Речевое развитие ребенка в диаде "мать-ребенок" на ранних этапах онтогенеза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.02, доктор биологических наук Ляксо, Елена Евгеньевна

• Ляксо, Елена Евгеньевна
• доктор биологических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор биологических наук Ляксо, Елена Евгеньевна

Список сокращений.

Введение.

Глава 1.(Методическая). Речеобразование у взрослых и детей.

1.1. Обзор литературы. Методы, используемые для анализа речевых сигналов.

1.1.1. Строение артикуляционного аппарата взрослого человека и образование звуков.

1.1.2. Центральные отделы управления речеобразованием.

1.1.3. Признаки, используемые при описании звуков речи.

1.1.4. Специфика речеобразования у детей раннего возраста.

1.1.4. 1. Анатомические особенности вокального тракта ребенка.

1.1.4. 2. Нервная регуляция звукогенерации у детей.

1.1.5. Методы анализа вокализаций детей.

1.2. Методика.

1.3. Результаты.

1.3.1. Динамика формирования разных категорий звуков на протяжении первого года жизни, и признаки, значимые для их описания.

1. 3. 2. Описание гласноподобных звуков детей первого года жизни на основе спектрографического метода анализа.

Глава 2. Вокально-речевое взаимодействие в диаде «матьребенок».

2.1. Обзор литературы.

2.1.1. Материнская речь, обращенная к детям на протяжении первого года жизни.

2.1.2.Вокально-речевая имитация на протяжении первого года жизни ребенка.:.

2.2. Методика.

2.3. Результаты.

2.3.1. Характеристики материнской речи, обращенной нормально развивающимся младенцам первого года жизни.

2.3.1. А. МР, обращенная к детям первого полугодия жизни.

2.3.1. Б. МР, обращенная к детям второго полугодия жизни.

2.3.2. Вокально-речевое взаимодействие в диаде «мать - ребенок» на протяжении первого года жизни ребенка группы нормы.

2.3.2.1. Звуковая имитация в диаде «мать-ребенок».

2.3.3. Сравнительный анализ вокально-речевого взаимодействие в диадах мать -ребенок» в группе нормы и группе риска.

2.4.0бсуждение результатов.

Глава 3. Формирование информативной начальной достаточности речевого сообщения ребенка, развивающегося в русскоязычной среде.

3.1. Обзор литературы.

3.1.1. Развитие восприятия в младенческом возрасте.

3.1.2. Развитие звукогенерации у младенцев и детей раннего возраста.

3.2. Методика.

3.3. Результаты.

3.3.1 .Звуки детей первого года жизни и их описание носителями русского языка.

3.3.1.1. Данные фонетического и инструментального анализа тестовых последовательностей.

3.3.1.1.1. Фонетическое описание звуков, включенных в тестовые последовательности.

3.3.1.1.2. Данные спектрографического анализа звуков, включенных в тестовые последовательности.

3.3.1.2 Звуки детей, относимые группами аудиторов к категориям фонем и звукосочетаний русского языка.

3.3.1.1. Фонетический анализ гласных, выделенных аудиторами.

3.3.3.4. Данные спектрографического анализа выделенных аудиторами гласных.

3.3.2. Звукосочетания и слова детей второго года жизни и их описание носителями русского языка.

3.3.2.1. Данные инструментального анализа тестовых последовательностей.

3.3.2.2. Данные аудиторского анализа слов, произнесенных детьми.

3.3.3. Слова и фразы детей третьего года жизни и их описание носителями русского языка.

3.4. Обсуждение результатов.

Глава 4. Сравнительный анализ звуковых сигналов Русских и Финских младенцев на протяжении первого года жизни.

4.1. Обзор литературы:Кросс лингвистические исследований ранних вокализаций детей, воспитывающихся в разных языковых окружениях.

4.2. Методика.

4.3. Результаты.

4.31. Категории звуков в вокализациях детей в ситуации взаимодействии с матерью.

4.3.2. Фонетический и акустический анализ гласноподобных звуков.

4.3.3. Аудиторский анализ звуковых сигналов русских и финских детей.

4.4. Обсуждение результатов.

Глава 5. Отражения состояния ребенка в характеристиках его звуковых сигналов.

5.1. Обзор литературы.

5.2. Методика.

5.3 .Результаты.

5.3.1. Отражение состояния нормально развивающего ребенка в характеристиках его звукового сигнала.

5.3.1.1. Характеристики вокализаций младенцев имеющих постоянный контакт с матерью и контакт, ограниченный по времени.

5.3.1.2. Характеристика вокализаций младенцев до и после кормления и во время врачебного осмотра.

5.3.1.3. Дополнительная информация, определяемая группами аудиторов по звуковым сигналам детей первого года жизни.

5.3.2. Отражение психосоматического состояния в звуковых сигналах детей.

5.4. Обсуждение результатов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Речевое развитие ребенка в диаде "мать-ребенок" на ранних этапах онтогенеза»

Изучение детской речи исторически несколько обособлено от общемировых исследований речевых технологий. Однако, выявление закономерностей овладение ребенком системой языка, начиная с раннего периода онтогенеза, имеет важное теоретическое значение, поскольку эти знания позволяют понять общие принципы когнитивного развития человека, и последовательность приобретения им тех специфических свойств, которые формируются посредством речи.

