Развитие высшего педагогического образования в России, вторая половина ХVIII - начало ХХ вв. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Князев, Евгений Акимович

• Князев, Евгений Акимович
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Князев, Евгений Акимович

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. УНИВЕРСИТЕТСКИЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО i ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА

XVIII - ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА XIX ВЕКА).

1.1. Создание Министерства народного просвещения и концепция реформы высшего образования начала XIX в.

1.2. Автономный университетский устав 1804 г. - проект либерализации академической жизни.

1.3. Роль Министерства духовных дел и народного просвещения в проведении курса контрреформ 1816-1824 гг.

1.4. Контрреформа в образовании: внедрение принципа сословности и теория «официальной народности».

1.5. Концепция организационно-педагогического устройства высшей школы по авторитарному университетскому уставу 1835 г.

1.6. Развитие высшего образования в период контрреформ

1830-50-х гг.

1.7. Депривационная модель подготовки учителей в педагогических институтах.

1.8. Эволюция высшего педагогического образования во второй половине XIX в. в условиях реформы и контрреформы.

1.9. Начальный этап проведения реформы: концепция автономного университета.

1.10. Концепция организационно-педагогического автономного устройства высшей школы по университетскому уставу 1863 г.

1.11. Влияние консервативного курса министерства на развитие пореформенного высшего педагогического образования.

1.12. Организационно-педагогическая концепция высшей школы по авторитарному уставу 1884 г.

1.13. Проблема подготовки профессорско-преподавательского корпуса во второй половине XIX в.

1.14. Влияние контрреформы на развитие высшего образования во второй половине XIX в.

1.15. Социокультурные и политические причины кризиса высшего педагогического образования в конце XIX-начале XX вв.

1.16. Развитие и становление высшей школы в начале XX в.

1.17. Влияние государственного управления на развитие высшей школы.

1.18. Восстановление автономии высшей школы:

Временные правила»

1.19. Политика реакции в высшем образовании: наступление на автономию.

1.20. Проблема подготовки педагогических кадров в начале XX в.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ. l

Глава 2.ЭВОЛЮЦИЯ ВЫСШЕГО ОБЩЕСТВЕННОГО И ЧАСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В КОНЦЕ XIX -НАЧАЛЕ XX в.

2.1. Предпосылки возникновения высшего общественного образования.

2.2. Возникновение общественного образования:

Вольный университет в Петербурге в 1862 г.

2.3. Роль научной общественности в создании Высшей вольной русской школы общественных наук в Париже.

2.4. Концепция гармоничного развития личности в Вольной высшей школе П.Ф. Лесгафта.

2.5. Организационно-педагогическая концепция Психоневрологического института В.М. Бехтерева.

2.5.1. Возникновение и развитие Психоневрологического института.

2.5.2. Развитие концепции Психоневрологического института 1908-1916 гг.

Ш) 2.6. Высшее образование в Московском городском народном университете А.Л. Шанявского.

2.6.1. А.Л. Шанявский как создатель неправительственной высшей школы.

2.6.2. Организационно-педагогическая концепция высшего вольного образования.

2.6.3. Становление и развитие московского городского народного университета имени Шанявского.

2.6.4. Студенчество университета Шанявского и его роль в организации учебного процесса.

2.6.5. Педагогические курсы им. М. А. и Т.А. Королевых.

2.6.6. Развитие университета 1908-1917 гг.

2.7. Социокультурный феномен высшего женского образования.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

Глава 3. ТИПОЛОГИЯ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ.

3.1. Формирование научно-организационных принципов высшего педагогического образования в России в конце

XIX - начале XX вв.

3.2. Предпосылки возникновения новых форм высшего педагогического образования в России в конце XIX начале XX в.

3.3. Модели высшего педагогического образования.

3.4. Возникновение новых форм высшего педагогического образования.

3.4.1. Возникновение и развитие педагогических институтов.

3.4.2. Становление Педагогической академии

Лиги образования в Петербурге.

3.4.3. Московский педагогический институт имени

П.Г. Шелапутина.

3.4.4. Петербургский женский педагогический институт: концепция и реальность.

3.5. Педагогические факультеты высшей школы.

3.6. Педагогические кафедры высших женских курсов.

3.7. Педагогические курсы при учебных округах.

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ.

Глава 4. ЛИЧНОСТНО-ЦЕННОСТНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ.

4.1. Русская философская мысль о личностном факторе в развитии образования.

4.2. Научно-педагогические основы личностноценностного подхода к образованию.

4.3. Предметная система обучения в высшем педагогическом образовании.

4.3.1. Содержание высшего педагогического образования при предметной системе обучения.

4.3.2. Организация учебного процесса в университетах.

4.3.3. Методы обучения при предметной системе.

ВЫВОДЫ ПО 4 ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие высшего педагогического образования в России, вторая половина ХVIII - начало ХХ вв.»

Комплекс современных социокультурных и профессионально-прикладных проблем модернизации системы образования Российской Федерации корреспондируется с отечественным историческим опытом. Эффективность дальнейшего развития системы образования зависит от четкого определения парадигмы проводимых преобразований, от выявления методологического, содержательного, технологического и ценностного аспекта процесса трансформации системы образования. В научно-организационном контексте модернизации подготовка и переподготовка нового поколения педагогов как высшей, так и средней школы становится весьма приоритетным направлением преобразовательной деятельности. Эффективность решения комплекса актуальных социокультурных задач непосредственно зависит от кардинального обновления высшего педагогического образования на основе современной парадигмы, в такой же мере, как и системы повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Исследование, посвященное развитию отечественного педагогического образования, в значительной мере направлено на теоретическое обоснование стратегии решения проблем высшего образования, в числе которых - весьма важной становится падение престижа профессии учителя. Историко-генетический анализ эволюции отечественного высшего образования способен предоставить фактический материал и теоретические обобщения для решения концептуальных проблем подготовки педагогического корпуса средней и высшей школы, создания социокультурных условий, необходимых для повышения статуса педагога, а также трансформации системы и методов управления высшим образованием. Социально-педагогическая актуальность состоит в разработке новой методологии высшего образования, адекватно и гармонично сочетающей в учебном планировании циклов гуманитарных, профессиональных и специальных учебных дисциплин, а также непрерывной педагогической практики. Наряду с комплексным решением задач модернизации системы высшего педагогического образования, историко-педагогическое исследование способно обеспечить научно-теоретическое обобщение концепции подготовки педагога на основе богатейшего отечественного опыта. Повышение эффективности системы образования становится возможным лишь при свободном проявлении творческой инициативы общественно-педагогического движения, способного разработать и реализовать кардинальное реформирование всей системы просвещения.

Исследование позволяет проследить процесс возникновения и развития различных моделей и типов высших учебных заведений; оно также способствует разработке адекватного научного прогноза эволюции системы образования. Выводы исследования не только привносят в научный оборот новые факты и концепции, но могут способствовать выявлению стратегии дальнейшего развития высшей школы в Российской Федерации. Одним из приоритетных направлений высшей школы становится интеграция и сопряженное развитие различных ее звеньев, реконструкция по отечественным аналогам концепции непрерывного образования в виде ранее эффективно функционировавших педагогических комплексов: университет - педагогический институт - средняя школа, которые способны качественно и позитивно изменить образовательную ситуацию в XXI в.

Эволюция отечественного образования со всей определенностью свидетельствует, что профессиональная подготовка учителей может успешно осуществляться не только в педагогическом институте. Имеющийся опыт позволяет осуществить на базе университетов фундаментализацию педагогического образования, тогда как, одним из направлений профилирования университетского образования станет подготовка педагогов. В решении данной проблемы обращение к педагогическому аспекту деятельности отечественных университетов может свидетельствовать о тенденции к возвращению традиционной модели, эффективно функционировавшей в условиях России в конце XVIII - начале XX в. т

Персоналистско-аксиологический подход, предложенный в данном исследовании, способствует введению в научный оборот и новому осмыслению исторических фактов и дополнительного материала к составлению персоналии выдающихся педагогов и деятелей высшей школы, богатейшее научное наследие которых создает предпосылки для трансформации концепции высшего образования. Историко-генетический анализ методологии и организационных принципов системы образования позволяет проследить процесс возникновения и развития различных моделей управления высшей школой и разработать адекватную типологию высших учебных заведений, что является весьма актуальной задачей в современных условиях. Сопоставительный анализ уставов, организационно-распорядительной документации высшей школы и Министерства народного просвещения способен привнести новый материал для развития истории и теории высшего образования. Современные концептуальные проблемы высшего образования могут и должны решаться не только с учетом зарубежного опыта, но с ^ опорой на творческое осмысление и использование лучших традиций отечественного педагогического образования.

В данном исследовании охарактеризованы концептуальные, организационно-педагогические и социокультурные основы регулярно проводившихся преобразований высшей школы (1800-х, 1830-х, 1860-х, 1880-х и 1900-х гг.), при которых производились амбитендентные трансформации академического устройства и управления системой. Смены автономной и авторитарной моделей управления высшей школы не были способны кардинально перестроить систему и не ставили целью изменить этатистскую парадигму, в частности, на протяжении всего XIX столетия незыблемыми оставались дискриминационные принципы элитар-ф ного обучения в высшей школе.

В связи с возникновением и развитием в Российской Федерации высших негосударственных образовательных учреждений, особое внимание в исследовании уделено становлению и развитию общественно-частных высших учебных заведений, значительное число которых весьма эффективно занималось подготовкой и переподготовкой педагогов. В данной работе показано, как в начале XX в. продуктивной социальной силой, способной к преодолению затяжного кризиса народного просвещения, оказалось общественно-педагогическое движение, которое произвело смену образовательных парадигм в высшей школе. Ее результатом явилась организация демократической общественно-частной высшей школы, ставшей альтернативой государственному высшему образованию. Демократическая и эгалитарная, свободная и независимая от правительства, доступная высшая школа развивалась интенсивными темпами: к февралю 1917 г. из 124 высших учебных заведений 65 было правительственными, а 59 - общественными и частными. В начале XX в. особо востребованным стало высшее неправительственное педагогическое образование, принципиально отличавшееся тем, что готовило не государственных служащих, а способствовало формированию представителей свободной творческой профессии учителей-энтузиастов.

Возрастающее значение высшего образования в развитии нашей страны обусловило необходимость реконструировать значимые феномены на протяжении длительного исторического пути отечественной высшей школы, раскрыть стоявшие перед ней проблемы в контексте многогранных задач, решаемых на протяжении полутора веков ее эволюции.

Состояние изученности проблемы

Тематический состав, степень конкретности и глубины рассмотрения отдельных проблем отразили состояние историко-педагогических исследований, раскрывающих историю высшего образования в России, В историографии становления и развития отечественного высшего педагогического образования уделялось приоритетное внимание комплексу сложных взаимоотношений высшей школы и Министерства народного просвещения. Первые попытки осмысления состояния, тенденций становления и развития отечественного высшего педагогического образования XIX в. были предприняты современниками. Исследованию тенденций развития высшей школы в России, ее важнейшей роли в эволюции социума и актуальных задачах его переустройства посвящены работы выдающихся ученых, деятелей народного просвещения и высшей школы: В.М. Бехтерева, В.П. Вахтерова, С.И. Гессена, И.М. Гревса, П.Ф. Каптерева, Н.И. Кареева,

B.О. Ключевского, М.М. Ковалевского, A.A. Корнилова, А.И. Макарова, Д.И. Менделеева, А.П. Нечаева, Л.И. Петражицкого, Н.И. Пирогова,

C.Ф. Платонова, С.М. Соловьева, К.А. Тимирязева, К.Д. Ушинского, А. Ф. Фортунатов, Н.В.Чехова, А.Л. Шанявского [5,7,22, 20,23,25,76, 91, 92, 93,98, 99,113, 138, 139, 140, 144,145, 146, 223,239, 247, 257,258, 259,280, 282,285, 286,292,] и др. Эти авторы рассматривали историю отечественного народного просвещения и высшего образования как сложный и противоречивый процесс, в основе которого - аксиологическая поляризация интересов бюрократии и общественно-педагогического движения. Критически анализируя правительственную политику в области высшего образования, исследователи рассчитывали на преодоление кризиса школы с помощью традиционных внутренних министерских мероприятий: М.И. Демков, C.B. Рождественский, В.И. Чарнолуский, К.П.Яновский [11,21,40,116, 117,265,306] и др. Иные исследователи рассматривали правительственную политику в области высшего образования как контрпродуктивную и деструктивную, среди них: В.И. Вернадский, П.Н. Милюков, Н.В. Сперанский [79,80,101,240,241,272,273,274]. Рассмотрев длительное противостояние двух полюсов, - консервативно-бюрократического и общественного, -либеральные и демократические авторы пришли к идеи необходимости устранения правительственной монополии высшей школы.

