204

37. Hillman N. W. Geospatial analysis in higher education research //Higher education: Handbook of theory and research. - Springer, Cham, 2017. - C. 529-575.

38. Hillman N. W., Boland W. C. Geography of college choice //Contemporary issues in higher education. New York, NY: Routledge. - 2018. - C. 22-34. https://doi.org/10.4324/9780429438127

39. Hunter L. Bourdieu and the social space of the PE class: reproduction of Doxa through practice // Sport Educ. Soc. 2004. T. 9. № 2. C. 175-192.

40. Israel E., Frenkel A. Social justice and spatial inequality: Toward a conceptual framework //Progress in Human Geography. - 2018. - T. 42. - №. 5. - C. 647-665. https://doi.org/10.! 177/0309132517702969

41. Jaeger M. M. Equal Access but Unequal Outcomes: Cultural Capital and Educational Choice in a Meritocratic Society // Soc. Forces. 2009. T. 87. № 4. C. 19431971.

42. Jakubowski M., Hippe R., Araujo L. Regional inequalities in PISA. The case of Italy and Spain //Luxembourg: Publications Office of the European Union - 2018. - 50 p. DOI: https://doi.org/10.2760/495702

43. Jimenez-Castellanos O. Relationship between educational resources and school achievement: A mixed method intra-district analysis //The Urban Review. - 2010. - T. 42. - №. 4. - C. 351-371. https://doi.org/10.1007/s11256-010-0166-6

44. Kopfer A. Reconstructing Students' Appropriation of Space in Inclusive Schools in Austria and Germany Using Bourdieu's Theory of Social Space // Int. J. Incl. Educ. 2022. C. 1-17.

45. Kosunen S. Reputation and parental logics of action in local school choice space in Finland //Journal of Education Policy. - 2014. - T. 29. - №. 4. - C. 443-466. https://doi.org/10.1080/02680939.2013.844859

46. Kosunen S., Bernelius, V., Seppanen, P., Porkka, M. School choice to lower secondary schools and mechanisms of segregation in urban Finland //Urban education. -2020. - T. 55. - №. 10. - C. 1461-1488. https://doi.org/10.1177/0042085916666933

47. Kosunen S., Carrasco A. Parental preferences in school choice: Comparing reputational hierarchies of schools in Chile and Finland //Compare: a journal of comparative and international education. - 2016. - T. 46. - №. 2. - C. 172-193. https://doi.org/10.1080/03057925.2013.861700

48. Kotz S., Johnson H. L., Read C. B. Encyclopedia of statistical sciences. - 1982. -№. 519.5 E5.

49. Kryst E. L., Kotok S., Bodovski K. Rural/urban disparities in science achievement in post-socialist countries: The evolving influence of socioeconomic status //Global Education Review. - 2015. - T. 2. - №. 4. URL: https: //ger.mercy .edu/index.php/ger/article/view/179

50. Lareau A., Horvat E. M. Moments of Social Inclusion and Exclusion Race, Class, and Cultural Capital in Family-School Relationships // Sociol. Educ. 1999. T. 72. № 1. C. 37.

51. Larrañaga O., Peirano C., Falck D. Una mirada al interior del sector municipal //La asignatura pendiente: Claves para la revalidación de la educación pública de gestión local en Chile. - 2009. - C. 77-97. https://doi.org/10.17583/remie.2015.1461

52. Lavy V., Silva O., Weinhardt F. The Good, the Bad, and the Average: Evidence on Ability Peer Effects in Schools // J. Labor Econ. 2012. T. 30. № 2. C. 367-414.

53. Lefebvre, H. Le temps des méprises. Paris, France: Stock. - 1975.

54. Lefebvre H. The production of Space (D. Nicholson-Smith, 1991 Trans.) Oxford.

- 1974.

55. Lévy J. L'espace légitime. Sur la dimension politique de la fonction géographique.

- Paris, France: Belin. 1994. https://doi.org/10.1017/S0395264900049799

56. Lévy J., Lussault M. Capital spatial //Dictionnaire de la géographie et de l'espace des sociétés. Paris, France: Belin. - 2003. - C. 124-126.