В общей системе знаний о становлении речи на сегодняшний день отсутствуют систематические лонгитюдные сведения об акустическом аспекте формирования речи детей, растущих в русскоязычной языковой среде в монолингвиальных семьях. Специфика ситуации обусловлена исторически сложившимся описательным подходом, связанным с накоплением данных (например [41, 42, 105, 130]) о последовательности освоения детьми грамматическими конструкциями, и заложившему основу новому направлению - онтолингвистике [125]. Работы, посвященные изучению акустики детской речи в онтогенезе детей, воспитывающихся в русскоязычной среде, являются единичными [1, 2, 4, 23, 68, 96, 100, 110, 111, 115, 116, 123, 129]. Их направленность на решение профессионально частных вопросов не позволяет составить целостное представление о формировании нормативных характеристик речи у детей, живущих в русскоязычной среде. Отсутствие подобных сведений не совсем понятно, ибо именно в России уровень развития речевых технологий [47, 88, 104, 108, 121, 128] был очень высок в период бума работ по акустике детской речи во всем мире в 80-е годы XX столетия.

Каково соотношение влияний биологических и социальных факторов в развитии речи в онтогенезе? Существует ли языковая способность [171] или языковой инстинкт [319] и каким образом осуществляется переход от языковой способности к речи? На сегодняшний день не существует однозначных ответов на эти вопросы.

Несмотря на болыцое количество исследований, в которых установлено существование общих закономерностей в последовательности смены стадий вокализаций на протяжении довербального периода [7, 156, 248, 265, 308, 357, 360], и описано освоение грамматическими конструкциями [60, 125, 218, 381] существуют разногласия в периодизации и названии периодов, обусловленные изменениями в звуковом репертуаре детей, которые каждый из исследователей определяет в качестве ведущих. Данные, полученные в ходе кросс-лингвистических исследований [157, 158, 159, 258, 385] указывают на начало формирования звуковой специфичности со второго полугодия жизни ребенка. В то же время открытым остается вопрос о том, какие специфические для языковой системы звуки формируются у ребенка к концу первого года жизни и переносятся ли они в первые слова. В отношении этого вопроса до настоящего времени существуют полярные мнения [например: 15, 50, 181, 379].

Не менее значимым является вопрос о формирование системы признаков детского звукового и речевого сообщения, обусловливающих переход от поверхностной структуры к его значению, т.е., о том как и когда в онтогенезе детское высказывание становится понятным слушающему вне контекста ситуации.

Стоящая перед ребенком задача обучения родному языку очень сложна. На процесс формирования речи в онтогенезе влияет множество факторов [119, 216, 218, 236, 250, 251, 253, 273, 379]. Одним из ведущих, на ранних этапах развития ребенка, является фактор взаимодействия с взрослым. В литературе широко освещается значимость материнского поведения для развития ребенка, и необходимость рассмотрения его когнитивного развития через призму взаимодействия с матерью [12, 13, 30, 46, 75, 76, 77, 78, 94, 122, 274, 343, 378]. Однако недостаточно изучен вопрос о конкретном влияние матери на овладение ребенком раннего возраста основами русского языка. Многими современными школами [203, 204, 206,

236, 250, 254, 347, 348, 379] развивается положение о значимости имитации для овладения ребенком раннего возраста речью. Имитация рассматривается в качестве генетически детерминированного процесса [292], направленного на обучение [66, 291, 378]. В то же время противоречивыми остаются некоторые аспекты, относящиеся к особенностям имитации в разные возрастные периоды жизни ребенка [66] и развития звукового подражания у детей первого года жизни с нарушением развития. Для детей растущих в русскоязычном окружении, известно исследование звуковой имитации, в котором основное внимание уделялось условиям реализации имитации ребенком звуков голоса экспериментатора [65]. Не изученным является акустический аспект формирования взаимодействий в диаде «мать-ребенок» с нормально развивающимися детьми и младенцами с нарушениями развития. Данные о специфике взаимодействия в диадах с больными и здоровыми детьми и факторах, влияющих на формирование материнской речи (МР) необходимы для коррекции материнско-детских отношений и речевого развития ребенка [90].

Для русских матерей отсутствуют лонгитюдные данные об акустических характеристиках речи, обращенной к детям на протяжении первого года жизни. Исключение составляет кросс-лингвистическое исследование с участием русских матерей [182], охватывающие период с 4-х до 7-и месячного возраста детей, в котором матери произносили фиксированный набор слов при обращении к ребенку и взрослому. А именно МР является одним из наиболее важных факторов, облегчающих ребенку процесс овладения речью. Мать, являясь носителем языка, привносит во взаимодействие с ребенком специфические социо-культурные особенности, формируя лингвистическое пространство, в которое в разной степени на разных этапах развития вовлекается ребенок. Поэтому прямое перенесение данных о МР, обращенной детям иных языковых сред на русскоязычных детей, не представляется корректным.

