Реализация интегративного подхода в системе обучения первоклассников грамоте тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Ларионова, Светлана Александровна

• Ларионова, Светлана Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ларионова, Светлана Александровна

Введение.

Глава I Теоретические основы обучения грамоте с позиции интегра-тивного подхода

1.1 Сущность и становление интегративного подхода в обучении.

1.2 Исторические корни проблемы интегративного подхода в обучении грамоте.

1.3 Психофизиологическая природа действий первоначального чтения и письма.

1.4 Лингвистические основы процесса обучения грамоте.

1.5 Возможности реализации интегративного подхода в современных методических системах обучения грамоте.

Глава II Опытно-экспериментальная работа по формированию действий чтения и письма на основе интегративного подхода

2.1 Модель экспериментального интегрированного обучения грамоте.

2.2 Методика изучения эффективности опытно-экспериментального обучения грамоте.

2.3 Результаты опытно-экспериментального обучения грамоте на основе интегративного подхода.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Реализация интегративного подхода в системе обучения первоклассников грамоте»

Настоящее исследование посвящено проблеме повышения качества обучения грамоте первоклассников.

Актуальность. В философской, психологической, педагогической и методической литературе интегративный подход определяется как одно из прогрессивных направлений. Этот подход в обучении реализуется в процессе формирования научной картины мира, целостного представления об исследуемом объекте, развития мышления и познавательных способностей. По мнению М.И. Махмутова, интеграция в обучении выступает как «условие всестороннего развития личности ребенка» [114]. Перцептивные, мнемические, мыслительные действия, относящиеся к дифференциации, в процессе интеграции систематизируются и подготавливают в дальнейшем формирование новой структуры деятельности [62].

Основанием для реализации интегративного подхода в обучении служит общепринятая платформа сближения научных знаний. «Чем больше исходных данных интеграции, тем большим развивающим потенциалом она обладает» [19].

Усиленное внимание к вопросу реализации в практике обучения интегра-тивных тенденций нашло свое отражение и в области начального школьного образования. Здесь можно наблюдать разработки интегративного подхода как в области преподавания отдельных дисциплин, так и идеи реализации задач нескольких предметов в рамках одного урока.

Наибольшее распространение интегративные тенденции в начальной школе получили в области преподавания родного языка (рассмотрение во взаимосвязи функций слова, предложения, текста, взаимодействие в речевом общении всех подсистем языка, связи по семантической, морфологической, синтаксической и словообразовательной линиям взаимодействия основных частей речи, формирование речевых умений как ведущее направление реализации взаимосвязанного обучения русскому языку и чтению и др.). Однако проблема взаимосвязи первоначальных действий чтения и письма в процессе обучения грамоте не получила должного освещения. Поэтому использование интегративного подхода в данной области знания заслуживает особого внимания. В процессе обучения детей грамоте имеются возможности для его реализации, обусловленные общей психофизиологической и лингвистической основой действий чтения и письма.

В трудах психологов, занимающихся проблемой обучения грамоте (Б.Г.Ананьев, Е.А. Бугрименко, Е.В. Гурьянов, Т.Г. Егоров, Н.И. Жинкин, А.Р.Лурия, Г.А. Цукерман и др.), разработаны следующие аспекты: психофизиологические основы и механизмы чтения и письма, трудности овладения этими действиями и выработки их автоматизированности, роль формирования зрительно-двигательного образа букв (печатных и рукописных) и интеллектуальное развитие ребенка в процессе обучения грамоте и др. Методисты (Н.Г.Агаркова, В.П. Вахтеров, В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, С.П. Редозу-бов, В.В. Репкин, К.Д. Ушинский, А.Ф. Шанько, Д.Б.Эльконин и др.) в своих работах раскрывают пути, средства и формы реализации звукового аналитико-синтетического принципа обучения грамоте в его генезисе.

Основой для разработки данной проблемы является предложенный К.Д. Ушинским звуковой аналитико-синтетический метод. Он представляет собой пример разработки интегративного подхода в обучении грамоте применительно к своему времени [160], который реализуется посредством слияния процессов обучения чтению и письму за счет единых приемов звукового анализа и синтеза через соотнесение звуковой и письменной сторон языка. В основе методики ориентация на звук, а буква - символ для его обозначения. Но в связи с недостаточным развитием лингвистической науки того времени и методики обучения грамоте, в частности, неразработанность условного (промежуточного) обозначения звука, буква приобрела первостепенное значение для обучающегося, так как она конкретна, наглядна и ее легче запомнить. В результате произошло смешение двух понятий: звук и буква, что подтверждается использованием в методике таких, например, терминов, как гласная или согласная буква, йотированная буква.

Хотя звуковой аналитико-синтетический метод в современной методике обучения грамоте принят в качестве основного, он реализуется не полностью, на практике чаще всего ребенок опирается на букву. При таком подходе связь между звуком и буквой не устанавливается, в результате происходит смешение этих понятий. Кроме этого в методике наблюдается тенденция к обучению без звукового анализа. Например, Л.С. Сильченкова в результате проведенного научного исследования приходит к выводу о том, что звуковой анализ слова не стоит использовать в процессе обучения чтению по причине его сложности и с целью экономии времени. Его следует проводить лишь на уроках письма. В комплекте обучения грамоте Р.Н. и Е.В.Буиеевых обозначение звука подменяется буквой, в пособиях по обучению чтению Н.В Нечаевой звуковая работа заменяется работой по буквенному анализу слов.

В развивающих системах (Д.Б. Эльконин, В.В. Репкин) уделяется внимание звуко-фонемной работе, звуковая основа овладения грамотой дается в учебных пособиях В.Г. Горецкого, О.В. Джежелей, однако в перечисленных системах связь в обучении чтению и письму реализуется неполно, на страницах учебных пособий на первом месте стоит буква, не всегда наглядно представлен процесс перекодирования звуковой формы слова в буквенную. В комплекте по обучению грамоте Н.Г. Агарковой, Ю.А. Агаркова (2004) предлагается другой подход, а именно: знакомство с новым звуком занимает первое место. Вначале дается условное обозначение изучаемого звука (звуков), и лишь после активного изучения формы печатной буквы он соотносится с ней.

Обучение грамоте на звуковой основе позволяет не только закладывать действия первоначального чтения и письма как основу для выработки их ав-томатизированности, формировать элементарные представления о структуре родного языка, но и решает ряд важных проблем, таких как:

1) развитие фонематического слуха и культуры звукопроизношения как необходимой основы изучения русского языка;

2) преодоление приема побуквенного чтения, на основе которого дети в большинстве случаев обучались грамоте до школы;

3) подготовка младшего школьника к усвоению таких разделов русского языка как фонетика, графика, орфография (их реализация требует развитого фонематического слуха);

4) учет особенностей речи детей, для которых русский язык не является родным, то есть работа по уточнению артикуляции звуков речи;

Решение этих проблем возможно на основе ведущего звукового анали-тико-синтетического метода как принципиального положения обучения грамоте. Это доказывается, во-первых, особенностями русского языка, во-вторых, историей развития методики обучения грамоте, в-третьих, результативностью использования этого положения в течение более полутора столетий.

