Развитие творчества старших дошкольников в совместной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Белькова, Анна Николаевна

• Белькова, Анна Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Белькова, Анна Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .14

1.1 Философские и психолого-педагогические аспекты проблемы творчества

1.2 Развитие творчества старших дошкольников.21

1.3 Совместная деятельность как условие развития творчества в старшем дошкольном возрасте.30

1.4 Развитие детского творчества в совместной деятельности в условиях педагогического сопровождения.38

Выводы по Главе 1 .51

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .53

2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента.53

2.2 Особенности развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности (результаты констатирующего эксперимента).66

Выводы по Главе 2.97

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.101

3.1 Проектирование педагогического сопровождения развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности.101

3.2 Апробация педагогического сопровождения развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности.113

3.3 Особенности педагогического сопровождения развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности (по материалам контрольного эксперимента).141

Выводы по Главе 3.153

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие творчества старших дошкольников в совместной деятельности»

Современное общество нуждается в людях, обладающих опытом творчества и высоким уровнем творческого мышления. Многие учёные, характеризуя современность, отмечают такое её свойство как изменчивость. Это требует от современного человека быстроты реакций, вариативности действий, гибкости, нестандартности в решении разнообразных профессиональных и личностных задач.

Стремление к творчеству не навязано человеку извне, потребность в реализации себя и преобразовании окружающего, если она находит выражение, делает человека счастливым, живущим в гармонии с миром, с самим собой. Особую роль для человека играет сотворчество.

Острая проблема взаимодействия возникает в связи с тем, что общество с одной стороны подвержено абсолютизации индивидуализма, конкуренции, некоторому отчуждению людей друг от друга, а с другой - присутствует необходимость именно совместного решения многих проблем на разных уровнях. Существует множество глобальных и каждодневных проблем, которые невозможно решить в одиночку и без включения творческих сил разных людей. Творчество в совместной деятельности включает в себя элементы поиска, вариативность решений, совместное нахождение новых способов действий в различных ситуациях, умение видеть проблему с разных точек зрения, находить свою нишу в общем деле, отстаивать свои взгляды, умение договариваться, уступать, признавать партнёра полноправным участником совместной деятельности, осознавать его ценность и уникальность как личности, находить эффективные решения в диалоге с «другим». В свете выше изложенного актуализируется проблема развития творчества детей старшего дошкольного возраста именно в совместной деятельности.

Проблема творчества рассматривалась многими отечественными и зарубежными исследователями: H.A. Бердяев, Д.Б. Богоявленская, H.A. Ветлугина, JI.C. Выготский, Д. Гилфорд, H.H. Поддъяков, Я.А. Пономарёв, C.JL Рубинштейн, Д. Смит, П. Торренс и другие.

Вопросами развития детского творчества в различных видах детской деятельности занимались H.A. Ветлугина, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская - музыкальное творчество; Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. 4

Флёрина - изобразительное творчество; JI.A. Венгер, J1.C. Выготский, Д.Б. Эльконин - творчество и игра; О.Н. Сомкова, О.С. Ушакова - речевое творчество; О.В. Дыбина - творчество и предметная среда; J1.A. Парамонова - творческое конструирование; H.H. Поддъяков - творчество в экспериментировании.

Исследователи утверждают, что творчество является естественным спутником детского развития, но настаивают на необходимости создания специальных условий для эффективного его развития.

Такие учёные-философы как Г. Батищев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Э. Ильенков, М.С. Каган, A.M. Эткинд указывают на необходимость совместного исследования общения и творчества, считая их единым проявлением человеческого духа, а истинным творчеством -полифонирование личностей, сотворчество.

Исследованием проблем социального развития, совместной деятельности занимались такие учёные как Г.М. Андреева, Н.Б. Крылова, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Д. Майерс, Л.И. Уманский, Д.И. Фильдштейн, Г.А. Цукерман, E.H. Шиянов, Д.Б. Эльконин и другие.