Существенно, что в каждом из направлений исследований имеются нерешенные вопросы. Например, о критериях выделения речеподобных элементов, перехода от гласноподобных звуков к гласным, специфике МР в разном возрасте ребенка, и т.д., которые возникают из-за невозможности учета всех факторов; несогласованности подходов, использованием разного технического обеспечения, а в ряде случаев — терминологии.

Интригующим моментом в системе исследований детской речи является небольшое число исследований акустических характеристиках звуков детей второго и третьего года жизни. Этот период является важным для становления «правильных» артикуляций, пополнения начального лексикона [65, 125, 181, 205, 206], усложнения грамматических конструкций [например: 125, 349], и как следствие, усовершенствования коммуникативных функций [60]. При исчерпывающем изучении грамматических, лексических и прагматических аспектов детской речи, акустический аспект формирования признаков детского высказывания, обеспечивающих возможность распознавания взрослым его значения вне контекста ситуации, для детей растущих в русскоязычной среде является не изученным. Данные о соответствии акустического облика детского высказывания его значению могут оказаться существенными для понимания соотношения эпигенеза и социогенеза в становлении речевой функции у человека. Настоящее исследование направлено на изучение акустического аспекта формирования речи в онтогенезе, на модели овладения ребенком основами русского языка.

Объектом исследования явилась звуковая продукция детей, живущих в русскоязычном окружении, с первых дней жизни до 3-х летнего возраста.

Предмет исследования - формирующиеся в речепродукции ребенка сегментные (фонемы) и супрасегиентные (слоги, слова) звуковые средства.

В работе проверяли следующие гипотезы:

1. К концу первого года жизни в вокальном репертуаре детей появляются гласные звуки, присущие фонетической системе языка, и слоговые структуры, специфичные для языкового окружения ребенка.

2. Процесс становления признаков детского высказывания, позволяющих взрослому определить значение высказывания вне контекста ситуации, происходит в течение первых трех лет жизни ребенка.

3. Вокально-речевое взаимодействие в диаде «мать-ребенок» является динамическим процессом, который характеризуется со стороны матери развитием комплекса параметров материнской речи, повторением звуков своего ребенка и созданием условий для имитации ребенком звуков ее голоса; со стороны ребенка - «успешным» прохождением стадий звукового развития, которые являются генетически детерминированными, имитацией звуков МР. Цели и задачи исследования:

Целью настоящего исследования являлось изучение формирования системы признаков детского высказывания, обеспечивающих соответствие звукового образа сообщения ребенка его значению, и роли матери в раннем речевом развитии ребенка. В ходе работы решались следующие задачи:

1. Определить акустические особенности вокально-речевого взаимодействия в диадах «мать-ребенок», живущих в русскоязычной среде, с нормально развивающимися детьми и детьми с неврологическими нарушениями.

2. Описать акустические характеристики речи русских матерей, обращенной к нормально развивающимся детям и детям с неврологическими нарушениями на протяжении первого года их жизни.

3. Изучить последовательность формирования признаков высказываний ребенка, развивающегося в русскоязычной среде, на протяжении первых трех лет жизни, обеспечивающих возможность распознавания значения его высказывания взрослым вне контекста ситуации.

4. На основе сравнительного акустического и фонетического анализа вокализаций русских и финских детей изучить формирование и стабильность появления на протяжении первого года жизни звуков и звукосочетаний, специфичных для той языковой среды, в которой развивается ребенок.

Научная новизна

Впервые для русских матерей описаны акустические характеристики речи и прослежена их динамика, при обращении к детям на протяжении первого года их жизни, исследуемым в лонгитюде.

При сравнении вокально-речевых отношений в диадах «мать-ребенок» на основе анализа акустических характеристик материнской речи, звукового репертуара детей и акустических характеристик их вокализаций; акустических и фонетических характеристик звуков, произносимых ребенком в процессе имитации, и характеристик материнского голоса при имитации звуков ребенка, определены различия между диадами с нормально развивающимися детьми и детьми с неврологическими нарушениями. Показано, что в процессе вокально-речевого взаимодействия в диаде «мать-ребенок» с нормально развивающимися детьми, ребенок реализует генетически детерминированную программу смены вокализаций, приводящую к усложнению его звукового репертуара; и имитирует голос матери.

Выявлена прямая корреляция между количеством имитаций матерью звуков ребенка и имитаций ребенком голоса матери. Анализ акустических характеристик имитируемых и имитационных звуков детей, позволил заключить, что при нормальном развитии ребенка между б-м и 9-м месяцами жизни изменяется характер его имитации: от точного копирования артикуляторных движений матери, осуществляемого при условии визуального контакта (при такой имитации акустические характеристики имитируемых и имитационных звуков совпадают), до имитации звука, а к 12-и месячному возрасту — слова, осуществляемой вне визуального контакта (характеристики имитируемых и имитационных звуков совпадают не по всем параметрам). Изменение акустических характеристик материнской речи определяется уровнем речевого развития ребенка.

Впервые для детей развивающихся в русскоязычной среде прослежено формирование признаков, на основе которых можно описать детское высказывание на разных уровнях его организации — звук, слог, слово. Описаны критерии перехода от гласноподобного звука к гласному. Установлено, что для распознавания значения высказывания ребенка не требуется сформированность всей системы признаков, присущих разным уровням организации речи взрослого.