57. Liljequist D., Elfving B., Skavberg Roaldsen K. Intraclass correlation-A discussion and demonstration of basic features //PloS one. - 2019. - T. 14. - №. 7. - C. e0219854. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0219854

58. Manski C. F., Wise D. A. College choice in America //College Choice in America.

- Harvard University Press, 2013.

59. Meroni E. C., Vera-Toscano E., Costa P. Can low skill teachers make good students? Empirical evidence from PIAAC and PISA //Journal of Policy Modeling. -2015. - T. 37. - №. 2. - C. 308-323. https://doi.org/10.1016/jjpolmod.2015.02.006

60. Mishura A. V., Shiltsin E. A., Busygin S. V. Social aspects of impact of school quality on housing prices in regional centre of Russia // Vopr. Ekon. 2019. № 7. C. 5272.

61. Müller M. Dynamic time warping //Information retrieval for music and motion. -2007. - C. 69-84. https://doi.org/10.1007/978-3-540-74048-3_4

62. Odden A. R., Picus L. O., Goetz M. E. A 50-state strategy to achieve school finance adequacy //Educational Policy. - 2010. - T. 24. - №. 4. - C. 628-654. https://doi.org/10.1177/0895904809335107

63. OECD. Balancing School Choice and Equity: An International Perspective Based on Pisa. : OECD, 2019a.

64. OECD. PISA 2009 Results: What Makes a School Successful?: Resources, Policies and Practices (Volume IV). - OECD Publishing, Paris, 2010. - 304 p. DOI: https://doi.org/10.1787/19963777

65. OECD. PISA 2009 Results: What Makes a School Successful?: Resources, Policies and Practices (Volume IV). : OECD, 2010.

66. OECD. PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful (Volume IV): Resources, Policies and Practices, PISA. - OECD Publishing, Paris, 2013. - 544 p. DOI: https://doi.org/10.1787/9789264201156-en

67. OECD. PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do. -OECD, 2019. - 354 p. DOI: https://doi.org/10.1787/5f07c754-en

68. OECD. PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed. -OECD, 2019. - p. 376. DOI: https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en

69. OECD. PISA 2018 Results (Volume V): Effective Policies, Successful Schools -OECD, 2019. - 328 p. DOI: https://doi.org/10.1787/ca768d40-en

70. OECD. PISA 2018 Results (Volume VI): Are Students Ready to Thrive in an Interconnected World? : OECD, 2020b.

71. OECD. PISA 2018 Technical Report. - OECD, 2019. - 14 p. URL: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/SAMPLING-IN-PISA.pdf

72. OECD. Programme for International Student Assessment (PISA) Results from 2018, Country Note: Russia. - OECD, 2019. - 10 p.URL: https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_RUS.pdf

73. Paparrizos J., Gravano L. Fast and accurate time-series clustering //ACM Transactions on Database Systems (TODS). - 2017. - T. 42. - №. 2. - C. 1-49. https://doi.org/10.! 145/3044711

74. Perkins R. Hierarchies and learning in the conservatoire: Exploring what students learn through the lens of Bourdieu // Res. Stud. Music Educ. 2013. Т. 35. № 2. С. 197212.

75. Perry L. B. Causes and effects of school socio-economic composition? A review of the literature //Education and Society. - 2012. - Т. 30. - №.1. - P. 19-35. https://doi.org/10.7459/es/30.L03

76. Rangvid B. S. School composition effects in Denmark: quantile regression evidence from PISA 2000 // The Economics of Education and Training / под ред. C. Dustmann, B. Fitzenberger, S. Machin. Heidelberg: Physica-Verlag HD, 2008. С. 179208.

77. Reardon S. F., Raudenbush S. W. Assumptions of value-added models for estimating school effects //Education Finance and Policy. - 2009. - Т. 4. - №2.4. - P. 492519. https://doi.org/10.1162/edfp.2009.4A492

78. Rojas-Torres L., Ordonez G., Calvo K. Teacher and Student Practices Associated with Performance in the PISA Reading Literacy Evaluation //Frontiers in Education. -Frontiers, 2021. - Т. 6. - С. 167. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.658973

79. Roscigno V. J., Tomaskovic-Devey D., Crowley M. Education and the inequalities of place //Social forces. - 2006. - Т. 84. - №. 4. - С. 2121-2145. https://doi.org/10.1353/sof.2006.0108