К тому же результаты психологических исследований о природе чтения и письма свидетельствуют о необходимости использования звуко-фонемного анализа в процессе обучения грамоте, а также изучения условий формирования действий первоначального чтения и письма во взаимосвязи, взаимовлиянии и дополнении друг друга. Таким образом, возникает основа для реализации интегративного подхода в обучении грамоте.

Итак, на сегодняшний день достаточный процент детей читают до школы, однако данный показатель не свидетельствует о готовности ребенка к обучению русскому языку. Недостаточное внимание к звуковому анализу приводит к тому, что реальной основой для обучающихся является не звук, а буква, они овладевают грамотой на буквослагательном уровне, то есть нарушается технология овладения грамотой.

Наблюдается противоречие между возросшими возможностями современного ребенка в связи с большим потоком информации, дошкольной подготовкой к обучению грамоте, с одной стороны, и методикой подготовки и обучения грамоте, в которой первостепенное место занимает не звуковой анализ, а запоминание букв русского алфавита, с другой.

Условием для разрешения данной проблемы является реализация в обу- -чении грамоте следующих компонентов: во-первых, звуко-фонемного анализа слов и фиксирование выделенных звуков с помощью условных обозначений, во-вторых, осознанное и глубокое усвоение форм буквенных знаков (печатных и письменных), в-третьих, установление соотношения между звуковой и буквенной формами слов и, в-четвертых, перекодирование графической формы слов в звуковую, то есть сам процесс первоначального чтения.

Проблема в том, как реализовать интегративный подход в процессе обучения действиям первоначального чтения и письма во взаимосвязи и взаимопроникновении с тем, чтобы заложить у детей графическое действие, которое создаст основу как к формированию полноценных навыков чтения и письма, так и к дальнейшему изучению русского языка.

Цель исследования - разработать методические условия интегрированного обучения грамоте на основе результатов опытно-экспериментального формирования действий первоначального чтения и письма во взаимосвязи.

Объект исследования - учебная деятельность, направленная на овладение речевыми действиями первоначального чтения и письма во взаимосвязи.

Предмет исследования - межпредметная интеграция действий чтения и письма в процессе обучения грамоте.

Гипотеза. Процесс интеграции действий первоначального чтения и первоначального письма как результат усвоения их во взаимосвязи реализуется в обучении грамоте при условиях: а) звуко-фонемного анализа слов на основе и в контексте их модели; б) формирования у первоклассников образных представлений о звуковой системе родного языка на основе выделения дифференциальных свойств звуков: гласность - согласность, твердость - мягкость и звонкость- глухость согласных; в) соотнесения выделенных звуков с условными внебуквепными знаками обозначения и характеристика их на этой основе; г) усвоения и применения детьми практических приемов определения и дифференцировки гласных и согласных звуков, мягких и твердых, звонких и глухих согласных звуков; д) формирования в памяти ребенка на конкретно-действенном уровне печатных (зрительных) и рукописных (зрительно-двигательных) образов букв; е) перекодирования звуковой формы слова в буквенную через опосредующее звено: условные внебуквенные обозначения; перекодирования буквенной формы слова (печатной и рукописной) в звуковую с использованием слогового и орфоэпического приема прочтения его; ж) овладения приемом проговаривания шепотом при воспроизведении в процессе письма слогов, слов и предложений и их проверке; з) знакомство с единицами письменной речи на основе дидактического материала (символов структурных единиц русского языка).

Задачи:

1. Изучить проблему интеграции и реализации интегративного подхода в образовании.

2. Описать теоретические основы интеграции действий чтения и письма.

3. Изучить вопрос интеграции обучения чтению и письму в историческом аспекте и в современных учебно-методических системах.

4. Определить условия реализации взаимосвязи в обучении первоклассников чтению и письму.

5. Разработать задания для констатации результатов опытно-экспериментального обучения.

6. Разработать систему уроков опытно-экспериментального обучения грамоте с целью формирования действий первоначального чтения и письма на основе реализации интегративного подхода.

7. Провести сравнительный анализ и интерпретацию полученных результатов опытно-экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- изучение психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы и диссертационных материалов по проблеме исследования;

- метод теоретических построений (гипотеза, теоретическая основа, исходные положения исследования);

- проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов;

- количественный и качественный анализ результатов, обработка экспериментальных данных.

Методологическую основу исследования составили положения философии о человеке как субъекте и объекте деятельности, о целостности познания человека как личности, положения психологии и педагогики о реализации деятельно-стного и личностного подходов в обучении, о соотношении обучения и развития, методики о взаимодействии принципов развивающего обучения с традиционными принципами доступности и прочности усвоения знаний («Перспективная начальная школа»).

Теоретической основой исследования являются:

- интегративный подход в обучении (Н.С. Антонов, B.C. Безрукова, М.А.Берулава, Н.К. Чапаев, Г.Ф. Федорец и др.);

- идеи личностно-деятельностного подхода в обучении (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн и др.);

- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин);

- исследования психофизиологических механизмов чтения и письма (Б.Г. Ананьев, Е.В. Гурьянов, Т.Г. Егоров, А.Р. Лурия);

- новая звуко-фонемная система обучения грамоте (Н.Г. Агарковой, Ю.А. Агарков).

Научная новизна:

1. Разработана модель интегративного обучения грамоте.

2. Раскрыты условия реализации этой модели в процессе обучения первоклассников действиям чтения и письма на единой теоретической основе.

3. Разработана и реализована система упражнений, направленных на обучение детей чтению и письму во взаимосвязи и взаимодополнении друг друга.

4. Выявлены и реализованы закономерности интегративного подхода в процессе формирования действий первоначального чтения и письма.

Теоретическая значимость: а) определена исходная теоретическая основа реализации интегративного подхода в обучении грамоте; б) описан механизм осуществления взаимосвязи действий первоначального чтения и письма в процессе обучения грамоте; в) доказана эффективность использования интегративного подхода в процессе обучения первоклассников грамоте; г) результаты проведенного исследования существенно дополняют современные концепции обучения грамоте новыми положениями в вопросах применения интегративного подхода в обучении первоначальному чтению и письму.

Практическая значимость'.

1. Определена структура и содержание уроков интегрированного обучения грамоте в контексте взаимосвязи и взаимодополнения их содержания.

21 Разработана система упражнений по интегрированному обучению чтению и письму, которую можно использовать и при традиционной программе.