Вопросы социального развития старших дошкольников, их взаимодействия в совместной деятельности были подняты в работах таких авторов как Т.И. Бабаева - социально-нравственное развитие дошкольников; Н.Ф. Голованова, Л.В. Коломейченко - проблемы социализация дошкольников; М,И= Лисина, Е.А. Маслова - проблемы онтогенеза общения в дошкольном возрасте, избирательные привязанности дошкольников; H.A. Лялина - развитие взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками, A.A. Рояк, Р.К. Терщук - потребность в общении со сверстниками у старших дошкольников, трудности взаимоотношений со сверстниками у детей дошкольного возраста; Е.О. Смирнова, Е.В. Калягина -отношение популярных и непопулярных дошкольников со сверстниками; Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина - общение дошкольников в совместной деятельности в группе детского сада, межличностные отношения дошкольников; Л.С. Римашевская - сотрудничество старших дошкольников и другие.

Многие исследователи отмечают, что отношения старших дошкольников со сверстниками существенно влияют на развитие творческого потенциала личности ребёнка, а общение в продуктивной 5 деятельности может оказывать стимулирующее влияние на их отношение к заданию и друг к другу (Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина). Если потребность ребёнка в общении или совместной деятельности со сверстниками не удовлетворена, она ничем не компенсируется в дошкольном возрасте, вызывая у ребёнка состояние крайнего эмоционального неблагополучия (A.A. Рояк, Р.К. Терещук), что не способствует развитию творчества. Н.Ф. Голованова отмечает, что современному человеку требуется разрешать каждую жизненную ситуацию как творческую, самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность - своеобразное обречение на жизнетворчество. Но готовность к творчеству и ответственность не могут возникнуть сами по себе, они складываются в условиях активной социализации и воспитания.

Современная ситуация развития системы отечественного дошкольного образования обусловлена введением Федеральных государственных требований к основной общеобразовательной программе дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 23 ноября 2009 года №655), в которых особое внимание обращается на необходимость интеграции образовательных областей и развитие интегративных качеств дошкольников, что особым образом актуализирует проблему данного исследования.

Таким образом, была сформулирована тема исследования «Развитие творчества старших дошкольников в совместной деятельности».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и апробировать условия педагогического сопровождения развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности.

Объект исследования - развитие творчества старших дошкольников.

Предмет исследования - развитие творчества старших дошкольников в совместной деятельности.

Гипотеза исследования: эффективность развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности зависит от способа организации педагогического процесса, в качестве которого может быть предложено педагогическое сопровождение как совокупность условий: - учёт результатов диагностики субъектного творческого опыта ребёнка при проектировании и реализации целей педагогического сопровождения;

- использование проблемных образовательных и игровых ситуаций социальной и творческой направленности как ведущего способа организации взаимодействия с детьми;

- организация взаимодействия педагогов и детей, предполагающего поддержку самостоятельности и инициативы старших дошкольников и ориентацию на развитие стремления к взаимопониманию, диалогу, стремлению принять сверстника;

- разработка специального методического обеспечения участников педагогического сопровождения.

Задачи исследования:

1) Проанализировать современные научные подходы к проблеме исследования и обосновать возможность развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности.

2) Выявить особенности развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности.

3) Обосновать необходимость и разработать условия педагогического сопровождения, обеспечивающие развитие творчества старших дошкольников в совместной деятельности.

4) Проанализировать влияние условий педагогического сопровождения на развитие творчества старших дошкольников в совместной деятельности.

Теоретико-методологические основы исследования:

- философская теория смысла творчества H.A. Бердяева, позволяющая определить творчество атрибутивным качеством человека;

- философская концепция диалога М.М. Бахтина, которая утверждает, что диалоговое общение ведёт к появлению нового и существенного, следовательно, подтверждает взаимосвязь творчества и общения, позволяет их гармонично объединить в одном исследовании;

- теория творчества как качества личности (Д.Б. Богоявленская, М.С. Каган, А. Лук, A.M. Матюшкин); некоторые положения теорий творчества как деятельности (H.A. Ветлугина, JI.C. Выготский, З.Н. Дьяченко, Т.С. Комарова и другие) и как способности (В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков, H.H. Поддъяков, Я.А. Пономарёв и другие), которые раскрывают психолого-педагогические закономерности творчества и пути его развития;