П.Н. Милюков впервые в отечественной историографии сформулировал либеральную концепцию эволюции высшей школы России и показал роль общественно-педагогического движения в процессе перехода от государственной к демократической модели. Проследив генезис образования на протяжении более чем двух веков отечественной истории, он рассматривал сущность трансформации народного просвещения и высшей школы: «Бюрократический строй школы, с ее религиозно-монархическими тенденциями, уступает место строю, основанному на все более широком участии общественной инициативы, с тенденциями светскими и демократическими» [240,С.389]. «Борьба сознательных и организованных общественных сил здесь развертывается на фоне стихийного роста народного сознания и поэтому теми или другими путями, мирным или насильственным, законным или явочным, ведет к победе». Вопрос о всеобщем образовании перестал казаться в стране утопией, в связи с чем, учительский корпус должен был существенно измениться как качественно, так и количественно. Милюков отмечает, что на двенадцати съездах, связанных с вопросами педагогики и народного образования, созванных в 1908-1913 гг., корпус учителей представлял свои требования в систематизированном виде[240,С.389-390]. В историко-педагогических исследованиях начала XX в. отмечалась некомпетентность правительственного руководства системой высшего образования: усиленная идеологизация, подавление свободной инициативы педагогов, индифферентность к проблемам школы.

П.Ф. Каптерев дал научный историко-педагогический анализ общественно-педагогического движения, указал его источники и причины, а также его влияние на ускоренное развитие образования в начале XX в. [138,С.30]. Именно в нем Каптерев обнаружил «основной источник современного педагогического движения». Важнейший вклад в осмысление развития высшего педагогического образования в России внесла концепция Каптерева о противоборстве двух педагогических систем - консервативной и прогрессивной, правительственной и земско-общественной, «ограничительной, задерживающей» и «творческой, созидающей». Он отмечает: «Ожесточенная борьба этих двух педагогик. сохраняет основное явление новой русской педагогики, которым в жизни школы, в педагогической практике определяется почти все» [138,С.31]. Блистательные труд Капте-рева «История русской педагогии» [139] раскрывает концепцию генезиса педагогики с тремя этапами: церковным, государственным и общественным. «Если бы изъять из нынешнего педагогического дела все продукты свободного личного и общественного творчества и оставить школы лишь при государственно-казенной педагогии, то .произошло бы нечто вроде педагогического землетрясения, после которого остались был лишь самые крепкие человеки в футлярах» [138,С.265]. Исследования Каптерева положили начало историко-педагогическому исследованию причин, хода и результатов развития системы высшего образования, в данной науке появился прецедент аналитического подхода. Отмечалось, как путем ликвидации монополии государства и создания общественной высшей школы началось преодоление хронического кризиса народного просвещения. Развитие общественной инициативы в образовании в начале XX в. было признано единственно действенным средством, способным преодолеть кризис, при котором подавляющее большинство населения оказывалось отчужденным от системы образования. Опыт многолетней дискуссии об организации академической жизни в автономном университете, независимом от правительственного и партийного произвола обобщен в исследованиях В.М. Бехтерева, М.М. Ковалевского, В.Н. Ивановского, А.П. Нечаева, Н.В. Сперанского, [91, 131, 132, 219, 220, 247, 273, 274].

Наиболее важным исследованием по теории обучения в высшей школы явилась работа Л.И. Петражицкого «Университет и наука», в которой разработаны теоретические подходы к созданию аутодидактичекой модели учебного процесса. В приложении к этой работе автор отмечает, что «университет - прежде всего научное учреждение, где преподают штатные ученые, а не штатные преподаватели» [257,С.634]. Принцип многофакультетности, по его мнению, элиминирует узкопрофессиональный тип образования и разовьет общенаучный. Петра-жицкий выделяет «не - университетский» тип образования, который характеризуется практической направленностью, однако, именно университетское образование приспособлено для воспитания педагогов, что делает необходимым включить в содержание университетского образования несколько специальных педагогических дисциплин.

Н.В. Сперанский впервые в своих работах анализировал первые шаги альтернативного бюрократическому неправительственного образования, - «Возникновение университета Шанявского» [272].

Концепцию демократизации образования как общего, глобального процесса культуры исследовал Б.И Сыромятников, давший четкое различие в описании моделей образования в вольном и народном университете. « Цель вольного университета - не интересы вне его лежащие, как это имеет место в государственной школе, а интересы лиц, в него приходящих. Университет для учащихся, а не учащиеся для университета [278, С. 15].

После Октября 1917 развитие высшего педагогического образования рассматривалось в контексте истории народного просвещения дореволюционного периода, получив при этом весьма одностороннее освещение. Игнорируя развитие частного и общественного образования, большинство исследований посвящалось участию студенчества в революционном движении и критике реакционной политики Министерства народного просвещения в подготовке учителей: И.Г. Автухов, К.Т. Галкин, E.H. Медынский, Г.Е. Жураковский, И.Ф. Свадковский, И.Т. Огородников, И.А.Хаит, Ш.Х. Чанбарисов [110, 238, 290]. На несколько десятилетий прекратился поиск генерализирующих факторов развития общественного высшего образования, исследования оказались посвящены частным и региональным проблемам, изучению биографий и творческого наследия видных деятелей высшей школы. В исследованиях А.Г. Вигдорова, Ш.И. Ганелина, H.A. Константинова, К.И. Львова, М.И. Эскина [305] уделялось внимание подготовке учителя, однако, проблема организации учебного процесса в высшей школе не рассматривалась.

Одна из первых работ, посвященных отечественному педагогическому образованию - диссертационная работа М.И. Эскина «Педагогическая подготовка учителя средней школы в дореволюционной России». Автор рассмотрел развитие и становление профессиональной подготовки учителя на протяжении с XIX в. по 1917 г. Эскин показал роль неправительственной высшей школы, но в силу господствующей идеологии квалифицировал ее как частную[304].

Господствующий идеологический схематизм не смог помешать появлению в 1970-80-х гг. исследований, авторы которых обратились к проблеме развития высшего образования: С.И. Архангельский, Ю.С. Воробьева, В.П. Елютин, П.А. Зайончковский, С.И. Зиновьев, В.Р. Лейкина-Свирская, М.В. Михайлова, З.И. Равкин, Г.И. Щетинина, Е.П. Федосова, С.Л. Эвенчик, Р.Г. Эймонтова [87, 106, 107, 121, 123, 126, 229, 244, 264, 283, 300, 302]. Ф.Г. Паначин в исторических очерках рассмотрел становление и развитие системы педагогических учебных заведений XVIII - начале XX в., однако, он поставил своей целью исследовать механизм развития системы высшего педагогического образования, не вычленены и не разведены типологически концепции, приведшие в начале века к созданию альтернативной модели академического устройства - неправительственной высшей школы [256].

Продолжая исследование по истории интеллигенции, В.Р. Лейкина-Свирская рассматривает подготовку учителей в высшей школе России. Впервые в советской историографии автор проводит границу между государственно-ориентированной высшей школой и неправительственными высшими учебными заведениями [229, С. 100-103].

Э.Д. Днепров показал механизмы и причины развития системы народного образования в дореволюционной России, ему принадлежит оценка общественно-педагогического движения, которое привела к рождению многих новых педагогических идей и концепций [118, 254] Днепров отметил, что «серьезного, монографического исследования требует высшее образование, ранее не привлекавшее внимания историков» [297, С. 11 ]. С.Ф. Егоров рассматривает развитие теории образования и обучения, его исследования построены с учетом социально-исторических условий и общих тенденций развития педагогической мысли, факторов формирования теории образования [120]. М.В. Михайлова исследовала возникновение и развитие нового педагогического направления - экспериментальной педагогики, отмечая особую значимость частного и общественного образования [244].

Весьма спорным представляется утверждение В.П. Елютина о том, что в России целенаправленной подготовки учителей с высшим образованием не велось, что противоречит последующим выводам самого автора. [121, С.153 -154]. Сборник статей о Бестужевских курсах представляет собой одновременно и исследование по истории и исторический источник, освещающий ранее неизвестную исследователям сторону - организацию учебного процесса. [268]. Э.П. Федосова показала значение предметной системы обучения при подготовке будущих преподавательниц [283, С.178].

Отдельные аспекты теории и истории высшего педагогического образования нашли отражение в обобщающих исследованиях 1990-х гг.: А.И. Андреевой, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, A.M. Булынина, П.В. Горностаева, А.Н. Джуринского, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, А.Е. Иванова, H.H. Илюшиной, Г.Б. Корнетова, Э.М. Никитина, И.Ф. Плетневой, Б.К. Тебиева, Ф.А. Фрадкина, H.H. Яковлева [120, 128, 129, 130, 248, 279, 284, 297, 252, 253, 254].

В трудах западных ученых и историков русского Зарубежья изучен конфликтный характер взаимоотношений государства и высшей школы России, при этом особое внимание уделялось исследованию становления российской интеллигенции, в том числе и наиболее многочисленной ее части - учительства: P.L. Alton, М. Bohachevsky-Chomiak, S. Brim; Florinsky, М., J. Flynnn, Hans N., S.D. Kassow; J.C. McClelland; R. Pipes, D. Wartenweiler, а также С.И. Гессен, С.Г. Пушкарев, B.B. Зеньковский, М. Раев, В.А. Рязановский [113, 124, 125, 262, 263, 267, 309,310, 311,312, 313, 314, 315, 316, 317, 318, 319, 320].

Осуществленный историографический обзор дает основания для вывода о том, что охарактеризованные исследования способствовали введению в научный оборот нового концептуального подхода к трактовке историко-педагогического процесса, они заключали в себе содержательный фонд научно-достоверных положений и фактов, в том числе и малоизвестных. Однако систематического историко-педагогического исследования развития высшего педагогического образования в России во второй половине XVIII - начале XX в. в современной научной литературе не предпринималось, внутренние научно-педагогические подходы к организации учебного процесса были не достаточно изучены. Наиболее репрезентативные элементы дидактического комплекса: содержание, цель, формы, методы, средства и контроль качества обучения - сущностно характеризующие систему, не являлись предметом изучения, что существенно сужает возможности адекватного использования наследия отечественного высшего образования. За пределами внимания исследователей остались такие важные аспекты, как депри-вационная модель подготовки учителей в условиях ретроградной государственной политики в образовании, эволюция неправительственного высшего педагогического образования, а также личностно-ценностный подход к образованию. Отсутствие целостной научной трактовки развития государственной и неправительственной высшей школы сделало затруднительным объективный анализ имевших место противоречий в развитии системы высшего педагогического образования, путей и способов их разрешения.

Историографический обзор позволяет утверждать, что к настоящему времени не только созрела необходимость в создании обобщающих исследований развития отечественного высшего педагогического образования, но для этого сложились благоприятные условия: отказ от идеологических догм и переход на объективно-научные позиции в освещении отечественного образования, накоплена гносеологическая и расширена источниковедческая база по изучаемой проблематике. Противоречие между актуальностью и значимостью, с одной стороны, и недостаточной разработкой проблематики развития высшего образования, с другой стороны, обусловило выбор проблемы исследования, заключающейся в выявлении путей преодоления в конкретно-исторических условиях характеризуемого периода противоречия между концептуальной системой идей, определяющих содержание, формы и методы высшего педагогического образования, ее отражением в программно-методических документах и реальными возможностями государственно-политического, идеологического, духовного, материального и личностного свойства для их практического осуществления.

Необходимость рефлексии научного обоснования путей разрешения данного противоречия определили тему диссертации: «Развитие высшего педагогического образования в России (вторая половина XVIII — начало XX в.)».

Выбор хронологических рамок данного исследования обусловлен особой исторической значимостью периода развития отечественного высшего образования и появлением социокультурного феномена высшего педагогического образования в неправительственной высшей школе. Научный аппарат исследования складывается из следующих составных компонентов.