3. Разработаны методические рекомендации для учителей начальных классов по интегрированному обучению грамоте.

4. Проанализированы современные программы и учебно-методические пособия с позиции возможности реализации в них процессов интеграции между действиями первоначального чтения и письма;

На защиту выносятся положения:

1. Основу процесса интегрированного обучения грамоте составляют теоретические положения о единой психофизиологической и лингвистической природе речевых действий чтения и письма.

2. Обучение грамоте на основе интегративного подхода формирует у первоклассников не только полноценные действия первоначального чтения и письма как основу для выработки в дальнейшем их автоматизированное™, но и образные представления об основных структурных единицах родного языка: звук-фонема, буква, как символ для ее обозначения, слово, предложение, текст, то есть реальной языковой действительности.

3. По мере интегрированного усвоения речевых действий первоначального чтения и письма обучающиеся овладевают обобщенным графическим действием, которое проявляется через выполнение ими следующих операций:

1) определять звуко-фонемную и графическую структуру слов, предложений, текста;

2) перекодировать звуковую форму слов и предложений в графическую и наоборот;

3) владеть элементарными навыками чтения на уровне слова, предложения и текста;

4) фиксировать воспринятые на слух слова и предложения, воспроизводя буквы и их сочетания по определенным алгоритмам.

Опытпо-эксперимешпалъпую базу исследования составили семь первых классов города Тамбова школ № 13, № 18, № 32 и МОУ «Начальная школа-детский сад № 70». Всего в эксперименте приняло участие 159 первоклассников.

Этапы исследования

Первый этап (2005 - 2006 г.г.) представлял собой изучение состояния проблемы формирования действий первоначального чтения и письма во взаимосвязи в теоретико-методической литературе, анализ трудностей формирования данных речевых действий в практике школы, конкретизацию основных положений работы, подготовку формирующего и констатирующего экспериментов.

Второй этап (2006 - 2007 г.г.) включал в себя констатирующее исследование в четырех первых классах и пробный эксперимент по реализации интегративного подхода в процессе обучения грамоте в одном из этих классов, фиксирование результатов экспериментального обучения. В этот период были уточнены основные аспекты интегрированного обучения чтению и письму, на основе которых разработана модель опытно-экспериментального обучения грамоте с позиции интегративного подхода.

Третий этап (2007 - 2008 г.г.) состоял в проведении констатирующего исследования и формирующего эксперимента по разработанной модели опытно-экспериментального обучения, анализе и интерпретации результатов в сравнении с результатами в контрольных классах, оформлении текста диссертации.

Апробация исследования. Основные положения работы, ход и результаты исследования докладывались на методических семинарах кафедры педагогики и методики начального образования, Державинских чтениях и научно-практических конференциях Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина и Рязанского государственного университета имени С. А. Есенина, а также отражены в десяти научных публикациях диссертанта.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на данные современного научного знания, использованием методов исследования, соответствующих поставленным цели и задачам, личным участием автора в проведении констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, использованием методов статистической обработки, достоверностью положительных результатов опытно-экспериментального обучения.

Структура диссертации отвечает поставленным перед исследованием задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений, содержит таблицы и гистограммы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Ларионова, Светлана Александровна

Выводы по второй главе

На основе выделенной модели, разработано опытно-экспериментальное обучение грамоте с позиции интегративного подхода. Для его построения определены точки интеграции действий первоначального чтения и письма (анализ звучащей речи, звуко-фонемный анализ слов, формирование образов букв русского алфавита, соотнесение звуковой и буквенной форм слов, технология процесса овладения чтением и письмом), на их основе раскрыто содержание обучения.

В процессе опытно-экспериментальной работы у ребенка формировались умения по звуко-фонемному анализу слова вначале на основе его схемы, а после — самостоятельно. При этом с помощью практических действий первоклассник дифференцировал такие свойства звуков как гласность-согласность, твердость-мягкость и звонкость-глухость согласных. Данные качества фиксировались в фишках для обозначения звука и были наглядно представлены в образах героев гласиков и согласиков, которые предъявлялись детям лишь после работы по выделению нового звука из слова, заданного рисунком.

В целях прочного формирования зрительного образа печатных букв велась работа по их конструированию из элементов-шаблонов. После этого выделенный новый звук (звуки) соотносился с образцом печатной буквы и со знаком транскрипции, затем ученики произносили эти звуки, например, [м] и [м'] и называли букву «эм». Урок письма начинался с повторения пройденного звука. Печатная буква соотносилась с рукописной, которая анализировалась, конструировалась из элементов-шаблонов. Только после этого осуществлялось письмо по алгоритму, на основе двигательных элементов и под счет. В такой деятельности образуется замыкающийся круг умений: узнавание буквы и произнесение соответствующего звука в процессе чтения и восприятие звука и воспроизведении его буквенного обозначения в процессе письма. То есть реализуется теснейшая взаимосвязь чтения и письма на основе звука, которую ребенок получает возможность постигать в результате собственных практических действий.

В ходе опытно-экспериментального обучения грамоте учащиеся имели возможность наблюдать соотношение звуковой и графической форм слов, опосредованное условными символами звуков, что способствует разграничению двух понятий: звука-фонемы и буквы. В результате закрепляется связь звука с буквой, а также усваиваются закономерности позиционного (слогового) принципа русского письма.

Организовывалась работа, направленная на решение проблемы слогос-лияния. Детям задавалась установка на слоговое чтение с переходом на орфоэпическое (с ударением). Для этого применялся прием наращивания. При чтении слогов первоклассники ориентировались на букву гласного звука (чтение слогов по подобию на основе разработанного пособия, чтение слогов трех видов: 1) ГС (гласный + согласный), 2) СГ, где буква гласного звука обозначает твердость предшествующего согласного и 3) СГ, где -буква гласного звука обозначает его мягкость). Слоговое прочтение отражалось и на письме, которое сопровождалось растянутым произнесением слова по слогам. То есть данные действия подкрепляли друг друга. Умение в звуко-фонемном анализе слова позволяло последовательно выделять звуки слова с целью фиксации их в буквах, а также способствовало деятельности по его проверке, которая сопровождалась прочтением написанного. При организации такой деятельности на занятиях реализовывалась связь чтения и письма посредством упражнения в данных действиях. Работа, направленная на прочное овладение зрительно-двигательным образом рукописной буквы, способствовала тому, что внимание ребенка не переключалось полностью на сложный процесс технологии написания, в памяти удерживался обозначаемый звук, то есть осознавался смысл действия письма, которое не превращалось в простое копирование с образца.