80. Sakoe H., Chiba S. Dynamic programming algorithm optimization for spoken word recognition //IEEE transactions on acoustics, speech, and signal processing. - 1978. - Т. 26. - №. 1. - С. 43-49. https://doi.org/10.1109/TASSP.1978.1163055

81. Sanghi A., Abate, M. A., Benitez, D. A., Cineas, G., Kim, Y. S., Stavrou, S. G., Rostovtseva I. Rolling back Russia's spatial disparities: re-assembling the Soviet Jigsaw under a market economy. - The World Bank, 2018. - №. 126805. - С. 1-60. URL: https://www.worldbank.org/en/country/russia/publication/rolling-back-russias-spatial-disparities

82. Schleicher A. Insights and interpretations //Pisa 2018. - 2018. - Т. 10.

83. Séchet R., Veschambre V. (ed.). Penser et faire la géographie sociale: contribution à une épistémologie de la géographie sociale. - PU Rennes, 2006.

84. Soja E. W. Seeking spatial justice. - U of Minnesota Press, 2013. - Т. 16. - 280 стр. https://doi.org/10.1285/i20356609v7i3p682

85. Tiebout C. A Pure Theoryof Local Expenditures // The Journal of Political Economy. — 1956. — Т. 64, № 5. — P. 416—424. — ISBN 5-7598-0073-6.

86. Tiebout C. An Economic Theory of Fiscal Decentralization / In: NBER, Public Finances, Needs, Sources and Utilization. — Princeton (Univ.Press), 1961. — P.79-96.

87. Tomul E., Qelik K. The relationship between the students' academics achievement and their socioeconomic level: cross regional comparison //Procedia-Social and Behavioral Sciences. - 2009. - Т. 1. - №. 1. - С. 1199-1204. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2009.01.216

88. Tramonte L., Willms J. D. Cultural capital and its effects on education outcomes // Econ. Educ. Rev. 2010. Т. 29. № 2. С. 200-213.

89. Turley R. N. L. College proximity: Mapping access to opportunity //Sociology of Education. - 2009. - Т. 82. - №. 2. - С. 126-146. https://doi.org/10.1177/003804070908200202

90. Yastrebov G., Kosyakova Y., Kurakin D. Slipping past the test: Heterogeneous effects of social background in the context of inconsistent selection mechanisms in higher education //Sociology of education. - 2018. - Т. 91. - №. 3. - С. 224-241. https://doi.org/10.1177/0038040718779087

91. Yoon E. S. School choice research and politics with Pierre Bourdieu: New possibilities //Educational Policy. - 2020. - Т. 34. - №. 1. - С. 193-210.

92. Yoon E. S., Lubienski C., Lee J. The geography of school choice in a city with growing inequality: The case of Vancouver //Journal of Education Policy. - 2018. - Т. 33. - №. 2. - С. 279-298. https://doi.org/10.1080/02680939.2017.1346203

93. Zakharov A., Carnoy M., Loyalka P. Which teaching practices improve student performance on high-stakes exams? Evidence from Russia //International Journal of Educational Development. - 2014. - Т. 36. - С. 13-21. https://doi.org/10.1016/jijedudev.2014.01.003

94. Абанкина И. В., Алашкевич, М. Ю., Винарик, В. А., Деркачев, П. В., Славин, С. С., Филатова, Л. М., Меркулов, М. В. Анализ нормативного подушевого

финансирования общего образования в субъектах Российской Федерации. Факты образования. № 6; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. - М.: НИУ ВШЭ, 2016. — 64 с. — URL: https://publications.hse.ru/mirror/pubs/share/folder/qya1fpknjc/direct/188928073.pdf

95. Абанкина И. В. Исследование результатов и эффектов введения новой системы оплаты труда учителей //Вопросы образования. - 2009. - №. 4. - С. 153170.

96. Агранович М. Л. Индикаторы в управлении образованием: что показывают и куда ведут? //Вопросы образования. - 2008. - №. 1. - С. 120-146. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/indikatory-v-upravlenii-obrazovaniem-chto-pokazyvayut-i-kuda-vedut .

97. Агранович М. Л. Индикаторы достижения целей устойчивого развития в сфере образования и национальная образовательная политика //Вопросы образования. - 2017. - №. 4. - C. 242-264. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2017-4-242-264

98. Агранович М. Л., Ермачкова Ю. В., Ливенец М. А. Онлайн-обучение в период пандемии COVID-19 и неравенство доступа к образованию //Федерализм. - 2020. -№. 3. - С. 188-206.