Впервые осуществлено лонгитюдное описание акустических и фонетических характеристик звуков детей на протяжении первого года жизни, растущих в финскоязычной среде. Подтверждено, что формирование языковой специфичности на первом году жизни связано с появлением гласных звуков, присущих фонетической системе языка, и установлено начало формирования релевантного признака для фонетической системы финского языка - большей длительности гласного в сходно звучащих слогах русских и финских детей.

Теоретическая значимость работы

Собственные данные и анализ литературных сведений позволили заключить, что формирование речевой функции в онтогенезе связано с переходом от врожденной языковой способности или языкового инстинкта к речи посредством реализации диадных отношений матери и ребенка, в которых мать, как носительница языка, вовлекает ребенка в процесс овладения речью посредством имитации и разных форм взаимодействия, направленных на расширение его когнитивной сферы. Речевое развитие является непрерывным и нелинейным процессом, который начинается на первом году жизни ребенка и модифицируется под воздействием биологических и соцальных факторов, удельный вес которых неоднозначен в разные возрастные периоды. О непрерывности речевого развития свидетельствуют данные о реализации в слогах ребенка артикуляций, отработанных при произнесении звуков, слогов в словах, об объединении этих слов в первые фразы. Нелинейность процесса речевого развития заключается в накоплении признаков, которые на определенном этапе обеспечивают переход количества в новое качество. Об этом свидетельствуют данные, о невозможности распознавания значения слов детей второго года жизни вне контекста ситуации (но уже сформированности в них опорных признаков), и о распознавании слов детей третьего года жизни за счет становления нового признака — четкости артикуляции согласных.

Научно-практическая значимость работы:

Данные об акустических характеристиках материнской речи, их изменении в зависимости от возраста, уровня речевого развития и неврологического состояния ребенка, сведения о взаимодействии в диаде «мать-ребенок», могут являться теоретической основой для разработки методов коррекции девиантного речевого поведения матери и ребенка. Модельные ситуации взаимодействия матери с ребенком «лицом к лицу», «игра», «чтение», наиболее полно отражающие тип ведущей деятельности ребенка [75, 77], могут быть рекомендованы матерям в качестве моделей речевого общения с ребенком, и служить для пополнения его лексикона.

Полученные в ходе исследования данные о последовательности формирования звуков и их характеристиках у детей первых трех лет жизни могут быть применены логопедами и педиатрами, педагогами-психологами при обследовании детей раннего возраста, позволят разработать методики обучения детей родному и иностранному языку, создать модели говорящих обучающих игрушек для детей и их родителей.

Выявленные в ходе исследования особенности акустической структуры звуков детей, имеющих в анамнезе неврологические нарушения разной степени тяжести, в сочетании с имеющимися данными [296, 297, 353, 395] могут служить основой при разработке автоматизированных компьютерных методов и приборов для дополнительной диагностики состояния ребенка по характеристикам его звуковых сигналов.

Данные о начальных этапах формирования речи, полученные в ходе исследования, легли в основу монографии «Развитие речи малыша», предназначенной для родителей, воспитателей и специалистов разного профиля, работающих с детьми младшего возраста.

Полученные в ходе исследования данные о нормативном и девиантном речевом развитии детей на протяжении первых трех лет жизни используются в лекционных курсах по дисциплинам «Возрастная психофизиология», «Онтогенез речи» для студентов биолого-почвенного факультета СПбГУ и Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы.

Проведение исследований выполнялось в рамках грантов и программ, в которых диссертант являлся исполнителем работ: гранты Министерства образования РФ № 92, 98 (руководитель — Г.А.Куликов), Российского научного гуманитарного фонда - №96-03-04144 (Г.А.Куликов), 01-06-00241 (Т.Н.Ушакова), 03-06-12024в (В.И.Галунов), научно-технической программы по валеологии (Г.А.Куликов), Российского фонда фундаментальных исследований - № 02-04-58758г (В.И.Галунов); руководителем работ, поддержаных Российскими фондами — научным гуманитарным (№ 01-06-00090а); фондом фундаментальных исследований (№02-04-58034г, 04-0680334), Министерством образования по гуманитарным наукам (МО - Г02-1.7-413), грантом комитета по науке СПб (160/04). Часть исследований проведена в рамках договора о сотрудничестве между СПбГУ и Университетом г.Турку (Финляндия).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Звуковая имитация ребенком голоса матери и имитация матерью звуков, произносимых ребенком, являются показателем формирования взаимоотношений в диаде «мать-ребенок» на протяжении первого года жизни ребенка.

2. Акустические характеристики имитируемых и имитационных звуков изменяются в разные возрастные периоды на протяжении первого года жизни ребенка.

3. Речь матери, обращенная к единственному ребенку в семье на протяжении первого года его жизни, изменяется в зависимости от уровня речевого развития ребенка и оказывает влияние на речевое развития ребенка.

4. На протяжении первого года жизни ребенка, живущего в русскоязычной среде, формируются звуки, которые на основе слухового восприятия, фонетически и акустически описываются как гласные русского языка, что позволяет заключить о начале формирования фонетической системы гласных русского языка.