Объектом исследования является высшее педагогическое образование России.

Предмет - развитие высшего педагогического образования во второй половине XVIII - начале XX в.

Цель исследования - раскрыть теоретико-методологические основы процесса развития высшего педагогического образования в России, сформулировать конструктивные выводы, содействующие более успешному решению соответствующих задач модернизации высшего образования Российской Федерации.

Представленные проблема и цель определили следующие задачи исследования:

1. Исследовать теоретико-методологические основы построения концепции высшего педагогического образования, а также реализации исследуемой концепции в высшей школе России во второй половине XVIII — начале XX в.

2. Выявить и проанализировать ведущие концептуальные идеи и принципы государственной политики в области высшего образования, а также влияние реформ высшей школы на становление отечественного высшего педагогического образования.

3. Раскрыть социально-педагогические предпосылки возникновения высшего педагогического образования в России.

4. Выяснить и обосновать механизм процесса эволюции высшего педагогического неправительственного образования, способствующий формированию и реализации исследуемого феномена; трансформации его целей, содержания, форм, методов обучения.

5. Обосновать актуальные для современного образования творчески-конструктивные выводы практико-ориентированного характера, способные содействовать выработке персоналистско-аксиологического подхода к образованию в Российской Федерации.

Методологической основой данного исследования являются философские, культурологические, системологические и социально-педагогические, фундаментальные работы по философии и философии образования: H.A. Бердяев, И. Берлин, Д. Дьюи, Н.О. Лосский, JI.M. Лопатин, В.В. Зеньковский, С.Н. и Е.Н.Трубецкие, С.Л.Франк, Г.Г. Шпет [88, 89, 90, 119, 234, 235, 124, 125, 286, 299] и C.B. Утехин [320] предложивший персоналистско-аксилогический подход к изучению исторических фактов);

- труды по истории высшей школы: Ю.Б. Воробьева, А.Е. Иванов, А.А.Корнилов, В.Р. Лейкина-Свирская, П.Н.Милюков, В.А. Рязановский [106, 107, 128, 129, 130, 240, 241, 267];

- разработка философии и политики образования: Э.Д. Днепров, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, H.H. Пахомов [118, 112, 121].

- современные методологические подходы к историко-педагогическим исследованиям: Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Б.К. Тебиев, Ф.Г. Паначин [120, 179, 297];

- исследования по теории и практике высшего образования и системы повышения квалификации работников образования С.И. Архангельский,

A.A. Вербицкий, В.П. Елютин, Г.Л. Ильин, С.И. Зиновьев, Н.Д. Никандров, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, А.И. Савостьянов, Л.Г. Семушина, А.П. Ситник,

B.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, К.М.Ушаков, И.Д. Чечель [87, 100, 121, 126, 133, 248,281].

Специфика исследования, предполагающая изучение значительного исторического периода, определила выбор методов исследования, обусловленных характером изучаемого исторического материала: теоретического наследия выдающихся ученых, педагогов, деятелей отечественного образования, работ исследователей по истории педагогики и высшего образования, использование этих методов способствует получению новой информации из уже известных источников. В исследовании активно использовались методы историко-педагогического исследования: 1) конструктивно-генетический; 2) историко-структурный; 3) ис-торико-компаративистский, 4) исторического моделирования.

В исследовании применялись теоретические методы: 1) теоретического анализа, 3) аналогии, 4) инверсии, что позволило упорядочить и систематизировать фактологический материал по вопросам истории высшего образования, а также способствовало реконструкции теоретических и практических моделей высшей школы, возникших в России во второй половине XVIII - начале XX в. Широко применялся метод источниковедческого анализа архивных источников и теоретического анализа исторической, философской, психолого-педагогической научной литературы. Ведущим в исследовании выступал персоналистско-аксиологический подход к изучению исторических фактов, который создавал благоприятные предпосылки адекватной реконструкции событий и явлений развития высшего образования.

Источниковая база включает несколько групп исторических источников: • 1. Теоретические работы: К.Д. Ушинского, С.И. Гессена, П.Ф. Каптерева,

М.М. Ковалевского, Н.И. Пирогова, Д.И. Писарева, JI.H. Толстого,

B.П. Острогорского, JI.H. Модзалевского, М.И. Демкова, Л.И. Петражицкого,

C.Ф. Платонова, Н.В. Сперанского, А.Л. Шанявского, А.Ф. Фортунатова, Н.В. Чехова, К.П. Яновского [116, 117, 113, 138, 139, 140, 258, 250, 259, 272, 273, 274, 285, 292, 307].

2. Психолого-педагогические исследования: В.М. Бехтерева, П.Ф. Лесгафта, А.И. Макарова, Д.И. Менделеева, А.П. Нечаева [76, 91, 92, 93, 231, 232, 233, 239, 247].

3. Законодательные и официальные организационно-распорядительные документы: законы, указы, циркуляры Министерства народного просвещения, манифесты и официальные доклады, уставы университетов 1804, 1835, 1863, 1884 гг. и уставы высших учебных заведений, Советов университетов и высших учебных заведений [32, 40, 48, 49, 50, 54, 60, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73].

4. Учебно-методическая документация: учебные планы, учебные программы, расписание занятий факультетов, экзаменационные ведомости, учебно-методические рекомендации, публикации высших учебных заведений, ученые записки, научные труды, ежегодные отчеты и обозрения преподавания высших учебных заведений, протоколы заседаний Попечительских советов и др. [33, 34, 35, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 51, 53, 55, 56, 57].

5. Материалы педагогической публицистики и специальной педагогической печати, материалы съездов преподавателей, материалы комиссии при Педагогическом обществе, образованной по поводу разработки вопроса о педагогической подготовке преподавателей, материалы комиссии по преобразованию высших учебных заведений [29, 30, 31, 36, 37, 38, 59, 61].

6. Мемуарная литература: воспоминания деятелей образования, профессоров, ученых, преподавателей, выпускников высшей школы [76, 77, 79, 80, 81, 82, 84, 225].

7. Справочная литература: Справочники по высшей школе, Вадемекумы, Спутники студентов, Руководства для поступающих в высшие учебные заведения, руководства по учебным дисциплинам [28, 74, 98, 108].

Наряду с опубликованными, в диссертационной работе использованы архивные материалы, фонды Министерства народного просвещения, высших учебных заведений, ученых, преподавателей и выпускников отечественной высшей школы, педагогов и участников общественно-педагогического движения:

Центрального государственного исторического архива г. Москвы (ЦГИАМ):

Фонд 179 - Московский педагогический институт им. П.Г. Шелапутина;

Фонд 418 - Московский университет;

Фонд 459 - Канцелярия попечителя Московского учебного округа; Фонд 363 - Высшие женские курсы В.И. Герье;

Фонд 635 - Московский городской народный университет им. A.JI. Шаняв-ского;

Фонд 642 - Личный фонд А.Ф. Фортунатова; Фонд 2252 - Личный фонд Н.В. Чехова.

Российского государственного исторического архива (РГИА):

Фонд 733 - Департамент народного просвещения Министерства народного просвещения;

Фонд 734 - Ученый комитет Министерства народного просвещения; Фонд 740 - Департамент общих дел Министерства народного просвещения; Фонд 1037 - Личный фонд C.B. Рождественского; Фонд 1276 - Совет Министров.

Санкт-Петербургского центрального государственного исторического архива:

Фонд 113 - Высшие женские (Бестужевские) курсы;

Фонд 139 - Канцелярия попечителя Петербургского учебного округа;

Фонд 918 - Петербургский женский педагогический институт;

Фонд 2165 - Личный фонд П.Ф. Лесгафта;

Фонд 2265 - Личный фонд В.М. Бехтерева;

Фонд 4623 - Естественнонаучный институт им. П.Ф. Лесгафта;

Фонд 2249 - Психоневрологический институт им. В.М. Бехтерева.

Научного архива Российской Академии образования,

Фонд 7 - личный фонд В.П. Вахтерова; Фонд 19 - личный фонд В.И. Чарнолуского;

Фонд 21 - личный фонд Н.В. Чехова;

Государственного исторического музея

Фонд 7156 - университет Шанявского;

Фонд 96297- Педагогические курсы;

Фонд НВ - университет Шанявского;

Фонд 104895Ф - Курсы Герье;

Фонд 108340Ф - Бестужевские курсы.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Монопольное господство государства детерминировало дискретный, внутренне противоречивый характер развития высшего образования, отличавшегося как этапами стагнации, кризисов и спадов, так и этапами динамического развития на протяжении периода второй половины XVIII - начала XX в. Развитие высшего образования осуществлялся под воздействием неравнозначных амбивалентных факторов - авторитарной государственной системы и автономии научно-образовательного сообщества, которые с противоположных методологических позиций отстаивали полярные системы ценностей в образовании.

2. В генетическом плане процесс формирования и реализации в университетах депривационной модели подготовки педагогов представлял приоритетное развертывание основных компонентов (ведущие идеи, принципы построения программно-методических документов, их содержание и формы практического воплощения) концепции общего высшего образования и игнорирование специальной психолого-педагогической подготовки, что существенно снижало качество профессиональной подготовки выпускников.

3. Отказавшись от депривационной модели, созданные по инициативе общественно-педагогического движения в начале XX в. постуниверситетская и интегральная модели подготовки педагогов способствовали возникновению высшего педагогического образования, реализовавшего наиболее ценное теоретическое и практическое наследие гуманистической психолого-педагогической науки.

4. В ключе новых философских и психолого-педагогических концепций в начале XX в. была разработана предметная система обучения, которая наиболее эффективно реализовалась в неправительственной высшей педагогической школе, адекватно отражавшей социокультурные потребности развития страны в подготовке учителей как представителей творческой профессии.

5. Идейно-теоретический, практический потенциал, накопленный в отечественном высшем педагогическом образовании в исследуемый период наиболее эффективно реализовался в высшей неправительственной школе, опыт которой может быть творчески и критически использован в современных условиях модернизации высшего образования при подготовке педагогов.

Научная новизна заключается в том, что в исследовании представлен целостный процесс формирования законодательной базы государственной политики в области высшего образования на протяжении второй половины XVIII - начала XX в.; раскрыты теоретико-методологические основы, системообразующие идеи и научные принципы реформ и контрреформ высшей школы, внедрявших автономную и авторитарную модели организационного устройства высших учебных заведений; выявлено противоречие высшего образования, обусловленное амби-тендентным характером его взаимозависимости и взаимодействия с обществом и с государством, при несовпадении их целей и ценностей, что порождало стагнацию высшей школы и свидетельствовало о неадекватности темпов эволюции образования и общества, приводило к социокультурному конфликту личности, высшей школы, государства и общества; проанализировано влияние на высшее образование альтернативных факторов (социальный заказ, гуманистические традиции, российский менталитет); исторически аргументировано выделение основных этапов характеризуемого процесса (1804-1834, 1835-1862, 1863-1883, 1884-1905, 1906-1917 гг.), выявлена их специфика и взаимосвязь; дана генетико-педагогическая характеристика процесса создания теоретических основ и практической реализации различных моделей и типов высшего педагогического образования в России; установлено негативное влияние депри-вационной модели подготовки педагогов правительственной высшей школы, игнорировавшей профессиональную подготовку учителя в университетах; раскрыт характер развития автономной, независимой, децентрализованной, саморазвивающейся системы неправительственного высшего образования, которая реализовала различные модели подготовки педагогов, адекватные социокультурным запросам; выявлено, что важнейшим фактором эффективности подготовки в • высшей школе становится предметная система обучения, построенная на основе личностно-ценностного подхода к образованию.

Впервые введенные в научный оборот новые исторические материалы и архивные документы могут способствовать обогащению теоретических основ высшего педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что с позиций персоналистско-аксиологического подхода в диссертационной работе проанализированы: системы архивной документации отечественной высшей педагогической школы; концептуальные основы законодательной базы политики правительства в области высшего образования, теоретические и организационные принципы реформирования высшей школы в XIX - начале XX вв.; произведен историко-педагогический анализ влияния автономной и авторитарной моделей управления на научно-организационную деятельность университетов; дана сравнительно-сопоставительная характеристика уставов 1804, 1835, 1863, 1884 и Временных правил 1905 г., а также уставов неправительственных высших школ; выявлены научно-организационные и педагогические основы концепции антропологического высшего педагогического неправительственного образования, сформированного на основе гуманистического принципа свободы преподавания и обучения; установлены факторы кардинального реформирования учебного процесса на основе внедрения предметной системы обучения, - личностно-ценностного подхода к образованию, - что трансформировало академическую структуру высших учебных заведений, способствовало качественному углублению их научно-образовательной деятельности, привело к созданию новых факультетов, отделений, научных школ, а также новых направлений педагогики, дидактики и методики высшей школы; представлены наиболее эффективные возможности творческого использования опыта отечественного высшего образования в современных условиях научно-образовательной деятельности высшей школы.