99. Александров Д. А., Тенишева К. А., Савельева С. С. Мобильность без рисков: образовательный путь «в университет через колледж» //Вопросы образования. -2015. - №. 3. - С. 66-91.

100. Аслаева С. Ш. 8.1. Пространственная неоднородность в экономическом развитии Республики Башкортостан //Аудит и финансовый анализ. - 2016. - №5. -С. 353-359. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=27700514

101. Баринов С. Л., Беликов А. А., Полякова Ю. А. Соотношение образовательных результатов и финансирования образования в субъектах РФ. В кн.: XVI Апрельская международная научная конференция по проблемам развития экономики и общества: в 4 кн. Кн. 4. М. : Изд. дом ВШЭ; 2016. - C. 11-22. URL: https://publications.hse.ru/chapters/180763180

102. Баринов С.Л., Беликов А.А., Заир-Бек С.И., Куприянов Б.В. Дополнительное образование в субъектах РФ: типы региональных ситуаций / Факты образования. № 1(1); Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. - М.: НИУ ВШЭ, 2015.

103. Басюк В. С., Ковалева Г. С. Инновационный проект Министерства просвещения «Мониторинг формирования функциональной грамотности»: основные направления и первые результаты //Отечественная и зарубежная педагогика. - 2019. - Т. 1. - №. 4 (61). - С. 13-33. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/innovatsionnyy-proekt-ministerstva-prosvescheniya-monitoring-formirovaniya-funktsionalnoy-gramotnosti-osnovnye-napravleniya-i

104. Белянина И. В. Особенности формирования российского федерализма // Вестник государственного и муниципального управления. 2011. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-rossiyskogo-federalizma (дата обращения: 02.02.2023).

105. Бессуднов А. Р., Малик В. М. Социально-экономическое и гендерное неравенство при выборе образовательной траектории после окончания 9-го класса средней школы // Вопросы образования. 2016. №1. - C. 135-167. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialno-ekonomicheskoe-i-gendernoe-neravenstvo-pri-vybore-obrazovatelnoy-traektorii-posle-okonchaniya-9-go-klassa-sredney-shkoly .

106. Богданов М. Б., Малик В. М. Как сочетаются социальное, территориальное и гендерное неравенства в образовательных траекториях молодежи России? // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. -2020. - №3 (157). - С. 392-421. URL: https://cyberleninka.ru/article/n7kak-sochetayutsya-sotsialnoe-territorialnoe-i-gendernoe-neravenstva-v-obrazovatelnyh-traektoriyah-molodezhi-rossii.

107. Бурдье П. Социология политики: Пер. с фр./Сост., общ. ред. и предисл. Н.А.Шматко./ — М.: SocioLogos, 1993. — 336 с.

108. Бурдье П. Структура, габитус, практика //Журнал социологии и социальной антропологии. - 1998. - Т. 1. - №. 2. - С. 44-59.

109. Бурдьё Пьер. Физическое и социальное пространства: проникновение и присвоение. — Перевод с французского: Н. А. Шматко. — Социология социального пространства. Сборник статей. — М., 2005. // Электронная публикация: Центр гуманитарных технологий. — 20.07.2009.

110. Габдрахманов Н. К. Концентрация студентов в системе высшего образования на карте Российской Федерации //Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Экономика. - 2019. - Т. 27. - №. 1. - С. 7-17.

111. Габдрахманов Н. К., Никифорова Н. Ю., Лешуков О. В. " От волги до Енисея...": образовательная миграция молодежи в России //Современная аналитика образования. - 2019. - №. 5. - С. 4-42.

112. Гроф Я. де и др. Управление системой образования на разных уровнях: вертикаль власти, трансфер полномочий и региональное сотрудничество: коллективная монография. : Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2019.