Кроме этого обучение грамоте на основе интегративного подхода предполагало знакомство со структурой родного языка, единицы которого имеют определенные правила обозначения на письме, их узнавание необходимо для полноценных действий чтения и письма. Дети на основе определенных моделей усваивали понятия звук, слово, предложение, текст, тренировались в самостоятельном построении схем к данному предложению и наоборот, а также текста на основе заданной его модели.

Описанные приемы работы были направлены на формирование у первоклассников операций графического действия как обобщенного способа усвоения грамоты. Оценка эффективности опытно-экспериментального обучения осуществлялась в три этапа. Вначале была проведена констатация готовности первоклассников экспериментальной и контрольной групп к усвоению графического действия. Она показало, что дети обоих групп имеют приблизительно равные возможности. Второй и третий контрольные срезы были направлены на определение эффективности опытно-экспериментальной работы. Ее результаты проявились через качественное изменение следующих умений детей экспериментальной группы в сравнении с контрольной:

- определять звуко-фонемную и графическую структуру слов, предложений, текста;

- анализировать графический образ буквенного знака;

- перекодировать звуковую форму слов и предложений в графическую и наоборот;

- владеть элементарными навыками чтения на уровне слова, предложения и текста;

- фиксировать воспринятые на слух слова и предложения, воспроизводя буквы и их сочетания по определенным алгоритмам.

Таким образом, можно говорить о сформированности в результате обучения грамоте на основе интегративного подхода графического действия, которое выразилось в качестве овладения его операциями детьми экспериментальной группы.

Заключение »

В результате проведенного исследования первоклассники ЭГ в сравнении с КГ показали более высокую степень сформированное™ действий первоначального чтения и письма, о чем свидетельствует сравнение контрольных срезов (см. С. 131-152).

Кроме того есть существенные различия между ЭГ и КГ в технологии усвоения грамоты. Так первоклассники ЭГ овладели следующими весьма эффективными приемами: а) четкого произношения заданного слова с позиции соблюдения орфоэпических норм русского языка с ориентировкой на ударный слог; б) выделения изучаемого звука из контекста произносимого слова и на основе его схемы-модели; в) определения дифференциальных свойств выделенного звука (гласный-согласный, гласный звук ударный и безударный, согласный звук твердый-мягкий, звонкий-глухой); г) сочетание слогового чтения с орфоэпическим с целью понять значение прочитанного слова; д) практического конструирования печатных и письменных букв на основе системного подхода к их совокупностям и с целью осознанного усвоения форм каждого буквенного знака; е) начертания рукописных букв и их соединений по определенным алгоритмам; тактирования процесса двигательного воспроизведения письменных букв и их соединений в тетради как необходимое условие выработки элементарного графического навыка; ж) устного составления текста и предложения на основе их моделей; з) воспроизведения слов и предложений, воспринимаемых ребенком на слух.

Что же касается первоклассников КГ, то они показали неполный объем перечисленных выше приемов, в некоторых случаях недостаточное качество выполнения их. Итак, дети КГ овладели следующими приемами, которые изложены ниже в той же последовательности, что и для ЭГ: а) четкого слогового чтения, но при задании учителя выделить голосом ударный слог, они также стремятся к слоговому произношению слова, а не к орфоэпическому, что весьма затрудняет понимание значения произносимого слова; б) прием выделения изучаемого звука часто сопровождается ошибками: вместо звука произносят целый слог-слияние (в слове цепь - первый звук «цэ»), вместо звука называют букву («мэ, рэ»); буквы: «я, ю, е, ё» относят к звукам; в) дети дифференцируют гласные и согласные звуки, но при этом согласные звуки у них ассоциируются лишь с твердым произношением, например, в словах «мал-мял» первый звук [м] - твердый; не всегда могут определить такие дифференциальные свойства, как звонкость-глухость, которые часто связывают лишь с твердыми согласными; г) затрудняются сочетать слоговое чтение с орфоэпическим, что не способствует пониманию семантики прочитываемого слова; д-ж) работа по этим приемам в КГ не проводилась либо использовалась фрагментарно; з) дети воспроизводят слова и предложения, воспринимаемые на слух, однако они допускают большее количество ошибок всех трех категорий (слу-хо-артикуляционной, зрительно-двигательной и условно-графической), при этом разница в количестве ошибок слухо-артикуляционной и зрительно-двигательной категорий является значимой.

В процессе экспериментального обучения выделены стержневые виды деятельности, которые способствуют интегрированному обучению грамоте:

1) звуко-фонемный анализ слов, воспринятых на слух и произнесенных самим обучающимся; изучение и определение свойств выделенных звуков-фонем, их характеристика;

2) усвоение форм печатных и письменных букв, овладение технологией воспроизведения рукописных буквенных знаков и их соединений;

3) перекодирование выделенных звуков-фонем вначале в условные символы - фишки, а затем в буквенные знаки (печатные и рукописные);

4) обратное перекодирование графических комплексов (слов, словосочетаний, предложений) в соответствующее звуковое воспроизведение и осознание их семантики.

Эти виды деятельности используются как на уроке чтения, так и на уроке письма. Связующими звеньями между ними служат:

- звуко-фонемный анализ слов;-.

- формирование образов печатных и рукописных букв;

- соотнесение звуковой и буквенной форм слов;

- прямое (при письме) и обратное (при чтении) перекодирование звуко-фонемной формы слова в графическую.

В ЭГ эти звенья реализованы, следовательно, в этой группе нашел свое применение интегративный подход, за счет которого выросло качество усвоения грамоты, об этом свидетельствуют более высокие показатели овладения ДПЧ и ДПП. Кроме этого дети этой группы овладели обобщенным графическим действием, которое, с одной стороны, способствует эффективному обучению грамоте и русскому языку, £ с другой, общему и интеллектуальному развитию младшего школьника, чтр подготавливает его к успешному дальнейшему обучению.

Полученные результаты позволили увидеть дальнейшие перспективы исследования: 1) реализация интегративного подхода в системе речеязы-ковой подготовки дошкольников; 2) продолжение разработки дидактического материала и методических приемов, направленных на обучение чтению и письму во взаимосвязи; 3) исследование интегративного подхода при изучении проблемы формирования соотношения звук-фонема-буква на последующих этапах обучения в начальной и средней школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ларионова, Светлана Александровна, 2009 год

1. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка/Р.И. Аванесов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1956. - 240 с.

2. Агаркова Н.Г. Теоретические основы методики обучения первоначальному письму. Автореф. дис. на соиск. учен, степ, д-ра пед. наук 13.00.02/Агаркова Нелли Георгиевна; Моск. пед. ун-т. М., 1991. - 31 с.

3. Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А. Азбука 1 кл.: Методическое пособие Текст. /Н.Г. Агаркова, Ю.А. Агарков. М.: Академкнига/Учебник, 2007. - 175 с.