Практическая значимость исследования - результаты, сформулированные в нем, являются научным основанием для соответствующих учреждений и органов образования в их деятельности по разработке стратегии высшего педагогического образования; данные, полученные в исследовании, обобщенные и синтезированные в нем положения, а также документальный и фактографический материал представляет собой одну из основ подготовки новых монографических работ по истории образования рассматриваемого периода; обоснованные в нем научно-теоретические подходы могут быть применены в разработке рекомендаций по использованию концептуальных положений, организационных принципов и отдельных элементов высшего педагогического образования: учебно-методических материалов, программ, учебных планов высших учебных заведений; выводы исследования внедрялись в качестве принципов организации персонального учебного планирования слушателей и создания учебно-методического комплекса в разработке свободного расписания занятий в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования; материалы исследования могут служить инвариантом личностно-ценностного подхода к построению системы педагогического образования и целого ряда направлений подготовки и переподготовки работников образования; результаты данного исследования использованы в учебном курсе «Централизм и децентрализация в истории высшего образования России»; «Высшее негосударственное образование в России: история и современность»; «История высшего образования в России», «Сравнительный анализ реформ отечественного образования»; «История педагогики», а также в разработке учебной программы по истории отечественного педагогического образования для слушателей Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Результаты исследования способствуют созданию теоретической и эмпирической базы политики в сфере образования в качестве рекомендаций по стратегическому планированию развития системы высшего образования и по управлению высшими педагогическими учебными заведениями Российской Федерации. Идеи исследования могут быть положены в основу разработки соответствующих разделов курсов отечественной истории, культурологии, истории русской общественной мысли, политологии.

Этапы организации исследования. Исследование проводилось с 1986 по 2002 годы и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1986-1990 гг.) проводился источниковедческий анализ и историко-педагогическое осмысление документационного комплекса архивных и опубликованных материалов по истории высшего педагогического образования, проводился теоретический анализ отечественных и зарубежных образовательных концепций, теоретических и практических подходов; формировалась эмпиричеекая и гносеологическая модель исследования, изучался и анализировался отечественный опыт организации высшего образования в дореволюционной России; была защищена кандидатская диссертация на тему: «Становление и развитие высшего педагогического образования в России 1905-1917 гг.»

На втором этапе (1991-1995 гг.) происходило историко-педагогическое осмысление исследуемого процесса становления и развития высшего образования и, в частности, высшего педагогического образования на базе современных методологических подходов, определялись теоретические основы различных моделей управления дореволюционной высшей школой, выявлялись наиболее адекватные концепции педагогического образования, рассматривались теоретические подходы к изучению уставов высшей школы, а также к структурированию учебных планов и программ; апробировались экспериментальные материалы на курсах повышения квалификации. Разрабатывались научно - методические материалы; был определен документационный комплекс использованных исторических источников и структура диссертационной работы.

Третий этап (1996-2002 гг.) охарактеризовался рефлексией результатов и созданием работ обобщающего плана, а также оформлением материалов исследования и оформление текста диссертации на основе целостной аксиологической концепции развития высшего образования дореволюционной России.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов диссертации обеспечивается, тем, что ее принципиальные положения соответствуют цели и задачам проведенного исследования, основанного на принципах историзма, объективности, всесторонности, а теоретические и практические результаты получены адекватными им методами и подтверждены анализом широкого круга источников, системой обобщенных фактов и материалов, применением комплекса взаимодополняющих методов научного исследования; широтой источниковой базы; опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию его результатов в монографиях, научных статьях, тезисах докладов и методических рекомендациях. Всего диссертантом по теме исследования опубликовано 89 работ, общим объемом 144,6 п.л., в том числе: 9 монографий и брошюр (81,8 п.л.), 11 учебно-методических пособий (26,5 пл.), 69 научных статей (36,3

П.Л.).

Основные результаты исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях: «Духовные основы политики», МГИМО, (Москва, 1997 г.); «Реформы в Российской Федерации» (Москва, 1999 г.); «Культура и средства массовой коммуникации» (Москва, 1999 г.); «Россия: исторический опыт и грядущие вызовы», ИНИОН РАН, (Москва, 2000 г.); «Духовное наследие русского зарубежья» (Москва, 2002 г.); Всероссийских научных конференциях: «Общечеловеческое и национальное в историко-педагогическом процессе», РАО, (Москва, 1992 г.); «Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования», РАО, (Москва, 1993 г.); «Россия и опыт Запада» (Москва, 1993 г.); «Ассоциация россиеведения», (Москва, 1995 г.); «Реформы в России» Министерство культуры Российской Федерации, (Москва, 1999 г.); «Негосударственное образование в России» Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва, 1998 г.); в процессе преподавательской деятельности на кафедре педагогики и психологии Республиканского института повышения квалификации работников образования, а затем Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации, Нового гуманитарного университета (г. Москва), Университета Российской Академии Образования; а также в публикациях автора.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Князев, Евгений Акимович

ВЫВОДЫ ПО 4 ГЛАВЕ

Анализ исторических источников и научной литературы позволил сделать вывод о том, что новая антропологическая модель высшей педагогической школы формировалась с помощью новейшей методологии личностно-ценностного подхода к образованию, что способствовало реализации подлинной автономии. Произошли концептуальные изменения: если в бюрократизированной высшей школе в центре учебного процесса находятся средства образования, формальные элементы дидактического комплекса, то структура учебной деятельности антропоцентрического учебного процесса подчинена целям самоформирования личности, что существенно отличалось от традиционной модели, формирующей личность по утвержденному образцу. Один из первых исследователей предметной системы В.Н. Ивановский отмечал, что принцип свободы преподавания находился в прямой зависимости и был обусловлен реализацией принципа свободы обучения, причем их адекватность создавала условия для эффективного преодоления кризиса образования, чего не удавалось достичь ранее.

Учебные заведения нового типа отличались наиболее полной реализацией личностно-ценностного подхода к организации учебного процесса, принципа

9 свободы преподавания и обучения на всех этапах обучения. Новая методология изменяла устройство университета: выбор факультета студентом производился не при поступлении, а после обучения на обязательном пропедевтическом, общеобразовательном факультете, что давало возможность мотивированного выбора специализации. Все предлагаемые учебные дисциплины для студентов второго и третьего курса имели элективный характер. Студенты получили реальную возможность воплотить принцип свободы и самостоятельности в учебном планировании свой деятельности, что не сводилось к одному праву выбирать дисциплины для изучения, но и позволяло разрабатывать свой персональный учебный план. Столь высокий уровень реализации самостоятельности студентов, а также принципа свободы преподавания и учения в истории отечественного высшего образования появился впервые в стенах неправительственной высшей школы.

В начале XX в. личностно-ценностный подход к высшему образованию был внедрен при новой организации учебного процесса, которая весьма удачно способствовала реализации антропоцентрической концепции образования, системообразующей идеи научно-образовательного и практического комплекса высшей школы. Вместо трафаретной методики обучения готовому учебному курсу, создавались условия для приобщения к науке, возникновение нового типа академических взаимоотношений между преподавателями и студентами, которые становились партнерами в совместном научном исследовании, одновременно добывающими недостающие знания. Вольная высшая школа решительно отказалась от бюрократической ориентации процесса обучения, в связи с чем, ее выпускники намеревались служить обществу, не претендуя на право занимать ту или иную государственную должность.

Наилучшим образом предметная система была реализована в неправительственной высшей школы, где значительно сокращалось номенклатура обязательных дисциплин, т.к. профессиональное становление личности рассматривалось не как результат освоения всех дисциплин учебного плана, а как итог постижения существа - методологии науки. В неправительственной высшей школе была создана особая атмосфера научного поиска, когда студентам предлагалось самостоятельно добывать знания, а не получать их готовыми в адаптированных учебных предметах. Творческая атмосфера способствовала налаживанию взаимного научного поиска преподавателей и студентов, но, по сути, благодаря этому закладывались основы педагогики сотрудничества.

Личностно-ценностный подход трансформировал методологию организации учебного планирования: произошло значительное разукрупнение, студенты самостоятельно стали разрабатывать персональные планы, согласно рекомендациям преподавателей. В основы учебного планирования был положен принцип лично-стно-ценностного подхода, т.е. изучения не всех дисциплин факультета, а лишь дисциплин по выбору, предложенных для специального, углубленного изучения. Таким образом, содержание обучения на историко-филологическом отделении высшего учебного заведения разделялось на несколько учебных планов: русского языка и словесности, древних и новых языков, всеобщей и русской истории, истории древнего мира и средних веков, истории Нового времени и новейшей истории. Из этих групп студенты выбирали одну и углубленно изучали дисциплины, сконцентрированные вокруг основного научного направления. Основы принятого в современных условиях деления на факультеты были заложены предметной системой обучения. Право выбора направления обучения сохранялось за студентом на протяжении всего времени пребывания в учебном заведении: в начале семестра он выбирал новые курсы, новые семинары, практические занятия. Личностно-ценностный подход при предметной системе послужил прообразом организации учебного процесса современных высших учебных заведений.

Свобода преподавания и учения составляла цель и средство самоформирования активной творческой личности исследователя в академической жизни, что вовсе не исключало, а обогащало рационально-логическую стройность предметной системы, и приводило к многовариантности методологии формирования содержания высшего образования. Множество учебных траекторий вело к общей цели: прочно усваивались знания, которые добывались самостоятельно и согласно собственному выбору. В самой постановке проблемы специальной подготовки педагога содержалась альтернатива устаревшим дидактическим теориям ложного энциклопедизма. Вместо тотального изучения всего содержания предлагалось углубленное исследование наиболее актуального и сконцентрированного в нем материала, что и позволяло совершить решительный переход от экстенсивного к интенсивному учебному процессу. Студент становился центральной фигурой учебного процесса, тогда как при экстенсивном обучении - курсовой системе, доминировал даже не профессор, но комплекс организационно-распорядительной и учебной документации: программы, учебные планы, циркуляры и указы играли решающую роль в образовании. Личностно-ценностный подход в высшем образовании способствовал не столько достижению стандартного уровня обучения, сколько преодолению усредненности, при этом одни студенты вынуждены были либо, увеличив сроки обучения, углублять знания, либо покинуть высшую школу, тогда как другие, на которых и делалась ставка, получали возможность для свободного, творческого самосовершенствования. Именно эти факторы позволяют относить предметную систему к личностно-ценностному обучению. Отметим, что возможность сокращать сроки обучения в условиях платного обучения - яркое свидетельство демократического подхода к образованию.

Базисный блок общенаучных дисциплин - инвариантный для всех факультетов, служил основным субстратом траектории обучения в высшей школе. Методологически новаторская организация высшей школы, основанная на антропоцентрической парадигме, последовательно транслировала принципы академизма в учебный процесс. Гуманитаризация образования являлась средством его гуманизации, что позволяет сделать вывод о том, что антропоцентризм по К.Д. Ушинскому составляет важнейший принцип, на основе которого происходит становление новых учебных заведений. Таким образом, нацеленность концепции т образования высшей неправительственной школы на потребности личности из декларативной, становится реальной и действенной антитезой бюрократически ориентированному обучению, организационно-педагогическим принципом академического устройства, а также способом выживания высшего учебного заведения в условиях конкуренции и рыночных отношений. Личностно-ценностный подход к организации учебного процесса приводил к идентификации содержания образования и современного уровня науки.