113. Деркачев П. В. Межрегиональные различия в решении задачи повышения заработной платы педагогических работников // Вопросы образования. - 2014. - №. 4. - С. 128-147. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/mezhregionalnye-razlichiya-v-reshenii-zadachi-povysheniya-zarabotnoy-platy-pedagogicheskih-rabotnikov

114. Есенин М. А., Дуброва Т. А. Региональная неоднородность и территориальные диспропорции в развитии малого предпринимательства в России //Экономика и предпринимательство. - 2014. - №8. - С. 738-748. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=21956983

115. Заир-Бек С. И., Беликов А. А., Мерцалова Т. А. Индекс образовательной инфраструктуры субъектов Российской Федерации в 2014 г //Факты образования. Спецвыпуск. - 2016. - №. 1. URL: https://publications.hse.ru/books/199188056

116. Заир-Бек С. И., Мерцалова Т. А. Паттерны поведения региональных систем общего образования в условиях непрогнозируемого кризиса на первых этапах его проявления (период «шока») / С.И. Заир-Бек, Т.А. Мерцалова; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт

образования. — М.: НИУ ВШЭ, 2022. — 62 с. — 100 экз. — (Современная аналитика образования. № 8 (68)).

117. Игнатенко И. М. Становление новой модели российского федерализма //Вестник Поволжского института управления. - 2015. - №. 5 (50). - С. 107-112.

118. Капуза А. В, Керша Ю. Д., Захаров А. Б., Хавенсон Т. Е. Образовательные результаты и социальное неравенство в России: // Вопросы образования. - 2017. -№4. - С. 10-36. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnye-rezultaty-i-sotsialnoe-neravenstvo-v-rossii

119. Капуза А. В., Керша Ю. Д., Захаров А. Б., Хавенсон Т. Е. Образовательные результаты и социальное неравенство в России //Вопросы образования. - 2017. -№. 4. - С. 10-35. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2017-4-10-35

120. Каракозов С. Д., Уваров А. Ю. Успешная информатизация= трансформация учебного процесса в цифровой образовательной среде //Проблемы современного образования. - 2016. - №. 2. - С. 7-19.

121. Керша Ю. Д. Социально-экономическая композиция школы как фактор воспроизводства неравенства в образовании //Вопросы образования. - 2020. - №4.

- P. 88-112. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialno-ekonomicheskaya-kompozitsiya-shkoly-kak-faktor-vosproizvodstva-neravenstva-v-obrazovanii

122. Клячко Т. Л., Семионова Е. А., Токарева Г. С. Успешность и неуспешность школьников: ожидания родителей, оценка учителей //Вопросы образования. - 2019.

- №. 4. - С. 71-92.

123. Клячко Т. Л., Токарева Г. С. Заработная плата учителей: ожидания и достигнутые результаты //Вопросы образования. - 2017. - №. 4. - С. 199-216.

124. Клячко Т., Семионова Е., Токарева Г. Труд и заработная плата учителей-что изменилось? //Экономическое развитие России. - 2018. - Т. 25. - №. 11. - С. 46-62.

125. Константиновский Д. Л., Попова Е. С. Современный выпускник школы в новых условиях выбора //Россия реформирующаяся. - 2016. - №. 14. - С. 309-335.

126. Косякова Ю., Ястребов, Г., Янбарисова, Д., Куракин, Д. Воспроизводство социального неравенства в российской образовательной системе //Журнал социологии и социальной антропологии. - 2016. - Т. 19. - №. 5. - С. 76-97. URL:

https://cyberleninka.ru/article/n/vosproizvodstvo-sotsialnogo-neravenstva-v-rossiyskoy-obrazovatelnoy-sisteme

127. Кузьмина Ю. В., Тюменева Ю. А. Читательская грамотность 15-летних школьников: значимость семейных, индивидуальных и школьных характеристик (по данным российской выборки PISA-2009) //Вопросы образования. - 2011. - №3. - С. 164-192. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/chitatelskaya-gramotnost-15-letnih-shkolnikov-znachimost-semeynyh-individualnyh-i-shkolnyh-harakteristik-po-dannym-rossiyskoy-vyborki

128. Кулаков С. В. Развитие российского регионализма в контексте политической идентичности // Pro nunc. 2017. №2 (18). URL: https://cyberleninka.ru/article/n7razvitie-rossiyskogo-regionalizma-v-kontekste-politicheskoy-identichnosti (дата обращения: 02.02.2023).

129. Курьянова Т. В. Становление российского региона как самостоятельного экономического субъекта //Региональная экономика: теория и практика. - 2007. -№. 12. - С. 26-29.