- теория деятельности и общения (Г.М. Андреева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн, A.M. Эткинд и другие), указывающая на их единство;

- концепция креативности (Дж. Гилфорд, Е. Торренс, Е.Е. Туник), частично определяющая наш практический инструментарий исследования;

- концепция субъектного опыта как процесса и результата активного и творческого взаимодействия человека с миром и условия развития личности и личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, JI.M. Кларина, Рыжухина, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская и другие), указывающая на необходимость его изучения и использования для проектирования педагогического сопровождения;

- теория развития творчества детей дошкольного возраста (H.A. Ветлугина, JI.C. Выготский, А.Г. Гогоберидзе, Т.С. Комарова, В.Т. Кудрявцев, H.H. Поддъяков, Е.В. Субботский и другие) раскрывает особенности детского творчества и необходимые условия его развития;

- теория социального развития дошкольников и теория совместной деятельности дошкольников (Т.И. Бабаева, А.Д. Кошелева, М.И. Лисина, H.A. Лялина, Т.А. Репина, A.A. Рояк, Г.А. Рузская, Л.И. Уманский, Г.А. Цукерман и другие);

- теория развития ребёнка-дошкольника как субъекта детских видов деятельности (E.H. Герасимова, А.Г. Гогоберидзе, М.В. Крулехт, В.И. Логинова, М.Н. Полякова, О.В. Солнцева и другие, которая утверждает, что ребёнок развивается в деятельности (в том числе и в творчестве), а задача педагога - способствование становлению субъектной позиции каждого ребёнка в конкретном виде деятельности;

- теория амплификации (A.B. Запорожец), которая заключается в обогащении развития ребёнка, его видов деятельности для полноценного развития; данное обогащение становится средством преодоления односторонности развития и выявлению способностей у детей;

- теория педагогического сопровождения (Г. Бардиер, Л.Н. Бережнова, М.Р. Битянова, О.С. Газман, Е.И. Казакова, А.К. Колеченко, И.Э Куликовская, И.А. Липский, H.H. Михайлова, М.С. Полянский, И.В. Серебрякова, Л.Г. Субботина, Т. Чередникова, Л.М. Шипицына, С.М. Юсфин и другие), основываясь на учёте опыта ребёнка, развивает его субъектную позицию в исследуемом виде деятельности, что предполагает определение задач образования в индивидуально-дифференцированном порядке; - теория педагогического проектирования образовательной среды (Л.Н. Бережнова, М.Ю. Бухаркина, Е.С. Полат, О.Г. Прикот, Г.К. Селевко, и другие), позволяющая обосновать и спроектировать систему развития творчества в условиях педагогического сопровождения в соответствии с требованиями современного образования.

Методы исследования. Была использована комплексная методика исследования: - изучение, анализ и обобщение философской и психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; разработка и проведение констатирующего, преобразующего и контрольного экспериментов; - количественный и качественный анализ полученных данных.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексом условий: опорой на современные научные идеи философии, психологии и педагогики; адекватностью методов научного поиска поставленным задачам исследования; количественным и качественным анализом фактов, на основе которых сделаны обобщающие выводы.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2007 - 2008) - поисково-теоретический: изучение философской и психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, её обобщение и теоретический анализ, а также постановка целей и задач исследования, формулирование рабочей гипотезы исследования.

Второй этап (2008 - 2009) - опытно-экспериментальный: разработан и проведён констатирующий эксперимент, разработан преобразующий эксперимент, выявлены особенности развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности.

Третий этап (2009 - 2011) - обобщающий: апробирован преобразующий эксперимент, получены результаты, которые позволили провести анализ и обобщение всего материала исследования; подведение итогов, оформление материалов диссертационного исследования.

Базы проведения исследования:

Эксперимент осуществлялся на базе ГДОУ д/с №69 «Марина» СП№6 Красногвардейского района и ГДОУ ЦРР д/с № 64 Калининского района г.