Впервые в истории отечественного образования выстраивалась модель антропологического образования, трансформировался весь педагогический комплекс: постановка новой цели образования привела к изменению содержания, форм, средств, методов обучения и контроля. Благодаря личностно-ценностному подходу в методологии организации предметной системы обучения удалось проделать педагогический эксперимент: осуществить специализацию слушателей и углубленную научную подготовку за счет раздробления учебных планов. Слушатели имели возможность выбирать учебные курсы с учетом специализации и собственных познавательных интересов и склонностей. Сторонники традиционной методологии, ориентировавшиеся на министерские циркуляры, считали, что предметная система придает подготовке слушателей, обучавшихся в университетах и в педагогических высших учебных заведениях, узкоспециальный характер, который затруднит профессиональную деятельность будущих педагогов. Более того, для реализации предметной системы нужны были дополнительные ресурсы: как преподавательские, так и финансовые. Защитники предметной системы возражали: разумная специализация является исторической закономерностью эволюции высшего образования от средневековья до настоящего времени и адекватна интересам и потребностям развития науки, общества, прогресса. Четкое деление циклов дисциплин на обязательные и элективные - изучаемые по выбору -составляло крупный шаг в становлении новой дидактики высшей школы. Излишний материал студентами забывается, тогда как время, затраченное на его изучение, можно более плодотворно употребить на исследование актуальной научной проблемы, непосредственно связанной со специализацией. Затраты на образование, необычайно крупные, составляли наиболее уязвимое место нововведений, так как финансовой поддержки от правительства ожидать не приходилось. Основное содержание бюджета высшей вольной школы складывалось из различного рода пожертвований. Это давало основу экономической автономии - независимости от государства в вопросах финансов.

В начале XX в. проходила дискуссия о новой организации учебного процесса: пассивное усвоение знаний не могло удовлетворить ни талантливых студентов, ни ярких преподавателей, поэтому самостоятельная работа стала доминирующим методом обучения. По мнению прогрессивных преподавателей, только собственные научные исследования могли побудить к изучению той или иной области науки, привить вкус к научной работе, к творчеству, что возможно не столько на лекциях, сколько на практических занятиях. С одной стороны, личный пример научных изысканий преподавателей побуждал студентов к активной исследовательской деятельности, а с другой стороны, совместная деятельность преподавателей и студентов, лишенная менторства и формализма, создавала отношения партнерства, сотрудничества и равенства. Не только преподаватели и студенты, но и Министерство, осуществлявшее контроль ощущали известное расхождение целей предметной системы обучения и составленных согласно старым представлениям программ экзаменов, рассчитанных на много дисциплинарность и мнимый энциклопедизм. Кроме того, предметная система создавала особо благоприятные условия для научной подготовки исследователя, тогда как основная масса лиц, закончивших гуманитарные факультеты высшей школы, становилась преподавателями. Педагогическая - наиболее массовая профессия, поэтому государство могло установить, по крайней мере, четыре программы обучения на звание учителя, соответствующих специальностям гуманитарного профиля: классическая, словесная, историческая и программа философской пропедевтики. При этом избранная при предметной системе специализация могла не совпадать с программой государственного экзамена. Студентам, избравшим педагогическую профессию, приходилось самостоятельно добывать недостающие сведения, причем это не являлось некоей оборотной стороной медали, скрытым пороком системы обучения, скорее это послужило еще одним свидетельством жизненности личностно-ориентированной системы обучения, дававшей всю полноту автономии личности в обучении. Несмотря на трансформацию учебного процесса, только такая комбинация научных знаний с подготовкой к практической работе могла удовлетворить как потребностям педагогической деятельности, так и личным интересам и современным требованиям дифференцировавшегося и усложнившегося научного образования.

Отсутствие средств, недостаток преподавательских сил, избыточное число студентов являлись серьезными препятствиями для успешного воплощения в жизнь предметной системы в высшей школе. Однако это не могло снизить значение важнейшего достижения предметной системы, каким являлась разработка и реализация новой антропологической концепции высшего образования, создавшей автономную высшую школу. Личностно-ценностный подход к образованию взаимообусловлен логикой реализации принципов автономии высшей школы. В исследовании отмечен отнюдь не единичный, а, по сути, массовый характер нововведений, возникших за 12 лет развития неправительственного высшего образования в России.

Таким образом, личностно-ценностный подход к организации учебного процесса становился системообразующим фактором формирования неправительственной высшей школы. Свобода выбора в обучении, разделение содержания образования на пропедевтические, специальные, профессиональные и элективные циклы дисциплин, отразившиеся в структуре методов обучения, отказ от монополии монологичности лекционного обучения - все это характерные черты лично-стно-ценностного подхода к образованию.

Охарактеризованы факторы искусственного торможения внедрения в жизнь новой организации учебного процесса: несогласованность традиционной установки изучения всей номенклатуры дисциплин учебного плана и углубленного. научного поиска при персональном учебном планировании. Плодотворность и жизнеспособность личностно-ценностного подхода к обучению в том, что студенты постигали методологию науки, а не набор сведений для запоминания. Становясь самостоятельными, активными, творческими личностями, обладавшими умениями пополнять недостающие знания, они формировались как будущие педагоги.

Личностно-ценностный подход в высшей школе при предметной системе — методология нововведений, направленная против формализма, начетничества и авторитарности. Предметная система обучения обладала рядом несомненных преимуществ: новаторским подходом к саморазвитию личности в образовании, а также построенным, на психолого-педагогических исследованиях, типом автономного академического устройства демократической высшей школы.

Рассмотрение системы государственного и общественного высшего педагогического образования в России показало жизнеспособность различных его форм: педагогических факультетов, педагогических кафедр, курсов и педагогических институтов. Гармоничное педагогическое образование достигалось при условии сочетания высокого уровня общенаучной, профессиональной и практической подготовки. Разные формы общественного образования показали едва ли не все сложности в организации учебного процесса при подготовке учителей, вместе с тем, отечественная высшая школа продемонстрировала и ряд открытий в этой области. Как в процессе послеуниверситетского образования, так и педагогической подготовки в высших учебных заведениях университетского типа основное внимание обращалось на саморазвитие свободной личности студента. Этому способствовали личностно-ценностный подход к образованию, гуманизация учебного процесса, направленная на становление творческой, независимой личности будущего учителя. Отказ от бюрократизированной модели обучения сопровождался созданием педагогических предпосылок для самостоятельной работы студентов: возможность формирования персонального учебного плана в соответствии со способностями и потребностями, выбор дисциплин специализации, сотрудничество студентов и преподавателей при разработке научных проблем. Научно-педагогическая направленность преподавания выразилась в тесном сочетании теоретической и практической подготовки, благодаря чему впервые в истории отечественного высшего образования был создан учебно-научно-практический комплекс в педагогическом институте, имевшем базовые средние учебные заведения.

Развитие всей системы образования связано с подготовкой учителя. Анализ общественно-частного педагогического образования в России начала XX века способствует воссозданию характерных черт культурного облика педагога - одной из самых многочисленных профессий интеллигенции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрение развития высшего педагогического образования в России показало жизнеспособность различных его форм: педагогических факультетов, педагогических кафедр, курсов и педагогических институтов. Гармоничная подготовка учителя достигалась при условии сочетания высокого уровня общенаучной, профессиональной и практической подготовки. Разные формы общественного образования показали едва ли не все сложности в организации учебного процесса при подготовке учителей. Вместе с тем, отечественная высшая школа продемонстрировала и ряд открытий в этой области. Как в процессе послеуниверситетского образования, так и педагогической подготовки в высших учебных заведениях университетского типа основное внимание обращалось на саморазвитие личности студента. Этому способствовали предметная система обучения, гуманизация учебного процесса, направленные на становление творческой, независимой личности будущего учителя. Отказ от натаскивания сопровождался созданием педагогических предпосылок для самостоятельной работы студентов: возможность самостоятельного формирования учебного плана в соответствии со способностями и потребностями, выбор дисциплин специализации, сотрудничество студентов и преподавателей при разработке научных проблем. Практическая направленность преподавания выразилась в тесном сочетании теоретической и практической подготовки, что впервые в истории отечественного высшего образования привело к созданию учебно-научно-практического комплекса в педагогическом институте, имевшем базовые средние учебные заведения.

Развитие всей системы образования связано с подготовкой учителя. Анализ государственно-общественного педагогического образования в России начала века способствует воссоздание характерных черт культурного облика педагога -одной из самых многочисленных профессий интеллигенции.

1. Источниковая основа исследования, в состав которой входят не только педагогические документы и материалы, но и свидетельства, отражающие в целом т духовную жизнь общества исследуемого периода, позволили раскрыть теоретико-методологические основы построения концепции высшего педагогического образования. В XIX в. создаются теоретические основы высшего педагогического образования, разрабатывается концепция подготовки учителя как представителя творческой профессии интеллигенции, планируется создание принципиально новых типов высших учебных заведений. К.Д. Ушинский создал концепцию антропологического высшего педагогического образования. Пристальный интерес к познанию личности учащегося, выразившийся в гуманистическом принципе свободы личности в обучении, привел к кардинальным изменениям в концептуальных основах высшего педагогического образования, что гармонически сочеталось с концепцией автономного университета, разработанной Н.И. Пироговым. П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев и другие ученые в конце XIX - на* чале XX в. продолжили разработку антропологической концепции высшего педагогического образования и способствовали внедрению в практику высшей школы предметной системы обучения - личностно-ценностного подхода. Смена парадигм в теоретико-методологических основах высшего образования позволила добиться подлинной трансформации академического устройства в высшей неправительственной школе начала XX в.

2. Результаты анализа имеющихся в архивах материалов создали возможность установить их значительный потенциал, востребованный при разработке концепции уставов университетов (1804, 1863 гг.), а также Временных правил (1905 г.), которые утверждали организационные принципы автономии: самоуправление научного сообщества высшей школы, коллегиальность руководства, демократизм, выборность, отчетность и сменяемость ректора, деканов, профессоров, свобода преподавания и учения, а также право университета утверждать ученые степени, открывать кафедры, и научные общества, осуществлять научноорганизационное руководство просветительской деятельностью учебного округа. Периоды автономного развития университетов способствовали эффективной реализации научно-образовательной парадигмы.

Внедрение в период контрреформ авторитарных уставов (1835 и 1884 гг.), формировали систему централизованного управления образованием, чем способствовали установлению авторитарного режима подчиненности высшей школы, решению сугубо бюрократических задач, игнорировавших цели как социокультурного развития страны, так и актуальных задач развития науки. Детерминированный политическим курсом авторитарный режим высшей школы игнорировал потребности общества и личности в образовании, способствовал сохранению ретроградной депривационной модели подготовки педагогов, формализации обучения, дистанцированного от научного процесса.

В диссертации предпринята попытка сравнения концептуальных идей и принципов государственной политики в области высшей школы, а также раскрыто влияние реформ и контрреформ на развитие образования.

3. Вековой поиск оптимальной модели академического устройства, сопровождавшийся сменой автономной и авторитарной модели, косвенно способствовал созданию социально-педагогических предпосылок возникновения качественно новой системы высшего педагогического образования, главным содержанием которой стал антропологизм, гуманизм, свобода научного творчества, автономия личности в образовании.

Историко-генетический анализ политических, социальных и педагогических предпосылок развития отечественного высшего образования показал, что монопольное господство депривационной модели высшего педагогического образования привело в XIX в. к стагнации всей системы народного просвещения. Хронический дефицит профессионально подготовленного учительского и преподавательского корпуса обусловил кризис образования, привел к прекращению поступательного развития и стагнации высшей школы, не способной адаптироваться к новым социально-экономическим потребностям страны в период модернизации и индустриализации в конце XIX - начале XX в.

4. Основной механизм развития отечественной высшей школы детерминирован аксиологическим конфликтом государственности и общества - разнородных заказчиков системы образования. Закономерное падение престижа учительской профессии при господстве депривационной модели рекрутирования педагогов порождалось комплексом социально-экономических факторов и усугублялось дискриминационными мерами по сокращению приема в высшую школу. Дистан-цированность элитарной высшей школы от задач народного просвещения в XIX в. постепенно увеличивалась в связи с латентным характером депривационной модели педагогического образования в университетах. Пришедший на смену депривационной модели подготовки учителя, эгалитарный антропологический тип высшего педагогического образования, реализованный в начале XX в. продемонстрировал ряд подлинных открытий в области теории и практики подготовки учителей и преподавателей.