130. Ленская Е. А. Качество образования и качество подготовки учителя //Вопросы образования. - 2008. - №. 4. - С. 81-96.

131. Луковникова Е. И. Территориальные диспропорции в региональной экономике при формировании системы управления социально-экономическим развитием // Экономика и управление: анализ тенденций и перспектив развития. -2012. - №1-1. - С. 186-191. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/territorialnye-disproportsii-v-regionalnoy-ekonomike-pri-formirovanii-sistemy-upravleniya-sotsialno-ekonomicheskim-razvitiem

132. Минакир П. А. Пространственная неоднородность России и задачи региональной политики //Журнал новой экономической ассоциации. - 2011. - №. 10. - С. 150-153. URL: http://www.econorus.org/journal/pdf/NEA-10.pdf#page=150

133. Миргородская Е. О., Сухинин С. А. Неоднородность регионального экономического пространства: концептуальные подходы и методика идентификации //Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 3: Экономика. Экология. - 2017. - №3 (40). - С. 143-154. URL:

https://cyberleninka.ru/article/n/neodnorodnost-regionalnogo-ekonomicheskogo-prostranstva-kontseptualnye-podhody-i-metodika-identifikatsii

134. Ожегов Е. М., Косолапов Н. А., Позолотина Ю. А. О взаимосвязи между стоимостью жилья и характеристиками близлежащих школ //Прикладная эконометрика. - 2017. - №. 3 (47). - С. 28-48.

135. Пинская М. А., Косарецкий С. Г., Фрумин И. Д. Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах //Вопросы образования. - 2011. -№. 4. - С. 148-177. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/shkoly-effektivno-rabotayuschie-v-slozhnyh-sotsialnyh-kontekstah

136. Попов Д. С., Тюменева Ю. А., Кузьмина Ю. В. Современные образовательные траектории школьников и студентов //Социологические исследования. - 2012. - №. 2. - С. 135-142. URL: http://ecsocman.hse.ru/data/2012/06/13/1273329841/Popov.pdf

137. Рощина Я. А., Ващенко Т. И. Анализ влияния качества школ на цену жилья в Москве //Вестник Московского университета. Серия 6. Экономика. - 2020. - №. 6.

- С. 147.

138. Савельев А. В. Обзор подходов к определению понятия «регион» //Известия Санкт-Петербургского государственного экономического университета. - 2013. -№. 6 (84). - С. 146-148.

139. Тюменева Ю. А., Кузьмина Ю. В. Что дает год обучения российскому школьнику. На материалах PISA-2009: грамотность чтения //Вопросы образования.

- 2013. - №1. - C. 107-135. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/chto-daet-god-obucheniya-rossiyskomu-shkolniku-na-materialah-pisa-2009-gramotnost-chteniya

140. Хавенсон Т. Е., Чиркина Т. А. Образовательный выбор учащихся после 9-го и 11-го классов: сравнение первичных и вторичных эффектов социально-экономического положения семьи //Журнал исследований социальной политики. -2019. - Т. 17. - №. 4. - C. 539-554. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnyy-vybor-uchaschihsyaposle-9-go-i-11 -go-klassov-sravnenie-pervichnyh-i-vtorichnyh-effektov-sotsialno-ekonomicheskogo

141. Чугунов Д. Ю. Влияние факторов качества образования и социального окружения на стоимость жилья в Москве //экономической теории Исследование российской экономики Вопросы экономической политики. - 2013. - С. 87.

Приложения

Приложение 1. Пространственные различия в образовательных результатах учащихся и их доступе к ресурсам в 2013 г., описательная статистика.

Переменная Число наблюдений Среднее Ст. откл.

Результаты ЕГЭ по русскому языку 27643 61.55 9.14

Результаты ЕГЭ по математике 27636 46.49 10.77

Число учащихся, сдавших ЕГЭ по русскому языку 27662 23.83 22.53

Число учащихся, сдавших ЕГЭ по математике 27658 23.81 22.52

Средняя зарплата учителей (руб.) 39068 34267.91 20969.61

Доля учителей с высшим педагогическим образованием 39139 79.13 16.89

Доля учителей моложе 30 лет 31646 16.49 11.41

Соотношение ученик/компьютер с подключением к интернету 39521 0.04 0.09

Приложение 2. Динамика доли учащихся, выбравших академическую траекторию после 9-го класса и ее предикторы в 2000-2019 гг., описательная статистика.