4. Агаркова Н.Г. Учим детей письму № 1-4 для «Букваря» В.В. Реп-кина, Е.В. Восторговой, В.А. Левина: Пособие для учителя (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). - М.: Вита-Пресс, 2007. - 96 с.

5. Агаркова Н.Г. Обучение первоначальному письму по прописи к «Азбуке» О.В. Джежелей: Книга для учителя. М.: Дрофа, 2008. - 96 с.

6. Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А. Учебник по обучению грамоте и чтению: Азбука Текст.: 1 класс /Н.Г. Агаркова, Ю.А. Агарков. Под ред. M.JI. Ка-ленчук. М.: Академкнига/Учебник, 2008. - 128 с.

7. Агаркова Н.Г. Тетрадь по письму, 1 класс: комплект из 4-х рабочих тетрадей к учебнику «Азбука»/Н.Г. Агаркова. М.: Дрофа, 2006.

8. Агаркова Н.Г. Тетради по письму, 1 класс: Комплект 4-х рабочих тетрадей (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова)/Н.Г. Агаркова. -М.: Вита-Пресс, 2006.

9. Агаркова Н.Г. Формирование графического навыка письма у младших школьников: Учеб. пособие/Н.Г. Агаркова. М.: Моск. гос. пед. ин-т, 1987.- 129 с.

10. Агаркова Н.Г. Пропись: Тетрадь для 1 класса к Букварю Д.Б. Эльконина (№1-4). М.: Просвещение. - 2008.

11. Актуальные проблемы совершенствования языкового образования и речевого развития в современной начальной школе (к юбилею академика

12. Т.Г. Рамзаевой): Сб. научн. ст. по итогам Всероссийской научн.-метод. конф. (Санкт-Петербург, 19-20 ноября 2003 г.). СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 176 с.

13. Амирова Т.А. К истории и теории графемики. М.: Наука. Главная редакция восточной литературы, 1977. — 192 с.

14. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Известия АПН РСФС, Вып. 70, 1955. С. 104-148.

15. Ананьев Б.Г., Попова А.Н. Некоторые психологические вопросы букварного периода первоначального обучения грамоте. Известия АПН РСФСР, Вып. 26, 1950. - С.3-24.

16. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

17. Андреев O.A., Хромов JI.H. Техника быстрого чтения. М.: Прометей, 1991. - 159 с.

18. Антонов Н.С. Интегративная функция обучения. М.: Просвещение, 1989. - 304 с.

19. Антонова Е.С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук 13.00.02/Антонова Евгения Станиславовна; Моск. пед. ун-т. М., 2001. - 40 с.

20. Апарин A.B. Интегративный подход в обучении художника-педагога разработке электронных учебных пособий. Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук 13.00.02/Апарин Алексей Викторович; Моск. пед. гос. ун-т. М., 2006. -199 с.

21. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Наука, 1990. - 368с.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества/М.М. Бахтин. — М.: Искусство, 1986. 444 с.

23. Безруких М.М. Обучение первоначальному письму: Метод, пособие к прописям/М. М. Безруких. —М.: Просвещение, 2002. 32 с.

24. Безруких М.М. Пропись: комплект из 3-х рабочих тетрадей для 1 кл. четырехлет. нач. шк. М.: Просвещение, 2001.

25. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. - 152 с.

26. Белова H.A. Содержание и процесс интеграции филологических дисциплин в школьном образовании/Н.А. Белова. М.: МАНПО, 2005. - 272 с.

27. Белошапкова В.А. Современный русский язык: Учебник для фи-лол. спец. ун-тов/В.А. Белошапкова, Е.А. Брызгунова, Е.А. Земская и др. -М.: Высш. шк., 1989. 800 с.

28. Бельтюков В.И. Об усвоении ребенком звуковой (фонемной) системы языка/В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова//Вопр. психологии. 1975. -№5.-С.71-80.

29. Бернштейн С.И. Основные понятия фонологии/С.И. Берн-штейн//Вопр. языкознания. 1962. - №5. - С.62-80.

30. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Совершенство, 1998. - 192 с.

31. Бетенькова Н.М. Проблемы усовершенствования системы обучения грамоте//Нач. школа, 2005. № 11. - С.54-56.

32. Богомазов Г.М. Современный русский литературный язык: Фонетика: Учебник для вузов/Г.М. Богомазов. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 352 с.

33. Богоявленский Д. Н. Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии Сб. статей./Под ред. Д. Н. Богоявленекого. М.: АПН РСФСР, 1959.-376 с.

34. Большой философский словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 560 с.

35. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского язы-ка/Л.В. Бондарко. М.: Просвещение, 1977. - 175 с.

36. Борисенко Н.Ф. Об основах межпредметных связей//Сов. Педагогика, 1971. №11. - С.23-31.

37. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной шко-ле//Литература в школе. 1996. - № 5. - С. 150-154

38. Бугрименко Е.А. Развивающий букварь для шестилеток/ Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман/ЯТроблемы школьного учебника. М.: 1988. - Вып.18. - С.50-82.

39. Бугрименко Е.А. Обучение чтению по системе Д.Б. Эльконина: Метод, пособие к Букварю/Е.А. Бугрименко, П.С. Жедек, Г.А. Цукерман. М.: Просвещение, 2003. - 160 с.

40. Буланин JI.JI. Фонетика современного русского языка/JI.JI. Була-нин. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 206 с.

41. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Моя любимая Азбука. Учебник для первоклассников. М.: Баласс, 2005. - 160 с.

42. Валгина Н.С. др. Современный русский язык: Учеб. Для фи-лол. спец. вузов/Н.С. Валгина, Д.Э. Розенталь, М.И. Фомина. М.: Высш. шк., 1987.-480 с.

43. Васильева C.B. Интегративный подход при разработке содержания обучения в средних специальных учебных заведениях/С.В. Васильева. М.: НИИВО, 1993.-32 е.

44. В.В. Виноградов О теории художественной речи: Учеб. Посо-бие/В.В. Виноградов. М.: Высш. школа, 2005. - 287 с.

45. Водовозов В.И. Предметы обучения в народных школах. СПб, 1873.-274 с.

46. Волкова Ю.А. Интегративный подход к формированию и развитию пространственных представлений у младших школьников 13.00.02. Ав-тореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук/Юлия Анатольевна Волкова; Моск. пед. гос. ун-т. -М., 2004. 19 с.

47. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

48. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2001. - 366 с.

49. Гальперин П.А. Умственное действие как основа формированиямысли и образа/П.Я. Гальперин//Вопр. психологии. 1957. - №6. - С.30-38

50. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. СПб.: Изд-во «Акцидент», 1949. - 64 с.

51. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов/В. П. Глухов. М.: ACT: Астрель, 2005. - 351 с.