Санкт-Петербурга. В исследовании приняли участие 52 ребёнка старшего дошкольного возраста, 4 педагога, 39 родителей. Положения, выносимые на защиту:

1. Творчество старших дошкольников как особое качество, позволяющее ребёнку получать продукты творчества в процессе совместной деятельности и взаимодействия со сверстниками, проявляется:

- в интересе к сверстнику, в желании и умениях распознавать и учитывать его чувства, эмоциональные состояния, интересы, в умениях и стремлении оказать поддержку;

- в умении использовать индивидуальный опыт и индивидуальные возможности в процессе совместного действования;

- в реализации собственных инициатив и инициатив сверстников на различных этапах деятельности;

- в умении совместного обсуждения, согласования и реализации предложений и идей;

- в умении найти партнёров деятельности, распределить роли, инструменты и материалы;

- в соблюдении правил взаимодействия (ждать очереди, делиться, уступать, меняться и т.д.);

- в умении представления совместного результата - продукта деятельности и получении общего эмоционального удовлетворения.

2. Потенциал совместной деятельности для развития детского творчества заключается в возможности взаимообогащения субъектного творческого опыта детей и появлении оригинальных продуктов совместной деятельности. Ситуация совместной деятельности может рассматриваться как ситуация со-бытийности, совместного общения, со-творчества и возможности для ребенка ориентироваться на примеры творческого поведения сверстника.

3. Развитие творчества детей старшего дошкольного возраста в совместной деятельности в условиях организованного педагогического процесса - это целенаправленный поэтапный процесс динамичного перехода ребенка от развития умений понимать и откликаться на эмоциональные состояния сверстников к овладению способами взаимодействия в различных социальных и проблемных ситуациях совместной деятельности, и к инициативному взаимодействию со сверстниками в совместной творческой деятельности.

4. Педагогическое сопровождение развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности - это особый способ организации педагогического процесса, направленного на развитие творчества детей в совместной деятельности, который:

- проектируется с учётом способностей и опыта ребёнка,

- разворачивается в ходе реализации индивидуальных образовательных маршрутов и участия детей в проблемных образовательных ситуациях социальной направленности,

- предполагает вариативный результат развития детского творчества.

5. Условиями педагогического сопровождения развития творчества детей старшего дошкольного возраста в совместной деятельности являются:

- осуществление диагностики, основанной на выявлении субъектного опыта ребёнка и особенностей его творческого мышления;

- стимулирование развития у старших дошкольников стремления к принятию, взаимопониманию и диалогу друг с другом;

- специальный отбор содержания детской деятельности, учитывающий нарастающий уровень самостоятельности и инициативности детей;

- использование проблемных образовательных ситуаций социальной направленности как ведущей формы организации взаимодействия с детьми;

- особый характер взаимодействия педагогов и детей, ориентированный на поддержку самостоятельности и инициативы старших дошкольников;

- методическое обеспечение участников педагогического процесса, предполагающее, в том числе, разработку индивидуальных образовательных маршрутов детей.

6. Показателями развития детского творчества в совместной деятельности являются: показатели развития творческого мышления; творческого опыта ребёнка; эмоционально-субъектных и деятельностно-субъектных проявлений ребёнка в творческой деятельности. Особенности развития детского творчества в совместной деятельности в условиях педагогического сопровождения характеризуются дифференциацией детских проявлений как в творчестве, так и в совместной деятельности.

11

Научная новизна исследования:

- раскрыты особенности развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности в условиях педагогического сопровождения;

- определён потенциал совместной деятельности для развития творчества старших дошкольников;

- обосновано и предложено поэтапное педагогическое сопровождение развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности, определены условия его реализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика обучения и воспитания обогащается:

- выявленными особенностями развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности, которые расширяют представления о сущности детского творчества;

- знаниями о сущности, содержании и этапах организации педагогического сопровождения, способствующего развитию творчества старших дошкольников в совместной деятельности;

- разработанными условиями педагогического сопровождения развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности, которые способствуют развитию методики воспитания детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении.