Переменная Число наблюд ений Среднее Ст. откл. Мин. Макс.

Доля выпускников 9-х классов, окончивших старшую школу двумя годами позднее (в %) 1494 56.09 8.05 21.19 88.46

Уровень ВРП на душу населения (в тыс. руб.) 1475 250.39 461.84 5.43 6183.35

Доля безработных среди молодёжи (в %) 1217 4.02 2.51 0.30 31.50

Доля городского населения (в %) 1494 69.36 13.22 26.0 100.0

Коэффициент миграционного прироста 1494 -9.40 123.11 -1170 2523.0

Доля населения с высшим образованием (в %) 1472 25.54 6.0 11.90 50.0

Доля населения с общим образованием (в %) 1306 22.72 5.92 6.20 61.10

Доступность бюджетных мест в СПО (в % к размеру когорты) 1494 50.44 18.83 9.09 301.19

Доступность бюджетных мест в вузах (в % к размеру когорты) 1217 113.43 59.48 6.35 551.35

Год введения ЕГЭ 83 2003.68 1.59 2001 2008

Численность когорты 1494 18.96 16.83 0.40 118.20

выпускников 9-х

классов (тыс. чел.)

Приложение 3. Географическое распределение доли выпускников 9-х классов, выбравших академическую траекторию в 2000 г.

Приложение 4. Географическое распределение доли выпускников 9-х классов, выбравших академическую траекторию в 2017 г.

Спб

68.84%

Мск

70,60%

Кар

56,36%

Мур

51,61%

Нен

40,00%

Кали

50,00%

Лен 41,96% Новг 48,98% Воло 47,47% Арх 50,94% Коми 50,00%

Пек 52,00% Твер 49,02% Яро 51,11% Ива 50,70% Кос 50,00% Мари 52,54% Кир 51,43% Пер 44,59%

Смол 51,43% Калу 54,67% Мое 53,60% Вла 48,57% Ниж 49,81% Чув 49,57% Тат 47,93% Удм 45,26%

и) К)

Бря Орёл Тул Ряз Мор Уль Сам бшк

53,85% 49,21% 52,78% 51,11% 50,77% 51,96% 52,44% 48,18%

Курск Лип Там Пен Сар Орен

50,52% 46,32% 45,88% 52,88% 48,48% 40,53%

Бел 54,33% Вор 51,69% Волг 48,74%

Адыг 42,50% Крдр 41,87% Рос 47,46% Калм 64,29% Аст 40.74%

Кара 41,46% Став 46,35% Чеч Даг 43,73%

Каб 56,32% Осет 59,72% Инг 50,00%

Чук Кам

50.00% 50.00%

Ямал 59,65% Крас 55,95% Саха 68,38% Маг 53,85%

Хан 57,89% Тюм 56,46% Томск 57,83% Кем 44,59% Ирк 47,48% Амур 47,44% Хаб 49,52%

Свер 45,80% Кург 43,06% Ново 56,34% Хак 46,94% Бур 54,35% Евр 43,75%

Чел 44,09% Омск 49,43% Ал. к. 54,23% Тыва 60,87% Заб 44,64% При 52,90%

Алт 44,00%

Схлн

51,16%

Стандартное отклонение: 6.62 Среднее: 50.37

-5.00 5-°°

Приложение 6. Географическое распределение средних в регионах баллов ЕГЭ по русскому языку, 2015 г.