5. Система признаков, обеспечивающих распознавание значения слова ребенка вне контекста ситуации взрослым, нейтральным по отнощению к ребенку, формируется на третьем году жизни. Для распознавания значения слова ребенка взрослым не требуется полная сформированность всей системы признаков, присущих речи взрослого.

6. Систематическое формирование звуков и звукосочетаний, специфичных для языковой среды, в которой развивается ребенок, происходит к концу первого года жизни. К концу первого года жизни в звуковом репертуаре русских и финских детей выявлены гласные, специфичные для фонетической системы той среды, в которой развивается ребенок; наиболее предпочтительно употребляемые финскими и русскими детьми слоги и сходные по звучанию слоги, различающиеся длительностью гласного.

Апробация работы:

Результаты исследований были доложены и обсуждены на следующих отечественных и международных конференциях и симпозиумах: «Детский стресс-мозг и поведение» (Санкт-Петербург, 1996); III, IV, V Международных конференциях «Ребенок в Современном Мире» (Санкт

Петербург, 1995, 1996, 1997, 1998); сделаны доклады на семинарах Факультетов Психологии и Лингвистики, департамента фонетики и Центра когнитивных нейронаук (Турку. Финляндия, 1997, 2001, 2003); на IX, XI, XIII сессиях Российского акустического общества (Москва, 1999, 2001, 2003); на Российской научно практической конференция «Современные проблемы логопатологии. Расстройства речи» (Санкт-Петербург, 1999); конференции «Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка» (Санкт-Петербург, 1999); Постоянно действующем семинаре по детской речи, на секции Фонетики, (Санкт-Петербург, 1997, 2000); на XXX Всероссийском совещании по проблемам ВНД, посвящ. 150-летию со дня рождения И.П.Павлова, на секции «Онтогенез поведения и возрастная психофизиология» (Санкт-Петербург, 2000); на XII международной конференции по изучению младенчества (XII-th Biennial international conf.of infant studies), Брайтон, Великобритания, 2000; на конференциях посвященных памяти Г.В. Гершуни, секции «Генерация и восприятие речевых сигналов» (Санкт-Петербург, 2000, 2003); на Международной конференции по экспериментальной фонетике «100 лет экспериментальной фонетике в России» (Санкт-Петербург, 2001); на семинаре по психолингвистике «Детская речь: природа и закономерности развития» (Москва, 2001); на совместной конференции IX международного конгресса по изучению детской речи и симпозиума по изучению речевых расстройств (Joint conference of the IX international congress for the study of child language and the symposium on research in child language disorders) Мадисон-Висконсин, США, 2002; на международной конференции «Speech and Computer» (Санкт-Петербург, 2002); на симпозиуме с международным участием «Акустика детской речи» (Санкт-Петербург, 2002); на Ежегодных чтениях СПб лингвистического общества (Санкт-Петербург, 2003), на международной научной конф. «Детская речь как предмет лингвистического исследования», (Санкт-Петербург, 2004).

Публикация результатов исследования: Материалы диссертации опубликованы в 69 публикациях, представленных в отечественных и зарубежных изданиях, в том числе - в одной монографии.

Объем и структура диссертации:

Диссертационная работа содержит введение; 5 глав, состоящих из обзора литературы, методов исследования, результатов и их обсуждения; заключения, выводов и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Психофизиология», Ляксо, Елена Евгеньевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Становление речи в онтогенезе представляет собой непрерывный и нелинейный процесс, обусловленный развитием систем восприятия и произнесения речи. Процесс речевого развития связан с накоплением, хранением, селекцией акустической информации и структурированием артикуляций от физиологических к функциональным, приводящим к соответствию поверхностной звуковой формы ее значению. В пользу непрерывности речевого развития свидетельствуют данные о реализации в слогах ребенка артикуляций, отработанных при произнесении звуков, о включении этих слогов в слова, слов - в первые фразы. Нелинейность процесса речевого развития заключается в накоплении признаков, которые на определенном этапе развития обеспечивают переход количества в новое качество. Об этом свидетельствуют данные, о невозможности распознавания значения слов детей второго года жизни вне контекста ситуации (при сформированности в ней опорных элементов) и о распознавании значения слов детей третьего года жизни за счет становления новых признаков, связанных с формированием четкости артикуляции согласных.

Результаты, полученные в ходе исследования, а также анализ литературных данных позволили заключить, что на ранних этапах развития ребенка следует говорить о двух линиях речевого развития - формировании акустического образа звука, звукоформ (или поверхностной структуры) и его значения. Эти линии развития идут паралельно, при опережающих темпах роста акустической стороны на первом году жизни ребенка; линия формирования значения высказывания в первые месяцы жизни реализуется через невербальный и нелингвистический компонент, передавая информацию о состоянии ребенка. Нелингвистический компонент используется ребенком при ранней коммуникации со взрослым. В дальнейшем — линия развития акустической стороны будет продолжать определяться физиологическими процессами и морфо-анатомическими преобразованиями: развитием артикуляционного аппарата и дыхательной системы, временем установления координаций, требующихся для произнесения сложных звуков, и т.д. Линия развития значения высказывания будет зависеть от множества факторов, ведущими из которых являются уровень когнитивного развития ребенка, эффективность процессов обучения и т.д. О соединении линий развития можно говорить с того момента, когда звуковой образ начинает соответствовать своему значению. Критерием соответствия является понятность значения детского сообщения вне определенного ситуативного контекста, которая определяется сформированностью системы дифференциальных признаков. Полученные в ходе исследования данные позволяют считать, что это соединение происходит к концу третьего года жизни. Темпы развития двух линий отражают процесс общего когнитивного развития ребенка и носят индивидуальный характер.