52. Горецкий В.Г. О путях и способах повышения качества уроков объяснительного чтения художественных текстов//Горецкий В.Г., Оморокова М.И. Вопросы методики чтения в начальных классах М., 1964. С.5-33.

53. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. Русский язык/Программы общеобразовательных учреждений. Начальный классы (1-4). — М.: Просвещение, 1998. -С. 3-32.

54. Горецкий В.Г. и др. Методическое пособие по обучению грамоте и письму: Кн. для учителя трехлетней и четырехлетней нач. шк./В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, H.A. Федосова. -М.: Просвещение, 1996. 112 с.

55. Горецкий В.Г., Федосова H.A. Пропись в 4 тетр. к «Русской азбуке» для 1 кл. четырехлет. нач. шк. М.: Просвещение, 2004.

56. Горфункель П.Л. Роль зрительных представлений в формировании элементарных навыков письма. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. педагогических наук по психологии. М., 1953. 24 с.

57. Гребенкина Р.Т. Изучение в школе фонетики и графики русского языка/Р.Т. Гребенкина. М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

58. Гурьянов E.B. Психология и методика обучения письму в букварный период: Очерки. Изд. второе, доп./Е.В. Гурьянов, М.К. Щербак. М.: Учпедгиз, 1952. - 174 с.

59. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 478 с.

60. Далингер В.А. Внутрипредметные связи как методическая основа совершенствования процесса обучения математике в школе: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук 13.00.02. СПб., 1992. - 52 с.

61. Данилюк Д.Я. Учебный предмет как интегрированная сис-тема//Педагогика. М., 1997. - № 4. - €.24-28.

62. Джежелей О.В. Азбука для 1 класса четырехлет. нач. шк. М.: Дрофа, 2000. - 160 с.

63. Джежелей О.В. Чтение й литература. 1-4 кл.: Программа (Обучение грамоте. Литературное чтение). Методический комментарий. М.: Дрофа, 2004. - 96 с.

64. Дик Ю.И., Пинский A.A.," Усанов В.В. Интеграция учебных пред-метов//Советская педагогика. 1987. - № 9. - С.42-47

65. Евтыхова Н.М. Межпредметная интеграция как средство повышения эффективности обучения младших школьников решению текстовых арифметических задач. Методическое пособие. Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2007. - 113 с.

66. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению/Т.Г. Егоров. М.: Изд-во Министерства просвещения, 1953. - 144 с.

67. Емец A.A. Уроки по «Азбуке» и «Учебнику по чтению в период обучения грамоте» О.В. Джежелей/ A.A. Емец. -М.: Дрофа, 2005. 160 с.

68. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н.Формирование каллиграфических навыков у младших школьников: Пособие для учителя четырехлет. нач. шк. -М.: Просвещение, 1987. 225 с.

69. Жинкин Н.И. Механизмы речи/Н.И. Жинкин. М.: Изд-во АПН, 1958. - 370 с.

70. Жиренко О.Е., Обухова JI.A. Поурочные разработки по обучению грамоте: чтение и письмо 1 класс. М.: ВАКО, 2004. - 320 с.

71. Житомирский К. Как же учить грамоте? М.: «Труд», 1915.-124с.

72. Жуйков С. Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников) / С.Ф. Жуйков. М.: Просвещение, 1965. - 355 с.

73. Жукова Т.И. Интегративный подход к формированию речемысли-тельных умений школьников в букварный период: дис. на соиск. учён. степ, канд. пед. наук 13.00.02/Жукова Тамара Ивановна; Московский гос. областной ун-т.-М., 2006. 201 с.

74. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметная связь в современной школе. — М.: Педагогика, 1981. — 160 с.

75. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Academia, 1996. 348 с.

76. Зиндер. JI.P. Вопросы фонетики. Л.: Издательство Ленинградского государственного ордена Ленина университета, 1948. 56 с.

77. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. -М.: Наука, 1982. 368 с.

78. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография/В.Ф. Иванова. М.: Просвещение, 1976. - 288 с.

79. Илюхина В.А. Методическое пособие к «Чудо-прописям»: кн. для учителя/В.А. Илюхиной. -М: Просвещение, 2004. 128 с.

80. Илюхина В.А. Педагогические основы формирования графических навыков и каллиграфического письма у младщих школьников. Дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук 13.00.01/Илюхина Вера Алексеевна; Мое. пед. гос. ун-т. М., 1997.-171 с.

81. Илюхина В.А. Чудо-пропись в 4 тетр. для 1 кл. нач. шк. М.: Просвещение, 2006.

82. Интегративные тенденции в образовательном и социокультурном пространстве Заполярного региона: сборник научно-методических статей/Норильский индустр. ин-т. Норильск, 2005. - 154 с.

83. Колягин Ю.М., Алексеенко O.JI. Интеграция школьного обуче-ния//Начальная школа. №9. - С.28-31.

84. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. -720 с.

85. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с.

86. Коробова О.В. Обучение первоклассников грамоте на основе формирования графического действия. Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук 13.00.02/Коробова Оксана Викторовна; Тамбовский гос. ун-т им. Г.Р.Державина. Тамбов, 2004. - 239 с.

87. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса/В.П. Кузьмин. -М.: Политиздат, 1980. 230 с.

88. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

89. Кустов Ю.Л. Интеграция как педагогическая проблема / Ю.Л. Кустов, IO.IO. Кустов//Интеграция в педагогике и образовании: Сб. науч. медод. работ. Саратов, 1994. - С.7-17.

90. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 255 с.

91. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей 6-7 лет. М.: НИИОП, 1979. 80 с.

92. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод, пособие для учителя-логопеда/Р.И. Лалаева. М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

93. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М./СПб.: Лань, 2003. -285 с.

94. Лингвистический энциклопедический словарь/Гл. ред. Н. Ярцева.- М.: Советская энциклопедия, 1990. 685 с.

95. Ломтев Т.П. Фонология современного русского языка/Л. Ломтев.- М: Изд-во «Высшая школа», 1972. 224 с.

96. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: 1962. - 64 с.

97. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1950. - 85 с.

98. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

99. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студентов вйсш. пед. учеб. заведений/М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. М.: Академия, 2000. - 464 с.

100. Львов М.Р. Правописание в начальных классах/М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1990. - 160 с.

101. Львов М.Р. Ребенок сам учится читать//Нач. шк. 1990. - №4. -С.59-62.

102. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов пед. вузов и колледжей/М.Р. Львов. М.: Изд. центр «Академия»; Высшая школа, 1999. - 272 с.

103. Люблинская A.A. Детская .психология. М., 1979. - 162 с.

104. Лямина В.Н. Интегрированные уроки одно из средств привития интереса к учебным предметам/ Начальная школа. - 1995. - № 11. - С. 21-25.