Практическая значимость исследования заключатся в разработке и апробации:

- методики педагогической диагностики развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности;

- методического обеспечения педагогического сопровождения развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности: вариантов индивидуальных и групповых маршрутов, различных картотек, проблемных образовательных ситуаций социальной направленности, наглядных материалов (схемы, карты и т.д.);

- методических рекомендаций для педагогов по реализации педагогического сопровождения развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности.

12

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений на заседаниях кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена (2007-2011 гг.), консультаций для воспитателей и специалистов дошкольного образования на базе ГДОУ д/с №69 «Марина» СП№6 Красногвардейского района (2010-2011 гг.). Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, в материалах международных научно-практических конференций: «Гуманитарные технологии педагогической диагностики в дошкольном образовании: от теории к практике» (Санкт-Петербург, 2008), «Искусство и дети: Ребёнок в современном мире» (Санкт-Петербург, 2009), «Кафедра дошкольной педагогики Герценовского университета: 85 лет подготовки педагога - традиции и инновации» (Санкт-Петербург, 2010).

Структура и объём работы. Диссертация общим объёмом 170 страниц состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии (149 источников). Текст проиллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами, примерами детских работ. В приложении представлены методические материалы, используемые в работе с детьми и взрослыми.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Белькова, Анна Николаевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:

1. Творчество может проявляться в разных видах детской деятельности. Для детей старшего дошкольного возраста приоритетными видами детской деятельности являются изобразительная деятельность, игра и

97 экспериментирование. Было установлено, что приоритетный вид деятельности сам по себе не влияет на отношение к творчеству у детей. Также уровень развития представления о творчестве, уровень развития творческих умений у старших дошкольников с видом деятельности не связан.

2. Существует зависимость стремления к творчеству от характера деятельности детей. С уровнем развития творчества у старших дошкольников больше всего связаны такие детские проявления как увлечённость в процессе деятельности и реакция на задание. Те дети, которые положительно реагируют на задание и не теряют интерес в процессе его выполнения, имеют более высокие показатели по уровню развития творчества. Соответственно становится важным предлагать старшим дошкольникам такие задания, которые вызывают эмоциональный отклик, интересны им по содержанию, действующим персонажам, по виду деятельности и характеру выполнения.

С уровнем развития творчества связано наличие интереса к тому или иному виду деятельности. Задания, вызывающие интерес у старших дошкольников и в то же время благоприятно влияющие на развитие творчества, имеют в большей степени образный характер, возможность действовать и предполагать несколько вариантов решения.

3. Особенность понимания детьми феномена творчества заключается в том, что старшие дошкольники затрудняются определить, что такое творчество. На вопрос: «Что такое фантазия?» самым распространённым ответом были варианты «придумывать», «думать», «фантазировать». Старшие дошкольники проявляют интерес и желание заниматься творчеством. Большинство старших дошкольников считают, что творчеству научиться можно, и даже предлагают способы обучения творчеству. Это подтверждает, с одной стороны, тезис о природосообразности развития творчества в дошкольном детстве, а с другой - облегчает возможную преобразующую работу в данном направлении, так как положительное отношение к деятельности часто является залогом успеха её развития.

4. Совместная деятельность влияет на степень творческих проявлений старших дошкольников.

Дети в заданиях на свободную тему в коллективной форме чувствуют себя более раскрепощено, не боятся дать неправильных ответов, хотят себя проявить и гордятся в большинстве случаев результатом своей деятельности. Поглощенность собой даёт высокие баллы по развитию творчества в

98 сочетании с отсутствием страха сделать что-то не так, за счёт присутствия сверстников.

Старшие дошкольники чаще не инициируют объединение со сверстниками для выполнения заданий, вероятно, у них мало опыта совместной работы над единым заданием. Однако в процессе выполнения задания стремятся к взаимодействию друг с другом, часто не конструктивному, общаются между собой (отвлечённые темы, комментарии, иногда - организационные вопросы). В процессе игры, наоборот, к объединению стремятся, стараются договариваться о ролях, атрибутах и так далее, хотя это часто не обходится без конфликтов.