Формирование акустического образа речевого сообщения ребенка, проходит несколько этапов, которые по времени не обязательно совпадают с возрастным делением на годы. Схематично эти этапы могут быть представлены следующим образом. Процессы, проходящие на первом этапе, приводят к формированию системы гласных, на следующем этапе формируется ритмико-слоговая структура и базисные артикуляции согласных, на третьем этапе - ударность слога и артикуляторная модель согласного с оппозицией «твердость-мягкость» (в ряде языков, например фино—угорской группы твердые согласные отсутствует). Безусловно, этих трех этапов недостаточно для формирования разных уровней организации речи, присущих полностью сформированной речи взрослого, но они являются необходимыми для формирования признаков, обеспечивающих распознавание значения детского сообщения вне контекста ситуации.

Первые два этапа можно рассматривать в качестве универсальных для детей из разных языковых сред. Универсальность подразумевает не полную идентичность произносимых звуков и слов, а реализацию детерминированной программы развития звукового облика, связанную с появлением последовательности звуков и звукосочетаний и их перенесения в слова. Появление гласноподобных и согласноподобных звуков происходит в определенной временной последовательности, как и появление слогов, в которых на этапе их образования сочетание определенного гласноподобного с определенным согласноподобным является сходным для всех младенцев и определяется строением артикуляторных органов. Наши данные сравнительного анализа вокализаций младенцев, живущих в русско- и финскоязычном окружении, свидетельствуют о начале формирования к концу первого года жизни детей фонетической системы языка той среды, в которой развивается ребенок. Говоря об универсальности второго периода развития, имеется в виду, что признаки которые формируются в речи детей -слоги, их количество, четко произносимые и хорошо распознаваемые гласные, еще не отражают специфическую структуру слова, характерную для системы языка.

На третьем этапе начинают формироваться признаки, обеспечивающие специфичность акустического образа слова, в зависимости от языковой среды в которой развивается ребенок.

Первые слова детей, живущих в русскоязычной среде, распознаются на основе гласных и количества слогов. При разных типах модификации слова гласный является опорным элементом, и его качество в конкретном слоге модифицированного звукового облика может быть определено на основании знания о качестве соответствующего гласного исходного звукового облика, и о положении слога (ударный-безударный; место расположение в слове -начало, середина, конец). Слово является центральной знаковой единицей представляющей основной строительный материал речевых сообщений [50]. Именно поэтому сформированность слова и его значения, согласно нашей точки зрения, могут служить критерием специфичности облика слова, присущего конкретной языковой среде.

Процессы формирования акустического облика детского сообщения являются генетически детерминированными. Они определяются сроками созревания и модификацией размеров и конфигурации речевого тракта [153, 240, 245], становлением координаций, созреванием мозговых областей, связанных с речью [246, 263, 335], и системой восприятия [141, 173, 235, 376]. С момента рождения и примерно на протяжении первых четырех месяцев жизни артикуляции ребенка носят физиологический характер, отражая вышеописанные процессы созревания. Звуки, произносимые детьми, являются сходными по звучанию и по своим акустическим характеристикам у младенцев, воспитывающихся в разных языковых средах, и как подтверждено в ходе исследования, и в русскоязычном и финскоязычном окружениях.

Система восприятия в этом возрасте ребенка связана преимущественно с хранением всей поступающей акустической информации и началом отбора значимой. Полагают [259], что на данном этапе развития ребенка информация обрабатывается таким образом, чтобы уместиться в ограниченном объеме его памяти, например, звуковая последовательность ассоциируется с ситуацией, в которой она звучит. Значимость той или иной акустической информации определяется для ребенка, по-видимому, ее полезностью, положительным результатам, который достигается ребенком при восприятии материнского голоса, и/или воздействием на ребенка определенной акустической информации.

В этой связи важную роль для ребенка играет материнская речь, которая характеризуется интонационной выраженностью и вариабельностью, выделением слов, произносимых с гиперартикуляцией, повторами. Такая организация материнской речи способствует выделению ребенком тех акустических образов, которые отличаются своими параметрами от общей, непрерывно воздействующей на ребенка акустической информации (голоса взрослых, общающихся между собой; бытовые шумы, музыка и т.д.).