Развитие системы высшего педагогического образования в России в начале XX века показало жизнеспособность различных его форм: университетов, институтов, факультетов, кафедр и курсов. Как в послеуниверситетском образовании, так и в процессе обучения в высшей школе университетского типа, были созданы педагогические возможности для реализации свободного саморазвития творческой личности студента. Отказ от традиционного формализма в обучении сопровождался созданием психолого-педагогических предпосылок для организации аутодидактической научно-исследовательской работы студентов. Научно-организованное педагогическое сотрудничество студентов и преподавателей при совместной разработке научно-исследовательских проблем; право студентов самостоятельно формировать персональный учебный план, выбирать формы, методы, сроки обучения в соответствии со специализацией, - такова реализация антропологической концепции высшего педагогического образования.

Практическая направленность преподавания выразилась в тесном сочетании теоретической и практической подготовки, что впервые в истории отечественно* го образования привело к созданию учебно-научно-практических комплексов, центров гуманитарных исследований таких, как Петербургский Психоневрологический институт В.М. Бехтерева, Педагогическая академия Лиги образования, Московский городской народный университет им. А.Л. Шанявского и др.

5. Дальнейший ход исторического развития высшего педагогического образования показал, что в советский период система высшей школы развивалась исключительно в рамках государственности, отказавшись от модели общественного и частного высшего образования, которые были возрождены в конце XX в. Исторический переход от авторитарной к автономной модели высшей школы детерминирован экономически, социально и политически, что может считаться одним из средств преодоления кризиса образования.

Одним из важных результатов многоплановой деятельности высшего неправительственного образования стала разработанная на основе новых философских, психологических и организационно-педагогических принципов концепция учебных заведений нового типа, созданных на основе личностно-ценностного подхода к образованию:

-самоуправление профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения;

- открытость и гласность в самоуправлении высшим учебным заведением, регулярная публикация отчетов, в том числе и финансовых в печати;

- принцип «разделения властей» в высшей школе: Ученый совет - законодательная, ректор, проректор и деканы — исполнительная, правле ние - судебная;

- демократизм академического устройства высшей школы: выборность, отчетность и сменяемость администрации от заведующих кафедрами до деканов, проректоров и ректора;

- гармоническое сочетание научной, образовательной, просветительской и практической деятельности в высшем учебном заведении;

- коллегиальный стиль научно-педагогического руководства высшим учебным заведением;

- попечительский совет - выборный орган управления высшей школой, обладающий административно-финансовыми функциями;

- эгалитаризм и доступность обучения в высшей школе;

- отсутствие дискриминационных требований при поступлении: исключение национальной, расовой, конфессиональной дискриминации при приеме, как студентов, так и преподавателей, всесословный характер приема студентов, отсутствие привилегированных категорий в студенчестве;

- совместное обучение лиц обоего пола;

- наличие подготовительного факультета или отделения для лиц, не имеющих среднего образования;

- активное участие студентов в Совете и других органах самоуправления высшим учебным заведением, действенный контроль над расходованием средств администрацией;

- свобода преподавания и обучения - отказ от бюрократизированной и формализованной модели обучения;

- личностно-ценностный характер организации учебного процесса: самостоятельная разработка студентами персональных учебных планов; наличие пропедевтического, специального и профессионального циклов учебных дисциплин; реализация принципа свободы преподавания и учения;

- преподавание ряда учебных предметов на разных языках по требованию иноязычного студенчества;

- обеспечение средствами обучения и наличие собственного научно-учебного издательства.

В результате проведенного исследования была достигнута поставленная цель и разработаны творчески-конструктивные выводы практико-ориентированного характера, способные содействовать выработке персоналист-ско-аксиологического подхода к модернизации высшего педагогического образования. В рассмотренных направлениях выполненное исследование способствует тому, чтобы позитивный потенциал, накопленный в отечественном образовании второй половины XVIII - начале XX вв. в изучаемой сфере был воспринят современными учеными и руководителями образования при разработке стратегии развития высшей педагогической школы России.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Князев, Евгений Акимович, 2002 год

1. АРХИВНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

2. Центрального государственного исторического архива г. Москвы (ЦГИАМ):

3. Ф. 179 Московская городская дума.

4. Ф. 418 Московский университет.

5. Ф. 459 Канцелярия попечителя Московского учебного округа.

6. Ф. 363 Высшие женские курсы В.И. Герье.

7. Ф. 635 Московский городской народный университет им. А.Л. Шанявского.

8. Ф. 642 — Личный фонд А.Ф. Фортунатова.

9. Ф. 2252 Личный фонд Н.В. Чехова.

10. Российского государственного исторического архива (РГИА):

11. Ф. 733 — Департамент народного просвещения Министерства народного просвещения.

12. Ф. 734 — Ученый комитет Министерства народного просвещения.

13. Ф. 740 — Департамент общих дел Министерства народного просвещения.

14. Ф. 1037 Личный фонд С.В. Рождественского.12. Ф. 1276 Совет Министров.

15. Санкт-Петербургского центрального государственного исторического архива:

16. Ф. 113 — Высшие женские (Бестужевские) курсы.

17. Ф. 139 Канцелярия попечителя Петербургского учебного округа.

18. Ф. 918 Петербургский женский педагогический институт.

19. Ф. 2165 Личный фонд П.Ф. Лесгафта.

20. Ф. 2265 Личный фонд В.М. Бехтерева.

21. Ф. 4623 Естественнонаучный институт им. П.Ф. Лесгафта.

22. Ф. 2249 Психоневрологический институт им. В.М. Бехтерева.

23. Научного архива Российской Академии образования,

24. Ф. 7 личный фонд В.П. Вахтерова.

25. Ф. 19 личный фонд В.И. Чарнолуского.

26. Ф. 21 личный фонд Н.В. Чехова.

27. Государственного исторического музея:

28. Фонд 7156 Университет Шанявского.

29. Фонд 96297 Педагогические курсы.

30. Фонд НВ Университет Шанявского.26. Фонд 104895Ф Курсы Герье.

31. Фонд 108340Ф-Бестужевские курсы.1. ОПУБЛИКОВАННЫЕ ИСТОЧНИКИ

32. Всероссийский съезд деятелей по экспериментальной педагогике в С.Петербурге /Отчет. Астрахань, 1911. - 56 с.

33. Документы и материалы по истории Московского университета второй половины XVIII в. В 3-х тт. -Т.2.- М., 1962. 355 с.

34. Женский педагогический институт ведомства имп. Марии в Санкт-Петербурге. Обозрение преподавания за 1900-1915 гг. СПб., 1915. - 23 с.

35. Закон о Педагогическом институте им. П.Г. Шелапутина в г. Москве. М., 1913.-12 с.

36. Известия Педагогического института им. П.Г. Шелапутина в Москве. Кн. 1. -М., 1912.- 134 с.

37. Известия Педагогического института им. П.Г. Шелапутина в Москве. Кн. 3. -М., 1914.-220 с.

38. Известия Педагогического института им. П.Г. Шелапутина в Москве. Кн. 7. -М., 1916.-83 с.

39. К вопросу о подготовке преподавателей средних школ /Материалы комиссии при Педагогическом обществе, образованной по поводу разработки вопроса о педагогической подготовке преподавателей /Под ред. В. Исаенкова. -М., 1899.-234 с.

40. Комиссия до преобразованию высших учебных заведений /Труды. Вып. 1-7.-СПб., 1900.

41. Комиссия по преобразованию высших учебных заведений/ Труды. Вып. З.-СПб., 1900.-311 с.

42. Краткое историческое обозрение действий Главного педагогического института 1828-1859.-СПб., 1859.- 114с.

43. Материалы для истории учебных реформ в России XVIII-XIX вв. / сост. Рождественский C.B. СПб., 1910. - 238 с.

44. Материалы по вопросу о приготовлении учителей для гимназий и прогимназий. СПб., 1865. - 234 с.

45. Московский городской народный университет им. A.J1. Шанявского: Отчет за 1908/09 академ. год. М., 1909. - 120 с.

46. Московский городской народный университет им. A.J1. Шанявского: Отчет за 1910/11 академ. год.-М., 1912.-101 с.

47. Московский городской народный университет им. A.JI. Шанявского: Отчет за 1911/12 академ. год. М., 1913.-123 с.

48. Московский городской народный университет им. A.J1. Шанявского: Отчет за 1912/13 академ. год.-М., 1913.-113 с.

49. Московский городской народный университет им. A.JI. Шанявского: Отчет за 1913/14 академ. год. М., 1914. - 85 с.

50. Московский городской народный университет им. A.JI. Шанявского. Научная и экономическая организация университета. Учебные планы, обзоры лекций. М., 1914. - 136 с.

51. Московский городской университет им. A.JI. Шанявского. Текст закона со стенографическим отчетом Государственной думы и биографией A.J1. Шанявского. М., б/г. - 34с.

52. Обзор деятельности Министерства народного просвещения за 1862-65 гг. -СПб., 1867.-234 с.

53. Общий устав и временный штат императорских российских университетов. -СПб., 1884.-145 с.

54. Педагогическая академия в С.- Петербурге. Отчет за 1910/11-1911/12 уч. гг. -СПб., 1913.-54 с.

55. Педагогическая академия в С.- Петербурге. Положение. СПб., 1907. - 11 с.

56. Педагогическая академия в С.- Петербурге. Труды. — Вып 1. СПб., 1910 — 261 с.

57. Педагогическая академия в С.- Петербурге. Устав. СПб., 1907 - 8 с.

58. Педагогический институт им. П.Г. Шелапутина в г. Москве /Известия. — Кн. 1-7.-М., 1912-1916.

59. Педагогический институт им. П.Г. Шелапутина в г. Москве /Отчет о состоянии за 1912 г. М., 1913. - 171 с.

60. Педагогический институт им. П.Г. Шелапутина в г. Москве. Протоколы заседаний съездов М., 1916.- 348 с.

61. Первое двадцатипятилетие С.-Петербургского университета СПб., 1844.69 с.

62. Первый Всероссийский съезд преподавателей физики, химии, космографии /Труды. Птг., 1916. - 189с.

63. Петербургский женский педагогический институт. Положение. СПб., 1903.- 16 с.

64. Петербургский женский педагогический институт: Обозрение преподавания на историко-филологическом отделении. СПб., 1911. - 14 с.

65. Проект положения о Высшем педагогическом институте им. П.Г. Шелапутина. М., 1916.

66. Полное Собрание Законов Российской империи (ПСЗ II). Т. XXXV, № 37684.

67. Полное Собрание Законов Российской империи (ПСЗ). Т. XXVIII, 4 №21547.

68. Полное Собрание Законов Российской империи (ПСЗ II). Т. XXXVIII, № 39752.

69. Полное Собрание Законов Российской империи (ПСЗ II). Т. IX. - Ст. 7472.

70. Полное Собрание Законов Российской империи (ПСЗ II). Т. IX. - Ст. 80.

71. Полное Собрание Законов Российской империи (ПСЗ III). Т. II. - Ч. 1. -Свод уставов ученых учреждений и учебных заведений ведомства Министерства народного просвещения. - СПб., 1911.

72. Полное Собрание Законов Российской империи (ПСЗ). Т. XIV, № 10346.

73. Полное Собрание Законов Российской империи (ПСЗ). Т. XXVII, № 20597.

74. Полное Собрание Законов Российской империи (ПСЗ). Т. XXX. № 23771.• 72. Полное Собрание Законов Российской империи (ПСЗ). Т. XXXII, № 25673.

75. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения 18021825. СПб.,1875. - Т.1. - 568с.

76. Справочник по высшему образованию /Сост. Д.С. Марголин. 3-е изд. -Птг.-Киев, 1915.-488 с.

77. Сравнительная таблица уставов университетов 1884, 1863, 1835 и 1804 гг-СПб, 1901.-268с.

78. ДНЕВНИКИ, ВОПОМИНАНИЯ, ПИСЬМА

79. Бехтерев В.М. Автобиография. -М., 1928. 51 с.

80. Вигель Ф.Ф. Записки. Т. I. - М., 1928. - 378 с.

81. Витте С.Ю. Воспоминания в 3-х тт. - М., 1960.

82. Вернадский В.И. Письма о высшем образовании в России. М., 1913. - 158 с.

83. Милюков П.Н. Воспоминания. М., 1990. - 567 с.

84. Милютин Д.А. Дневник. -М., 1947-1950. 384с.

85. Никитенко A.B. Дневник в 3-х тт. M.-JL, 1955.

86. Победоносцев К.П. Письма к Александру III. Т. 1-2 - М., 1925-1926.