В совместной деятельности в процессе общения творческие проявления старших дошкольников ярче и многочисленнее, нежели чем в самостоятельной деятельности. В совместной деятельности у старших дошкольников происходит мгновенное подхватывание и развитие идей, их видоизменение и дополнение. Гармоничным становится сочетание в совместной деятельности детей с различными творческими проявлениями, которые продуцируют новые идеи, реализуют их, видоизменяют, просто копируют или напоминают о них через некоторое время.

5. В результате констатирующего эксперимента у старших дошкольников было выделено несколько типов творческих проявлений в совместной деятельности:

- продуцирование идей - 20% (продуцирование происходит чаще при дополнительном стимулировании взрослыми, реже - по инициативе ребёнка, исходя из его личного опыта);

- подхватывание идей, их преобразование - 25% (подхватывают идею «вдохновителей», видоизменяют, чаще всего исходя из своего личного опыта, и начинают реализовывать);

- воплощение идей в детских видах деятельности - все дети группы способны к исполнению, реализации идей, но подобное исполнительство отличается по качеству исполнения и по отношению к исполняемому;

- стремление к общению со сверстниками - 46% (попытки этих старших дошкольников взаимодействовать в совместной деятельности носят хаотичный характер и не всегда приводят к положительному результату);

Чаще всего обозначенные типы поведения старших дошкольников смешаны, почти каждый ребёнок несёт в себе черты всех четырёх типов,

99 имея один, особо выраженный. Самым распространённым типом проявлений среди старших дошкольников является «исполнитель-коммуникатор» и «исполнитель».

6. В условиях педагогического сопровождения становится возможным проектирование вариативного развития ребёнка. В зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка (его субъектного опыта, способностей, его проявлений) допускается не только индивидуальное развитие творчества в одном направлении, но получение трёх групп результатов, которые могут быть связаны: с развитием творчества старших дошкольников; с развитием взаимодействия старших дошкольников; с развитием творчества старших дошкольников в совместной деятельности.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1 Проектирование педагогического сопровождения развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности (задачи и методика преобразующего эксперимента)

Цель преобразующего эксперимента - проектирование и апробация педагогического сопровождения развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности. Задачи:

1) Спроектировать этапность преобразующей работы, содержание, методы, формы работы, обеспечивающие эффективное развитие творчества старших дошкольников в совместной деятельности в условиях педагогического сопровождения.

2) Определить влияние условий педагогического сопровождения на развитие творчества старших дошкольников в совместной деятельности.

Преобразующий эксперимент направлен на проверку гипотезы о том, что эффективное развитие творчества старших дошкольников в совместной деятельности возможно при следующих педагогических условиях: особый тип взаимодействия, основанный на взаимопонимании и поддержке инициативы; методическое обеспечение, которое позволяет учитывать субъектный опыт каждого ребёнка и поддерживать особый тип взаимодействия; актуализация и обогащение социального опыта и опыта творчества старших дошкольников посредством проблемных ситуаций, интегрированных видов детской деятельности; нарастающий характер самостоятельности и инициативности старших дошкольников в творчестве в совместной деятельности.

Констатирующий эксперимент показал, что у старших дошкольников существует интерес к окружающим людям: прежде всего к сверстникам ближнего и дальнего окружения, а также к взрослым ближнего окружения. В то же время отмечается: недостаток эмоциональной отзывчивости, неумение чувствовать настроение окружающих, невнимательность к потребностям сверстников; стремление к индивидуальному решению возникающих проблем, решение многих вопросов в свою пользу (у лидеров), обращение к воспитателю за устранением возникающих проблемных ситуаций взаимодействия (у непопулярных детей), что свидетельствует о весьма ограниченных представлениях и умениях в решении различных ситуаций, возникающих в совместной деятельности, отсутствие высокого уровня самостоятельности; противоречие в поведении старших дошкольников между свободой, раскрепощённостью в общении и шаблонностью действий, поступков и игр, зависимостью от популярной современной детской и даже взрослой субкультуры.

Осуществлению развивающей работе в данном направлении препятствуют отсутствие готового методического обеспечения для осуществления развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности и частичная готовность среды и педагогов к подобной работе.