В процессе взаимодействия с матерью ребенок имитирует ее мимику, а примерно с 2,5- 3-х месяцев, и звуки ее голоса, которые являются наиболее выделенными, отличающимися из общего потока речи матери. Сначала произвольно на основе подражания мимики матери устанавливается сходство между голосом матери и повторяемым ребенком звуком. Имитация ребенком голоса матери является сенсомоторным актом [347, 348], реализация которого становится возможной в случае отсутствия заболеваний у ребенка, делающих процесс подражания невозможным. В свою очередь, мать, повторяя звуки своего ребенка, стимулирует его к произнесению и других звуков. В процессе имитации создаются как бы акустические копии с совпадающей акустической структурой, благодаря которым ребенок «становятся понятым» и получает положительное подкрепление со стороны матери. А это, в свою очередь, способствует тому, что усложняющийся звуковой репертуар ребенка, изменяет характер материнских высказываний.

Под воздействием речевой информации в памяти ребенка начинают фиксироваться наиболее часто встречающиеся в речевом потоке фонетические образцы - прототипы [251]. При каждом повторяющемся воздействии уже зафиксированный в памяти прототип начинает «притягивать» к себе близкие звуки, т.е. становится как бы магнитом. Это приводит к искажению равномерного перцептивного пространства и выделению в нем зон искажения - сгущения и разряжения. В зонах сгущения происходит формирование близких фонемных категорий с признаками, мало различающимися между собой, в зонах разряжения образцы различаются между собой и образуют границы перцептивных категорий. Этот процесс начинается примерно со второго полугодия жизни ребенка. Фонетические прототипы специфичны для различных языков. Поэтому у каждого носителя данного языка формируется специфическая «перцептивная или ментальная карта», обеспечивающая легкое различение фонем различных категорий родного языка, но зато с трудом функционирующая при восприятии чужого языка [231, 250, 251, 256]. Так осуществляется разметка и картирование получаемой языковой информации. Определенный уровень способностей к организации речевой информации приводит к возникновению в мозгу ребенка языковой системы. [259].

С 4-5 -и месячного возраста ребенка начинается изменение формы неба, приобретением им куполообразной формы, и как следствие — увеличение объема полости рта [245]. Опускание гортани и возникновение протяжной глотки создает принципиально новую конфигурацию речевого тракта [153, 245], в виде двухрезонаторной трубы с разными соотношениями глоточного и ротового резонаторов в зависимости от положения языка [271]. Эти изменения приходятся на период смены положения тела ребенка в пространстве - он начинает сидеть. Произошедшие изменения обусловливают начало формирования слоговых структур, а изменения в системе восприятия способствуют становлению у ребенка артикуляций, соответствующих звукам, присутствующих в языковом окружении ребенка. Эти звуки описываются посредством системы акустических признаков, их спектральные характеристики начинают изменяться в сторону уменьшения высокочастотных компонентов и смещения спектральных максимумов в области более низких частот.

Усложнение звукового репертуара ребенка приводит к изменению материнской речи, посредством которой ребенок начинает получать ту информацию, при попытках организовать которую, он приходит к освоению родного языка [274].

Возникновение слога является качественным изменением, свидетельствующим о возможности структурирования ребенком звукового потока. Артикуляции ребенка приобретают некоторую упорядоченность, ибо указывают, что последовательность появления согласных является врожденной [374, 380], а соединение согласных с гласными в период образования первых слогов обусловлены строением ротовой полости, положением языка относительно неба [277, 278, 279, 320]. Соединение согласных строго упорядочено и подчинено артикуляционным жестам [41]. На стадии появления, слоги, возникающие в репертуаре детей, растущих в разных языковых средах, в том числе - русских и финских детей, не различаются. Однако уже к концу первого года жизни детей наряду со звуками начинают формироваться слоги, содержащие гласные и согласные в сочетаниях, наиболее употребляемых в системе родного для ребенка языка. В этой связи несомненный интерес могли бы представить отсутствующие в литературе данные о частотности гласных и согласных фонем в финском языке, для их сопоставления с последовательностью образования слоговых структур, наиболее типичных для финского языка. О влиянии на речепродукцию ребенка языкового окружения свидетельствуют и данные о большей длительности гласных, в сходных по звучанию слогах финских младенцев по сравнению с русскими. То есть, к концу первого года жизни ребенка начинает формироваться релевантный признак для фонетической системы финского языка - длительность гласного.

Таким образом, наши данные позволили внести уточнение в понятие формирования специфичности, связанное не только со становлением артикуляций звуков (можно рассматривать эти единичные звуки как физиологические артикуляции, обладающие сходством с фонемами), но и формированием слоговых элементов, различающихся по релевантному признаку гласных.

В этом возрасте ребенка значимо меняется и характер имитации. Ребенок, имитируя звук или звукосочетание, воспроизводит их акустический образ без четкого соответствия его характеристикам, как это было в первом полугодии жизни. Наиболее ярко это явление подтверждает имитация слов, когда ребенок, повторяя слово, руководствуется при его построении собственными возможностями. Мать при повторении вслед за ребенком произнесенного им звука, звукосочетания или слова, произносит их в соответствии с произносительной нормой языка. Эти данные позволяют считать, что именно посредством имитации мать, не просто закрепляет у ребенка правильную артикуляцию, но и тем самым передает лингвистическую информацию. Полученные в ходе исследования данные позволили уточнить, каким именно образом происходит передача ребенку информации от матери о произносительной норме звуков, звукосочетаний и слов.