87. Толстой И.И. Воспоминания. М., 1997. - 342с.1. ЛИТЕРАТУРА

88. Аврех А.Я. Царизм накануне свержения. М., 1989. - 350с.

89. Арсеньев Н.С. Из русской культурной и творческой традиции. Лондон, 1992.-257 с.

90. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 376 с.

91. Бердяев H.A. Смысл истории. М., 1990. - 175с.

92. Бердяев H.A. Философия свободы. СПб., 1911. - 123 с.

93. Берлин И. История свободы. Россия. М., 2001. - 537с.

94. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания. М.,1910. - 41 с.

95. Бехтерев В.М. Задачи Психоневрологического института. СПб., 1908. -16 с.

96. Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоровья. СПб., 1905. -32 с.

97. Биографический словарь профессоров и преподавателей имп. Казанского университета (1804-1904). Ч. 1-2. - Казань, 1904.

98. Бобровников Н. Современное положение ученого дела у инородческих племен восточной России // Журнал Министерства народного просвещения. 1917.-Май.-С. 64-66.

99. Вагнер В. О преобразовании психоневрологического института. СПб., 1909.- 12 с.

100. Вагнер В. Университет как школа преподавателя// Русская мысль. 1898. -№ 11.-С. 74-83.

101. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.,1987. - 400с.

102. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. Т.1. - М., 1916 - 592 с.

103. Вербицкий А. А. От парадигмы обучения к парадигме образования// Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования у взрослых в России и США. М., 1994. - С. 15-26.

104. Вернадский В.И. Антология гуманной педагогики. -М., 2001. — 224с.

105. Вехи. Сборник статей. М., 1909. - 209 с.

106. Виппер Р.Ю. Специальная подготовка преподавателя средней школы или поднятие его положения? — М., 1899. 25с.

107. Владимиров В. Историческая записка о 1-й Казанской гимназии XVIII в.-Казань, 1867. -Ч. 1.-265 с.

108. Волошин М.А. Из литературного наследия. -Вып. 1. -СПб., 1991— С. 123-148.

109. Воробьева Ю.С. Московский городской Народный университет им. А.Л. Шанявского// Государственное руководство высшей школой в дореволюционной России и в СССР. М., 1979. - С. 176-184.

110. Воробьева Ю.С. Московский городской Народный университет им. А.Л. Шанявского. Автореферат диссертации. .исторических кандидата наук. -М., 1973.- 198 с.

111. Воротинцев Н.И. Полный сборник правил приема и программ высших, средних и низших образовательных заведений в России на 1908-09 уч. г. — СПб., 1910.-532 с.

112. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года. М., 1995. -342 с.

113. Галкин К.Т. Высшее образование и подготовка научных кадров в СССР. М.,1956. - 175 с.

114. Гершензон М.О. П. Я. Чаадаев. М., 1993. 326 с.

115. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). -М., 1999. 697 с.

116. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. - 447 с.

117. Гете Ф. Школьное обучение русских евреев // Журнал Министерства народного просвещения. 1913. - Октябрь. С. 224-230; 1914. - Май. С. 27-29.

118. Григорьев B.B. Императорский С. -Петербургский университет в течение первых пятидесяти лет его существования. СПб., 1870. - 387 с.

119. Демков М.И. История русской педагогики. Часть III. Новая русская педагогика XIX в. М., 1909. - 519 с.

120. Демков М.И. Русская педагогика в главнейших ее представителях. Опыт историко-педагогической хрестоматии. М., 1915. - 338с.

121. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики. -М., 1979.-987 с.

122. Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1924. - 96 с.

123. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX в. -М., 1987.- 152 с.

124. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. М., 1980.-560 с.

125. Загоскин Н.П. История императорского Казанского университета за первые сто лет его существования. 1804-1904. Т. 1-4. - Казань., 1902-1904.

126. Зайончковский П. А. Правительственный аппарат самодержавной России в XIX в. М., 1978. - 287 с.

127. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.,1996. - 275 с.

128. Зеньковский В.В. История русской философии. -Т.1-2. JI.,1991. -275 с.

129. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М., 1975. -312 с.

130. Знаменитые россияне XVIII-XIX вв. СПб, 1996. - 95 7 с.

131. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX века. - М., 1991.-392 с.

132. Иванов А.Е. Студенчество России конца XIX- начала XX вв. М., 1999. -414с.

133. Иванов А.Е. Ученые степени в Российской империи. XVIII в. 1917 г. -М., 1994. - 198 с.

134. Ивановский В.Н. О преподавании педагогики. Казань, 1904.-25с.

135. Ивановский В.Н. Предметная система в наших университетах. СПб.,1907,- 56 с.

136. Ильин Г.Л. Философия образования. М., 2002. - 223 с.

137. История Ленинградского университета. Очерки 1819-1969. — Л., 1969. -661 с.

138. История Московского университета. Т.1. - М., 1955 - 563 с.

139. История России в XIX в. Т. 7. - СПб., 1910,- 547 с.

140. Каменский З.А. Т.Н. Грановский. М., 1988.-214 с.

141. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.,1982. - 704 с.

142. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. Птг., 1915. - 746 с.

143. Каптерев П.Ф. Подготовка преподавателей средней школы //Вестник школы. 1914. -№ 1,3.

144. Каразин В.Н. Сочинения. Харьков, 1910. - 432 с.

145. Каразин В.Н. 1773-1842 гг. Биобиблиография. Харьков, 1953. - 124 с.1.* 143. Карамзин Н.М. Записка о древней и новой России.-М., 1991-47 с.

146. Кареев Н.И. Выбор факультета. СПб, 1897. - 123 с.

147. Ключевский В.О. Воспоминание о Н.И. Новикове и его времени. -1 Сочинения. Т. IX. - М., 1990. - С. 28-54.

148. Ключевский В.О. Два воспитания. Сочинения. - Т. IX. - М., 1990. - С.5 -27.

149. Ключевский В.О. Курс русской истории. Т. V. - Лекция ЬХХХУ. -М., 1958.-503 с.1148. Князев Е.А. "Ревностное желание служить." // Вестник высшейшколы. 1991.-№12.-С. 85-91.

150. Князев Е.А. Автономия и авторитарность (Исторический обзор реформ отечественного высшего образования). М., 1991. - 56 с. (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор. информ./НИИВО; Вып. 2).

151. Князев Е.А. Автономия личности в образовании / Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Сб. научных трудов. М., РИПКРО, 1992. - С.27-37.

152. Князев Е.А. Анализ реформы образования // Директор школы. 2002. -№ 2. - С.52-60.

153. Князев Е.А. Бюрократизация образования // Директор школы. 1997. -№ 2(25).-С.51-57.

154. Князев Е.А. В эпоху великих реформ // Директор школы. 1997. - № 3. - С.54-59

155. Князев Е.А. Вольные университеты // Ваш выбор. 1995. - № 1. — С. 34-44.

156. Князев Е.А. Времена Беликова // Директор школы. 1997. - № 5. -С. 52-56.

157. Князев Е.А. Высшее негосударственное образование в России: история и современность. М., 1993. - 68 с.

158. Князев Е.А. Генезис высшего педагогического образования в России вторая половина XVIII начало XX в.: Смена парадигм. - М.,2001. - 240с.

159. Князев Е.А. Главный принцип образования // Директор школы. 1998. -№ 3. - С. 53-59.

160. Князев Е.А. Господь Бог и Владимир Бехтерев // Директор школы. -1996. № 6. - С.52-59.

161. Князев Е.А. Депривация в образовании // Вестник псковского университета. 1995. -№1. - С. 134-145.

162. Князев Е.А. Депривация в педагогике// Директор школы. — 1993. № 1. -С. 33-39

163. Князев Е.А. Земство и просвещение. Барон Корф // Посев. 1997. -№ 8. - С.12-14.

164. Князев Е.А. и Коссов Б.Б. Еще раз о концепции образования // Вестник высшей школы. 1991. - № 4. - С.4-10.

165. Князев Е.А. и Танклер Х.Л. Университеты в России в первой половине XIX в. // Вестник высшей школы. 1988. - № 9. - С. 85-91.

166. Князев Е.А. Исторические параллели. М., 2000. - 383 с.

167. Князев Е.А. История нашего образования // Директор школы. 1996. -№2.-С. 46-52.

168. Князев Е.А. История образования // Директор школы. 1993. — № 2. — С. 48-57.

169. Князев Е.А. История педагогического образования // Магистр. 1997. — № 3. - С.30-39.

170. Князев Е.А. История реформ образования// Директор школы. 1998. — № 2. - С. 49-55.

171. Князев Е.А. Краткий очерк истории высшего педагогического образования в России XIX начале XX вв.// Педагогическое образование. — М., МГПИ,1990. - №2. - С. 185-191.

172. Князев Е.А. Краткий толковый исторический словарь по россиеведению. М., 1995. - 209 с.

173. Князев Е.А. Негосударственная высшая школа: итоги // Посев. — 1999. — № 9. С.30-31.

174. Князев Е.А. Негосударственное образование // Посев. 1997. - № 1. — С. 28-29.

175. Князев Е.А. О реформе образования // Посев. 2001. - № 3. - С.34-36

176. Князев Е.А. О роли земства в российском образовании// Директор школы. 1997. -№ 6. - С. 51-57.

177. Князев Е.А. Об искусстве управлять школой // Директор школы. — 1995. -№ 6. -С. 77-84.

178. Князев Е.А. Образ или образец // Директор школы. 1993.- № 5.— С.23-32.

179. Князев Е.А. Образование и монархия // Посев. 1997. - № 4. - С. 45-47.

180. Князев Е.А. Образование эпохи постмодернизма // Директор школы. — 1994.-№5.-С. 47-57.

181. Князев Е.А. Общественное высшее образование в России // Посев. -1994,-№4.-С. 83-90.

182. Князев Е.А. О модернизации образования // Директор школы. 2001. -№6. - С. 49-54.

183. Князев Е.А. Организация самостоятельной работы студентов / Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе. Сб. научных трудов НИИВШ. М., 1989. - С. 78-92.

184. Князев Е.А. Основы предметной системы в высшей школе / Содержание подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием: Сб. научных трудов. М., НИИВШ, 1988. - С.76-86.

185. Князев Е.А. П.Ф. Лесгафт и его Вольная школа // Директор школы. -1996. -№ 5.-С. 39-46.

186. Князев Е.А. Педагогика и психология социальной депривации // Вопросы психологии. 1993. - № 3. - С.45-56.

187. Князев Е.А. Педагогика коллектива // Директор школы. 1994. — № 2. -С. 32-41.

188. Князев Е.А. Педагогика коллектива // Посев. 1994. - № 1. - С.32-41.

189. Князев Е.А. Педагогические принципы // Директор школы. 1999. - № 3. - С.31-35.

190. Князев Е.А. Педагогический институт П.Г. Шелапутина // Директор школы. 1996. - № 4. - С. 38-44.

191. Князев Е.А., Нечаев Н.Н. Типология высшего педагогического образования (исторический аспект). М., 1989. - 68 с. (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор, информ. /НИИВШ; Вып. 3).

192. Князев Е.А. Экран или школа: кто победит? // Посев. 1995. - № 5. -С.43-50

193. Князев Е.А. Педагогический институт П.Г. Шелапутина // Вестник высшей школы. 1990. - № 10. - С. 80-85.

194. Князев Е.А. Почин князя Тенишева // Посев. 1999. - № 10. - С. 11-14.

195. Князев Е.А. Предметная система в высшей школе России // Вестник высшей школы. 1987. - № 11. - С. 82-87.

196. Князев Е.А. Просвещение в России // Директор школы. 1995. — № 4. — С. 45-54

197. Князев Е.А. Процентная норма в школе// Посев. 1999. - № 3. - С. 1013.

198. Князев Е.А. Психоневрологический институт В.М. Бехтерева // Посев. —1996. -№ 6. -С. 32-35.

199. Князев Е.А. Путь и свершения генерала Шанявского // Директор школы. 1996. -№3. -С. 52-59.

200. Князев Е.А. Реформа университетов Александра I // Директор школы.1997. -№ 1.-С. 48-55.

201. Князев Е.А. Реформы высшего образования в нашей стране. Концептуальные вопросы развития высшего образования. / Сб. научных трудов. М., НИИВО, 1991. - С. 34 - 56.