Помимо педагогических условий, представленных в гипотезе, и данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, для построения преобразующей работы необходимо выделить принципы проектирования педагогического сопровождения развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности:

• учёта субъектного опыта ребёнка, используемый как одной из опорных точек преобразующей работы: актуализации и обогащения социального опыта и опыта творчества ребёнка;

• педагогической поддержки ребёнка, в особенности поддержки детских инициатив, направляющий действия педагога на оказание помощи ребёнку, испытывающему те или иные затруднения в процессе какой-либо деятельности, в результате чего происходит снятие эмоциональной напряжённости;

• совместного проектирования методического обеспечения, необходимый для большей вовлечённости педагогов и родителей в процесс развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности, а также для более соответствующих индивидуальности субъектов педагогического процесса методических разработок;

• учёта возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка, определяющий необходимость использования диагностики и учёта её результатов;

• учёта индивидуальной логики развития личности ребёнка в процессе развития творчества в совместной деятельности указывает на необходимость создания нескольких вариантов методического обеспечения, на условность отнесения ребёнка в ту или иную подгруппу, наделения его тем или иным качеством;

• синкретичности, подразумевающий объединение разнообразных методов активизации детской творческой деятельности в совместной деятельности, объединение разнообразных форм организации деятельности детей, а также объединение различных видов творческой деятельности дошкольников, позволяющий им наиболее полно и самостоятельно выражать себя;

• целенаправленности развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности, позволяющий определиться с этапами педагогического сопровождения, сопроводить их адекватными методами и формами работы;

• систематичности и последовательности содержания, методов и способов организации педагогического сопровождения, предполагающий систематическую работу с детьми, постепенное усложнение содержания и задач развития, сквозную связь содержания, форм, средств и методов работы.

Преобразующий эксперимент строился в логике педагогического сопровождения развития творчества детей в совместной деятельности, в котором были определены общая цель, задачи, единые принципы проектирования, последовательность этапов, содержание и методы.

Основной метод, который использован в преобразующей работе с детьми, - проблемные образовательные ситуации. Большинство проблемных ситуаций сформулированы таким образом, что предполагают совместное решение поставленной задачи, сохраняя при этом возможность индивидуального решения.

Объединяющим преобразующую работу с детьми также являлось имеющее социальную направленность содержание, которое привлекает внимание старших дошкольников к окружающим людям, к их настроению, чувствам, поступкам, обозначает возможные особенности взаимодействия с детьми и взрослыми ближнего и дальнего окружения, то есть посредством него происходит обогащение социального опыта ребёнка.

В педагогическом сопровождении развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности определены 4 этапа работы: подготовительный, ориентировочный, обогащающий, основной.

1 ЭТАП (ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ) направлен на создание методического обеспечения для реализации педагогического сопровождения развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности.

Задачи 1 этапа:

1. Привлечение интереса педагогов и родителей к проблеме развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности.

2. Совместная разработка педагогами и родителями методического обеспечения по проблеме развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности.

Для привлечения интереса педагогов и родителей к проблеме развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности проводятся семинары, разрабатываются рекомендации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вследствие проведения исследования было получено несколько групп результатов. В первую очередь, в результате анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, а также в результате анализа данных констатирующего этапа работы были определены особенности развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности. Следует отметить такие характерные особенности развития творчества старших дошкольников как: - субъективная новизна продукта; -большая важность процесса, а не результата творческой деятельности; -ориентировочность, не полная осмысленность деятельности; импровизационность и сжатость во времени в протекании творческого акта; -насыщенность яркими положительными эмоциями; - отсутствие критичности. Возникновению и развитию творчества способствует взаимодействие старших дошкольников в совместной деятельности, которое, в отличие от взаимодействия со взрослыми, происходит в равнозначном естественном диалоге. Развитие творчества старших дошкольников в совместной деятельности, помимо выделенных выше, имеет свои особенности: - разнообразие субъектного опыта участников совместной деятельности, их способностей ведёт к обогащению деятельности и к обогащению самих участников этой деятельности, что ведёт к существенно новому результату; - существование инициативно-творческих продуктивных действий, которые или копируются, или повторяются с некоторыми изменениями.