105. Максимова В.Н. Интеграционные технологии обучения в школе/В. Н. Максимова//Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тезисы докладов науч. конф. (25-28 мая 1993 г.)/ВШУ. Волгоград: Перемена. - 1993. - С.308-310.

106. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

107. Матусевич М.И. Современный русский язык: Фонетика/М.И. Матусевич. М.: Просвещение, 1976. - 288 с.

108. Матюшова Р.Г. Взаимосвязь обучения русскому языку и чтению как основа развития письменной речи младших школьников. Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук 13.00.01/Матюшова Римма Григорьевна. Ленинград, 1978. - 195 с.

109. Махмутов М.И., Артемьева Л.А. Вопросы интегративного потенциала дидактики/УПроблемы интегративного процесса обучения в СПТУ/Под ред. Махмутова М.И. М.: Изд. АПН СССР, 1989. - С.4-44.

110. Методика обучения грамоте: Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений (по специальности «Учитель начальных классов»)/Сост. Т.П.Сальникова. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 144 с.

111. Методическое пособие по обучению грамоте и письму: Кн. для учителя/В .Г. Горецкий, В. А. Кирюшкин, H.A. Федосова. М.: Просвещение, 2002.- 107 с.

112. Монахова Г. А. Образование как рабочее поле интегра-ции//Педагогика. 1997. - №5. - С.52-55.

113. Морозова И.Д. Обучение чтению. Иваново, 1992. - 23 с.

114. Назарова Л.К., Матвеева А.Н., Попова Л.А., Юдин Г.Н. Учебные задания по обучению грамоте 6-летних детей. М.: «Академия педагогических наук СССР НИИ содержания и методов обучения», 1977. - 58 с.

115. Назарова Л.К. Звуковой анализ и синтез в обучении первоначальному чтению. Звуковая работа над языком и речью учащихся при обучении грамоте. М.: МП СССР, 1976. - 20 с.

116. Нечаева Н.В., Андрианова Т.М, Остроумова A.B. Букварь: Часть

117. A, Б, В.- Самара: «Самарский Дом печати», 1996.

118. Нечаева Н.В., Белоусец К.С. Азбука. Самара: Корпорация «Федоров», Издательство «Учебная литература», 2004. - 112 с.

119. Новикова Ю.В. Психологические основы процесса чтения у обучающегося читать. М.: М-во просвещения РСФСР Моск. гос. пед. ин-т им.1. B.И. Ленина, 1973.-59 с.

120. Новые слова и значения: Словарь-справочник по материалам прессы и литературы 70-х годов/Е.А. Левашов, Т.Н. Поповцева, В.П. Фели-цина и др./Под ред. Н.З. Котеловой. М.: Рус. Яз., 1984. - 808 с.

121. Олисова Л.Г. Методические рекомендации по работе с тетрадью к букварю (авторы В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, В.А. Левин): В 3 ч. Ч.1/Л.Г. Олисова. Томск: Пеленг, 2000. - 61 с.

122. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь технологии. СПб.-Воронеж: ИОВ РАО, 1995.

123. Павлов И. П. Полн. собр. труд. т. III, АН СССР, 1949. 607с.

124. Павловские клинические среды/Под ред. K.M. Быкова, T.I, АНСССР, 1949.- 644 с.

125. Панов М.В. Русская фонетика/М.В. Панов. М.: Просвещение, 1967. - 438 с.

126. Педагогика: учебное пособие для студентов пединститутов /Под ред. Бабанского Ю.К. 2-е изд. М.: Просвещение, 1988. - 479с.

127. Попова З.Д. Общее языкознание: Учеб. Пособие для ун-тов/3.Д. Попова, И.А. Стернин. Воронеж.: Воронежский гос. ун-т, 2004. - 208 с.

128. Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. науч. тр./М.И. Махмутов (отв. ред.) М.: Изд-во АПН СССР, 1989. - 120 с.

129. Программы для четырехлетней начальной школы: Образовательная система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. - М.: Издатель Рассказов, 2000. -206 с.

130. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4)/Сост.: JI.A. Вохмянина, Т.В. Игнатьева, Е.О. Яременко. М.: Просвещение, 1998. - 624 с.

131. Пронина О.В. Мои волшебные пальчики. Прописи для первоклассников к учебнику «Моя любимая Азбука» в 5-ти тетрадях/Р.Н. Бенеева, Е.В. Бунеевой. М.: Баласс, 2005.

132. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Книга для учителя. 1 класс. М.: Дрофа, 2002. 96 с.

133. Редозубов С.П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе. Избранные труды/Под ред. Н.С. Рождественского. М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1961. - 426 с. \

134. Редозубов С.П. Методика русского языка в начальной школе: Учебник для педагогических училищ. М.: Учпедгиз, 1963. - 368 с.

135. Репкин В.В. Букварь: Учебник для 1 класса четырехлет. нач. шк. (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). В 2 ч. Ч.1/В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, В.А. Левин. - М.: Вита-Пресс, 2002. - 112 с.

136. Репкин В.В. Букварь: Учебник для 1 класса четырехлет. нач. шк. (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). В 2 ч. Ч.2/В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, В.А. Левин. - М.: Вита-Пресс, 2002. - 112 с.

137. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык: Учебные пособия для вузов. М.: Рольф; Айрис-пресс, 1997. - 448 с.

138. Российская социологическая энциклопедия/Под ред. академика РАН Г.В. Осипова. Издательская группа НОРМА-ИНФРА. М, 1998 672 с.

139. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2/С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

140. Руделев В.Г. Русские вокалические системы. Метод, пособие. Ч.1./Отв. ред. Г.В. Белова. Тамбов, 1976. - 79 с.

141. Русская азбука: Учеб. для 1 кл./В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, В.Д. Берестов. М.: Просвещение, 2006. - 239 с.

142. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для вузов/М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, H.H. Светлов-ская и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Линка-Пресс, 1994. - 383 с.

143. Русский язык. Учеб. для студентов пед. ин-тов. Ч.1/Л.Л. Касаткин, Л.П. Крысин, М.Р. Львов, Т.Г. Терехова; Под. ред. Л.Ю. Максимова. М.: Просвещение, 1989. - 287 с.

144. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников/И.Н. Садовникова. М.: Владос, 1995. - 256 с.

145. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников/Ю.А. Самарин. М, 1962. - 504 с.

146. Самсиков С.А. Интегративный подход в подготовке учителей начальных классов. Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук 13.00.01/Самсиков Сергей Алексеевич; Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина. Рязань, 2000. - 212 с.

147. Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. (Система Б.Д. Эльконина В.В. Давыдова) - М.: Вита Пресс, 2004. - 288 с.

148. Светловская H.H. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении//Начальная школа. 1990. - №5. - С.57-60.

149. Сердюкова Н.С. Интеграция учебных занятий в начальной шко-ле//Начальная школа. 1994. - №11. - С.45-49.