Спб 49,83 Мур 50,63

Мск 52,39 Кар 47,00

Лен 51,77 Новг 47,41 Воло 46,70

Кали 51,44 Пек 45,55 Твер 45,77 Яро 47,50

Смол Калу 46,00 Мое 46,16

Бря 48,80 Орёл 47,70 Тул

Курск 50,20 Лип 49,50

Бел 47,10

Адыг 43,02 Крдр 49,50

Кара 43,40 Каб 40,57

Нен 42,81

Арх 48,37 Коми 46,11

Ива 47,11 Кос 44,30 Мари 48,46 Кир 4а 64 Пер 53,50

Вла Ниж 46,10 Чув 51,18 Тат Удм 52,41

Ряз Мор Уль 46,35 Сам 50,00 Бшк 44,90

Там 43,00 Пен 45,50 Сар 45,90 Орен 51,15

Вор 48,82 Волг 43,00

Рос 46,05 Калм 54,00 Аст 48,10

Став 42,42 Чеч Даг

Осет 40,70 Инг

Ямал

43,06

Хан

43,55

Свер

44,39

Чел

45,98

Тюм

Кург

41,25

Крас

41,21

Томск Кем

45,60 42,60

Ново Хак

45,20 44,36

Ирк

39,60

Чук 38,44

Саха Маг 41,00

Амур 37,40 Хаб 46,96

Кам

Схлн

Бур

39,85

Евр

38,00

Омск

38,96

Ал. к.

41,91

Алт

Тыва

Заб

38,60

При

42,72

Стандартное отклонение: 4.02 Среднее: 45.70

8 О)

К «

п>

К) о

-5.00

5,00

Я

к й

о *

О)

К К

О)

о

ч

О)

о р

к л

О)

о «

о

О) р

о

а

О) й О) й О)

К К

О)

о

О) й К К X

и

О)

ч

к о к

о

й о и

и

а о

Приложение 8. Региональные различия в образовательных результатах, личных семейных и школьных характеристиках учащихся, а также в использовании педагогами образовательных практик в Р1БЛ-2018, описательная статистика

Российская Федерация Москва Московская область Республика Татарстан

Баллы учащихся по читательской грамотности в PISA Сред. 480.28 527.96 485.53 463.92

Ст.откл. 92.73 87.06 88.66 92.02

Мин. 159.48 205.06 245.21 149.66

Макс. 789.14 798.20 783.89 804.09

Неродной русский язык учащегося (в %) Сред. 6.65 4.24 5.10 17.63

Число книг дома (в %): Меньше 25 Сред. 16.25 20.62 16.69 14.14

26-100 книг Сред. 34.99 31.97 37.69 35.18

101-200 книг Сред. 32.92 17.16 24.28 37.73

Более 200 книг Сред. 15.84 30.26 21.34 12.95

Высшее образование матери (в %) Сред. 54.36 73.75 60.52 56.27

Зачисление учащихся на основании академической успеваемости (в %): Всегда Сред. 21.53 21.74 13.64 33.83

Иногда Сред. 39.04 38.80 40.31 38.48

Никогда Сред. 39.43 39.45 46.06 27.69

Размер школы (человек) Сред. 932.09 2358.5 901.21 784.95

Ст.откл. 565.73 1361.9 416.27 450.97

Мин. 20.00 100.00 66.00 4.00

Макс. 3630.00 8706.0 2100.00 2190.00

Доля учащихся из семей с неблагоприятными социально- Сред. 9.50 9.16 11.03 8.35

Ст.откл. 11.64 9.75 14.40 11.57

экономическими условиями (в %) Мин. 0.00 0.00 0.00 0.00

Макс. 67.00 44.00 82.00 60.00

Нехватка учителей (в %) Сред. 47.22 21.26 35.54 40.04

Нехватка учебных материалов (в %) Сред. 51.99 23.14 28.15 53.78

Отсутствие инфраструктуры Сред. 43.89 19.92 43.37 37.28

Низкий уровень подготовки учителей (%) Сред. 41.28 28.81 14.51 37.77

Низкое качество учебных материалов (в %) Сред. 46.41 18.88 19.39 44.95

Низкое качество инфраструктуры (в %) Сред. 44.79 15.10 36.91 35.73

Преподаватель ясно формулирует цели урока (в %): На каждом уроке Сред. 63.36 55.64 59.35 64.63

На некоторых уроках Сред. 22.67 25.16 22.45 22.86

Редко Сред. 13.97 19.20 18.20 12.51

Преподаватель помогает учащимся связать произведения, которые они читают, с реалиями их жизни (в %): На каждом уроке Сред. 23.24 23.44 21.77 23.63

На некоторых уроках Сред. 35.71 35.00 35.42 37.89

Редко Сред. 41.05 41.56 42.81 38.49

Преподаватель формулирует вопросы, которые заставляют учащихся активно участвовать в работе (в %): На каждом уроке Сред. 30.90 33.00 29.60 32.59

На некоторых уроках Сред. 38.81 35.79 37.61 39.30

Редко Сред. 30.29 31.21 32.78 28.11