202. Князев Е.А., Нечаев H.H. Реформы и контрреформы: из истории российских университетов // Народное образование. 1991.- №3,- С. 156162.

203. Князев Е.А. Родная старина: слова, термины, образы. Анатомия истории. М., 1996. - 394 С.

204. Князев Е.А. Россиеведение новый подход // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2001. - № 5. - С. 25-29.

205. Князев Е.А. Россиеведение // Директор школы. 1995. - № 2. — С.43-49.

206. Князев Е.А. Россиеведение и евразийство // Посев. 1997. - № 3. - С.8-10.

207. Князев Е.А. Россиеведение: становление науки // Посев. — 1994. № 5.-С. 23-28.

208. Князев Е.А. Российская гимназия: былое и настоящее // Директор школы. 1996. -X« 1. - С. 49-54.

209. Князев Е.А. Солидарность в образовании // Посев. 1996. - № 2. - С. 46-52.

210. Князев Е.А. Студенческий фактор //Современная высшая школа. -1988. №4(64). - С.202-210.

211. Князев Е.А. Тенишевское училище // Директор школы. 1998. — № 4. -С. 40-55.

212. Князев Е.А. Тяжело в учении // Директор школы. 2002. - №1. - С.58-67.

213. Князев Е.А. Университет Шанявского — вольная высшая школа //Вестник высшей школы. 1988. - № 4. - С. 80-85.

214. Князев Е.А. Вольная российская высшая школа / Сб. научных трудов НИИВШ. 1988. - С.84-100.

215. Князев Е.А. Университеты для новой России // Посев. 1993. - № 1. — С. 52-57.

216. Князев Е.А. Университеты ненужных вещей // Посев. 1997.- № 2. С.47-49.

217. Князев Е.А. Централизм и децентрализация в истории высшего образования России. Учебное пособие. РИПКРО Министерства образования РФ.-М., 1992.-60с.

218. Князев Е.А. Шанявский и его университет // Посев. 1996.- № 5.— С.6-9.

219. Князев Е.А. Эволюция высшего образования в нашей стране // Педагогическое образование. М., МГПИ, 1992. - №5. - С. 56-70.

220. Ковалевский М.М. Воспоминания// Возрождение. 1951 -№17. — С.91-94

221. Ковалевский М.М. Письма к Чупрову А.И.// Исторический архив. — 1993. -№6. С. 171-179.

222. Князьков С.А., Сербов Н.И. Очерк истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II. М.,1910. - 240 с.

223. Кобеко Д.Ф. Императорский Царскосельский лицей. Наставники и питомцы. 1811-1843. -СПб.,1911.-387с.

224. Корнилов A.A. Курс истории России XIX в. М. 1993. 445 с.

225. Косачевская Е.М. М.А. Балугьянский и петербургский университет. -Л., 1971.-239 с.

226. Кошелев А.И. Записки. Берлин, 1884. - 568 с.

227. Куломзин А.Н. Опытный подсчет современного состояния нашего народного образования. СПб, 1912. - 43с.

228. Левандовский A.A. Т.Н. Грановский в русском общественном движении. М.,1989. - 232 с.

229. Лейберов И.П. Цебельдинская находка. М., 1980. - 320 с.

230. Лейкина-Свирская В.Р. Русская интеллигенция в 1900-1917 годах. М., 1981.-285 с.

231. Лемке М.К. Очерки из истории русской цензуры и журналистики XIX ст.-СПб., 1904.-234с.

232. Лесгафт П.Ф., Метальников С.М. Задачи высших курсов Лесгафта, -СПб.,1913.- 11с.

233. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому воспитанию детей школьного возраста. СПб., 1909. - 4.2. - 415 с.

234. Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений в 5 т. Т.4. - М., 1953 -400с.

235. Лопатин Л.М. Положительные задачи философии. -М., 1886 1891. -345с.

236. Лосский Н.О. Основные учения психологии с точки зрения волюнтаризма. СПб., 1910. - 234с.

237. Любавский М. К. История царствования Екатерины И. СПб.,2001. -253с.

238. Любомудров С.И. О подготовке учителей средней школы. СПб.,1898. - 17 с.

239. Медынский E.H. История русской педагогики. М.,1936. - 512с.

240. Менделеев Д.И. Заметки о народном образовании. СПб., 1906. - 123 с.

241. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры В 2-х тт. М., 1994.

242. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. Париж, 1931.1. Т.2.-4.2.-1011 с.

243. Мироненко С.В Самодержавие и реформы. М., 1989. - 345с.

244. Миропеев М.Н. О педагогической подготовке учителей для средних учебных заведений //Русская школа. 1899. — N 1. - С. 100-107.

245. Михайлова М.В. Петербургская педагогическая академия и ее экспериментальная школа.// Советская педагогика. 1979. — №4. - С. 23-34.

246. Михайловский Н.К. Сочинения. Т. I - V. - СПб., 1906.

247. Незеленов Н. И. Новиков. СПб., 1876. - 56с.

248. Нечаев А.П. Первые шаги Педагогической академии // Русская школа. -1910.-№2.-С. 176-179.

249. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы * развития федеральной системы дополнительного педагогическогообразования. М., 1999. - 201с.

250. Ногтев В.П. Объединение «шанявцев» и задачи этого объединения /Общество содействия изданию научных трудов слушателей Московского городского университета им. А. Л. Шанявского. -Вып. 1. М., 1914. - 217с.

251. Острогорский А.Н. И специальная подготовка преподавателей средней школы и улучшение их положения Ответ Випперу) //Педагогический сборник.- 1899. № 1. - С. 60-61.

252. О педагогических факультетах //Научное слово. 1905. - N 5. - С. 109116.

253. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР.т

254. Первая половина XIX в. М., 1973 - 479 с.

255. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. М.,1976 - 600 с.

256. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX вв. - M., 1991. - 344 с.

257. Памяти П.Ф. Лесгафта /Сборник статей. -М., 1946. 153с

258. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М., 1979. - 216 с.

259. Петражицкий Л.И. Университет и наука. Т. 1 - 2. - СПб., 1907 - 639 с.

260. Пирогов Н.И. Замечания на проект общего устава Императорских Российских Университетов /Избранные сочинения. -М., 1953. 361с.

261. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения M., 1985. - 495с.

262. Писарев Д.И. Сочинения .- T. IV. СПб., 1894.- 356 с.

263. Погодин М. П. Для биографии гр. С. С. Уварова // Русский Архив. — 1871.-С. 2106-2107.

264. Пушкарев С.Г. Россия 1801-1917 гг.: власть и общество. М.,2001. -671с.

265. Пушкарев С.Г. Россия в XIX в. Нью-Йорк, 1956. - 510 с.

266. Равкин З.И. Педагогика Царскосельского лицея Пушкинской поры. -М.,1993.- 130с.

267. Рождественский C.B. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902. СПб., 1902. - 785 с.

268. Рябикова Т.Б. Численный и сословный состав студентов Московского университета// Вестник МГУ. 1974- № 5.- С. 56- 62.

269. Рязановский В.А. Обзор русской культуры. 4.2. -Вып. 1. - Нью-Йорк, 1947.-557 с.

270. Санкт-Петербургские Высшие женские (Бестужевские) курсы (18781918 гг.) /Сборник статей. 2-е изд. - Л., 1973. - 309 с.

271. Соловьев И.М. Русские университеты в их уставах и воспоминаниях современников. Вып. 1. СПб. - 1913. - 345 с.

272. Сорокин П.А. Дальняя дорога. Автобиография.— М., 1992. - 123 с.

273. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество М., - 1992. - 543с.

274. Сперанский Н.В. Альфонс Леонович Шанявский. -М., 1914. 271 с.

275. Сперанский Н.В. Борьба за школу. М., 1910. - 191 с.

276. Сперанский H.B. Кризис русской школы М., 1914. - 271 с.

277. Степанов С.А. К вопросу о педагогической подготовке //Журнал , Министерства народного просвещения, 1909, №3. -С. 37 - 45.1.* 276. Станкевич А. В. Грановский. СПб., 1897. - 234с.

278. Сухомлинов М.И. Материалы для истории образования в России вIцарствование имп. Александра I. В кн.: Исследования и статьи по истории литературы и просвещения. T.I. - СПб., 1888. - 441с. I 278. Сыромятников Б.И. Высшая вольная школа. - М., 1916. - 45с.

279. Тебиев Б.К. На рубеже веков М.,1996. - 251 с.I

280. Тимирязев К.А. Наука и демократия. М. 1963. - 498 с.

281. Ушаков K.M. Подготовка управленских кадров образования М., 1997. ! - 175с.j 282. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х тт. М.,1953.

282. Харьковский университет за 150 лет. Харьков, 1955. - 545 с.

283. Хотеенков В.Ф. Первый министр народного просвещения Российскойимперии П.В. Завадовский. М.,1998. - 326 с.

284. Чаадаев П.Я. Философические письма. М.,1989 - 394с.j 290. Чанбарисов Ш.К. Формирование советской университетской системы. 1.яj М., 1988.-256с.

285. Чертов А.Г. Народный университет Шанявского// Вестник высшей школы. 1953. - № 7.- С. 123-124.

286. Чехов H.B. Народное образование в России с 60-х гг. XIX в.- М.,1912. -224 с.

287. Шабунин A.B. Лесгафт в Петербурге. Л., 1989.-269 с.

288. Шевырев С.П. История Императорского Московского Университета. -М., 1885.-328 с.

289. Шестов Л. Апофеоз беспочвенности. СПб., 1905. - 154с.

290. Шильдер Н.К. Император Александр I. Его жизнь и царствование. Т. I-IV.-СПб., 1897-1898.

291. Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций: Сб. науч. тр. М., 1984. - 245 с.

292. Шмулевич П.К. Справочная книга для поступающих в высшие учебные заведения . СПб., 1908-1911.-457 с.

293. Шпет Г.Г. Сочинения. М., 1989,- 463с.

294. Щетинина Г.И. Студенчество и революционное движение в России. Последняя четверть XIX века. М., 1987. - 239 с.

295. Эвенчик С.Л. Высшие женские курсы в Москве// Опыт подготовки педагогических кадров в дореволюционной России и СССР. М ., 1972. - С.4-99

296. Эймонтова Р.Г. Русские университеты на грани двух эпох. М., 1985, 348с.

297. Эйдельман Н.Я. Революция сверху. М.,1989. - 176 с.

298. Эскин М.И. Педагогическая подготовка учителя средней школы в дореволюционной России. Диссертация на соискание уч. ст. канд. пед наук. -М.,1952. - 553 с.

299. Эскин М.И. Подготовка учителей средней школы в дореволюционной России //Советская педагогика. 1955. -N 5. - С. 90-104.

300. Яковлев H.H. Вольная школа науки и просвещения. Л., 1990. - 130 с.

301. Яновский К.П. Мысли о воспитании. СПб., 1900. - 299 с.

302. Ясинский А.Н. Доклад по вопросу об устройстве педагогического института им . П.Г. Шелапутина. М., 1914. - 35 с.

303. Boyd W. and E Ring The History of Western Education, New York, 1973, P.336-337.

304. Brubacher J.S. History of the Problems of education London, 1947.-212P.

305. Dewey J. Democracy and education. 1916 - 43 P.

306. Hans N. History of Russian Educational Policy.- New York, 1981.- 239 P.

307. Florinsky, M. A History and an Interpretation. -New York, 1983.- 233 P.

308. Johnson W.H.E. Russia's Educational Heritage -New Brunswick, NJ, 1950-Табл. 33.

309. Pipes R. Russia under the Old Regime. Mass., 1993-258 P.

310. Pushkarev S.G. Dictionary of Russian Historical Terms. New Haven. - 1970-137P.

311. Pushkarev S.G. Russia and the West: ideological and personal contacts before 1917. The Russian Review 1965.- Vol.24.- № 2.

312. Riasanovsky Nicholas. A History of Russia. New York, 1963. 486 P. Russian Schools and Universities in the World War // в серии James Т. Shotwell,ed., Economic and Social history of the World War New Haven, 1929. 169 P.

313. Rostow W.W. The Stages of Economic Growth. Cambridge, Mass., 1960.-74P.

314. Utechin S.V. The History of Russian Political Thought. London, 1965 — 231P.