150. Сильченкова Л.С. Обучение русской грамоте: традиции и новации: Монография. М.: АПКиППРО, 2006. - 100 с.

151. Сильченкова Л.С. Языковые закономерности и принципы как основа обучения русской грамоте: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук 13. 00. 02/Сильченкова Людмила Семеновна; Моск. пед. ун-т. М., 2007.-38 с.

152. Синица И.Е. Психология письменной речи учащихся. Автореф. докт. диссерт; Киев, 1968. 47 с.

153. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-423 с.

154. Снегирев М.Обзор господствующих методов обучения грамоте: Руководства Дистервега, Диттеса, Ушинского, Водовозова, Тихомирова, Солонины, Паульсона, Бунакова, Миропольского и Блинова. — М.: Типография Т. Рис, на Старой Басманной, д. Мараева, 1882, 44 с.

155. Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. A.M. Прохоров. -М.: Сов. Энциклопедия, 1985. 1600 с.

156. Современный русский литературный язык/П.А. Лекант, Н.Г. Гольцова, В.П. Жуков и др.; Под ред. П.А. Леканта. — М.: Высш. шк., 1988. 416 с.

157. Современный русский язык: Учебник/Белошапкова В.А., Земская Е.А., Милославский И.Г., Панов М.В.; Под ред. В.А. Белошапковой. М.: Высш. школа, 1981. 800 с.

158. Современный русский язык: Учеб. Для студентов пед. ин-тов, Ч.1/Н.М. Шанский, В.В. Иванов. М.: Просвещение, 1987. - 192с.

159. Современный русский язык: Учеб. для филол. спец. унтов/Л.Л. Касаткин, Л.П. Крысин, М.Р. Львов, Т.Г. Терехова; Под. ред. Л.Ю. Максимрва. М.: Просвещение, 1989. - 287 с.

160. Современный русский язык: Учеб. пособие/Р.Н. Попов, Д.П. Валькова, Л.Я. Маловицкий, А.К. Федоров. М.: Просвещение, 1986. -464 с.

161. Социологический словарь/Сост. А.Н. Елсуков, К.В. Шульга. -Минск: Университетское, 1991. 528 с.

162. Степанова М.А. Место теории П.Я. Гальперина в психологической концепции деятельности/М.А. Степанова//Вопр. психологии. 2002. - №5. -С.28-41.

163. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

164. Тимофеев Л.И., Венгров М.П. Краткий словарь литературоведческих терминов. М.: Учпедгиз, 1963. - 194 с.

165. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. Смоленск: ООО "Изд-во "Ассоциация XXI век", 2000. - 80 с.

166. Трошин А.Я. Психологические основы процесса чтения. СПб.: Синодальная тип., 1900. - 73 с.

167. Тюмасева З.И., Бондарко E.H., Щербак Н.П. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны. Спб.: Питер, 2004. - 464 с.

168. Уроки обучения грамоте по учебнику «Моя любимая Азбука» и прописям «Мои волшебные пальчики». Методические рекомендации для учителя/Под ред. Е.В. Бунеевой. М.: Баласс, 2005. - 288 с.

169. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиологические механизмы внутренней речи. М.: Наука, 1979. - 248 с.

170. УшинскийК.Д. Собр. Соч. Т. З.-М.: АПН РСФСР, 1950.-429 с.

171. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т., Т.4/Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1989. - 528 с.

172. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т., Т.5/К.Д. Ушин-ский/Сост. С.Ф. Егоров. -М.: Педагогика, 1990. 528 с.

173. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Л.: ЛГПИ, 1983.- 88 с.

174. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения: Предпосылки. Опыт. Л.: Лен. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, 1989. - 93 с.

175. Федосова H.A. Буквица: Обучение чтению и письму: Пособие для уч-ся 1 кл.: В 3 ч. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

176. Федосова H.A. Особенности методики обучения каллиграфии детей 6-летнего возраста: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук 13.00.02/Федосова Нина Алексеевна; Моск. пед. гос. ун-т. М., 1988. - 16 с.

177. Феофанов М.П. Усвоение учащимися письменной речи. (Предложное и беспредложное управление). М., АПН РСФСР, 1962. 223 с.

178. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1983. 710 с.

179. Формирование фонематического восприятия у детей 4-6 лет/Сост. Г.Н.Бавыкина. Комсомольск-на-Амуре: изд-во гос. пед. ин-та. - 1996.- 42 с.

180. Фролова Л.А. Влияние орфографической зоркости на грамотное письмо младших школьников. Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук 13.00.02/Фролова Любовь Андреевна; Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина. -М., 1994.- 193 с.

181. Харунжев A.A. Интегративный подход в экономическом образовании старшеклассников. Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук 13.00.01/Харунжев Александр Александрович; Вятский государственный педагогический университет. Киров, 2000. - 197 с.

182. Харунжев A.A. Интеграция в образовании: теория и практика: Учеб. Пособие. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. - 96 с.

183. Чапаев Н.К. Основные позиции интегративно-целостного под-хода//Образование и наука. 1999. - №2(2). - С.134-142.

184. Чтение в начальной и средней школе: Сб. ст./ЦНИИП при ВКИПе; Под ред. К.Б. Бархина. М., 1936. 183 с.

185. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина: Кн. для учи-теля/Н.Г. Агаркова, Е.А. Бугрименко, П.С. Жедек, Г. А. Цукерман. М.: Просвещение, 1993. - 318 с.

186. Шапошников И.Н. Как обучать грамоте. М.: Наука и просвещение, 1929.-94 с.

187. Шварц JI.M. Психология навыка чтения. М.: Учпедгиз, 1941. -143 с.

188. Шварц JI.M. Краткая методика обучения чтению и письму. М.: Учпедгиз, 1937. - 80 с.

189. Шевченко Н.В. Основы лингвистики текста: Учебное пособие. М.: «Приор-издат», 2003. - 160 с.

190. Штофф В.А. Моделирование и философия. M.-JI., Наука, 1966. -301 с.

191. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность/JI.B. Щерба. М.: Ком Книга, 2007. - 427 с.

192. Эльконин, Д.Б. Букварь. Учеб-тетр. для 1 кл. четырехлет. нач. шк.: В 2 ч./Д.Б. Эльконин; Дораб. Г.А. Цукерман, Е.А. Бугрименко. М.: Просвещение, 2001.

193. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Д.Б.Эльконин; ред.-сост. Б.Д.Эльконин. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. 384 с.

194. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Д.Б. Эльконин. -Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

195. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1976. - 64 с.

196. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения гра-моты//Вопросы психологии. 1956. - №. 5. - С. 38-53.

197. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа бучения чтению/Д.Б. Эльконин//Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962. - С.7-50