Как показали данные проведенного исследования, на первом году жизни ребенка фактор заболевание играет определяющую роль, замедляя реализацию генетически заложенной программы речевого развития акустического образа сообщения, так и влияя на восприятие ребенка матерью.

При образовании первых слов, с акустической стороны — происходит модификация акустического облика звукосочетания, и в этом процессе немаловажную роль играют образцы взрослой речи. Но с другой стороны — ребенок, при создании слова руководствуется некими собственными правилами, согласно которым он усваивает и произносит слово в целом, создавая его облик на основании существующих на данном этапе развития возможностей.

С момента начала произнесения слов, даже если слово в акустическом плане представлено одним слогом, можно говорить о сближении двух линий развития, при условии, что значение детского слова становится понятным матери. До конца остается неизвестным, что является определяющим для понимания матерью речи ребенка, - контекст, индивидуальные средства выражения, включающие и невербальный компонент, либо некоторые сложившиеся образцы звуковых выражений, как в случае близнецовой речи. Но в любом случае, в процессе взаимодействия с матерью при повторении ею слова, которое с ее точки зрения произнес ребенок, она вновь поощряет ребенка к произнесению слов. Т.е. процесс, описанный выше об имитации матерью детских звуков, реализуется в этом возрасте ребенка на более высоком уровне.

По нашему мнению, доступность детского слова для понимания взрослого приобретается постепенно, и обусловлена уже формированием у ребенка тех признаков, которые являются специфичными для языковой системы. Так на втором — третьем году формируется ударность слога, но она обусловлена в первую очередь изменением временных параметров гласного, т.е., признака, являющегося релевантным для определения ударного гласного в русском языке [20]. К концу третьего года, как уже говорилось, начинается становление артикуляционной модели согласного с оппозицией «твердость-мягкость», а этот признак также не является универсальным для разных языков.

Таким образом, информативная начальная достаточность детского сообщения приобретается за счет формирования (но еще не полной сформированности) системы признаков, которые являются разными для разных языков. Для распознавания значения детского слова не требуется полная сформированность всех признаков, посредством которых информация передается и воспринимается адекватным образом обоими участниками взаимодействия.

Полученные данные о возможности распознавания значения речевого сообщения ребенка при неполной сформированности системы признаков, характеризующих речь взрослого, можно объяснить с позиций одного из ведущих принципов теории системогенеза П.К.Анохина (1968) [6] -принципа минимального обеспечения функциональной системы. Согласно этому принципу функциональная система (в нашем случае — все уровни организации речи — от артикуляционного аппарата до центральных отделов) «в период консолидации своих компонентов, становится уже в какой-то степени продуктивной задолго до того, как все ее звенья получат окончательное структурное оформление» [6, с.96]. Целесообразность данного принципа заключается в том, что к моменту рождения для младенца необходимым условием для выживания является возможность информировать взрослого посредством плача о состоянии дискомфорта. По мере роста ребенка условием его адаптации к социальной среде является развитие вербального способа передачи информации посредством слова. Возможность распознавания значения слова ребенка вне контекста ситуации обеспечивает установление ребенком качественно новых (по сравнению с взаимодействием с матерью) социальных контактов. А этот процесс обеспечивается новым оптимальным уровнем функционирования функциональной системы.

Возможно, что уже на этом этапе развития речи ребенка можно говорить о начале формирования помехоустойчивости речевого сообщения ребенка. Как отмечается [35] для взрослой речи, существенным в механизме помехоустойчивости речевого сообщения является не то, что системы признаков задублированы и находятся на разных уровнях описания структуры речевого сигнала, а то, что в каждой отдельной реализации данного слова или фразы не обязательно проявление всего возможного набора признаков.

Предложенная концепция освоения речью, согласно которой врожденная языковая способность под влиянием обучения, реализуемого в рамках диадных отношений ребенка и матери, постепенно обеспечивает свойство речи, позволяет в какой-то мере объединить существующие концепции речевого развития — обучения [346], взаимодействия [288] и универсальной грамматики [171]. Обучение является необходимым условием приобретения ребенком знаний о произнесении звуков, слов, построении фраз. Но это обучение осуществляется в процессе взаимодействия ребенка со взрослым, и именно взрослый играет в этом процессе лидирующую роль. Динамичность диадных отношений как раз и указывает, что в случае нормального развития ребенка, отсутствия в его анамнезе серьезных заболеваний, любое усложнение в его звуковом репертуаре подхватывается и закрепляется матерью. Таким образом, обучение осуществляется в процессе взаимодействия, а одной из черт взаимодействия является процесс взаимной имитации. В процессе имитации мать, как носительница языка, передает ребенку информацию о структуре звука и правилах построения слова, четко соизмеряя возможности ребенка к усвоению передаваемой информации, с тем «заданием», которое она ему предлагает (повторить вслед за ней звук, слово разной степени сложности или фразу). На третьем году жизни ребенка его звуковое выражение приобретает новое качество - качество речевого сообщения, которое обусловлено началом формирования системы признаков, обеспечивающих распознавание взрослым значение сообщения вне контекста ситуации.