На констатирующем этапе исследования были выявлены особенности развития творчества старших дошкольников: - старшие дошкольники затрудняются определить, что такое творчество (или объясняют это по-своему), но проявляют интерес и желание заниматься творчеством; -изобразительная деятельность и игра являются самыми предпочитаемыми видами детской деятельности у старших дошкольников, однако, по данным нашего исследования, вид детской деятельности, выбранный для себя детьми в качестве приоритетного, с уровнем развития творчества не связан; -уровнем развития творчества у старших дошкольников больше всего связаны такие критерии наблюдения как увлечённость в процессе деятельности и реакция на задание; - у старших дошкольников показатели социального интеллекта выше, чем показатели развития творческого мышления.

157

Развитие творчества старших дошкольников в совместной деятельности имеют следующие особенности: в совместной деятельности в процессе общения творческие проявления старших дошкольников ярче и многочисленнее, нежели чем в самостоятельной деятельности. В совместной деятельности у старших дошкольников происходит мгновенное подхватывание и развитие идей, их видоизменение и дополнение. Гармоничным становится сочетание разных детей, которые продуцируют новые идеи, реализуют их, видоизменяют, просто копируют или напоминают о них через некоторое время. В творчестве старших дошкольников в совместной деятельности мы выделили несколько типов проявлений: -продуцирование идей (дети либо озвучивают идею, либо начинают что-либо делать, а сверстники подхватывают эту идею, развивают, повторяют) -«вдохновители»; - подхватывание идей, их преобразование (дети сами не выдают идеи, но с готовностью подхватывают услышанное или увиденное и видоизменяют, преобразовывают в нечто новое) - «преобразователи»', -воплощение идей в детских видах деятельности (дети используют предложенные или увиденные идеи, способы деятельности, часто старательно их воплощая) - «исполнители»', - стремление к общению со сверстниками (дети комментируют действия сверстников, советуют как сделать) - таких детей можно условно обозначить как «коммуникаторы». Обозначенные типы поведения старших дошкольников смешаны, почти каждый ребёнок несёт в себе черты всех четырёх типов, имея один, наиболее ярко выраженный. Самым распространённым типом проявлений старших дошкольников является «исполнитель-коммуникатор» и «исполнитель».

Совместная деятельность в старшем дошкольном возрасте имеет свою специфику, обусловленную, в первую очередь, особенностями общения в данный период. Данная специфика требует организующего начала со стороны взрослого. Педагогическое сопровождение представляется наиболее эффективным средством организации совместной деятельности старших дошкольников, позволяющим детям выразить себя в творчестве.

В результате реализации педагогического сопровождения, в зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка (его субъектного опыта, способностей, его проявлений) были получены три группы результатов, которые связаны: - с развитием творчества старших дошкольников; - с развитием взаимодействия старших дошкольников; - с

158 развитием творчества старших дошкольников в совместной деятельности. Благодаря педагогическому сопровождению старшие дошкольники могли развиваться в разных позициях, не ограничивать себя в проявлениях. Педагогическое сопровождение способствовало появлению у старших дошкольников экспериментальной группы такого важного для развития творчества качества как инициативность. Контрольный срез показал, что дети, чувствующие поддержку своих идей, начинаний со стороны педагогов, выступают инициаторами либо творчества, либо совместной деятельности, либо творчества в совместной деятельности. Увеличение числа детских инициатив, их поддержка со стороны педагогов переросло в собственно инициативность старших дошкольников.

Одним из наиболее важных результатов проведенной работы стало увеличение количества детей-«преобразователей» (58% по сравнению с 25% на констатирующем этапе эксперимента), то есть детей готовых подхватить идею, её видоизменить, преобразовать в соответствии со своим субъектным опытом, и появление новой категории детей - «организаторов» (29%), которые стремятся к конструктивному активному взаимодействию в совместной деятельности, к помощи сверстникам в различных ситуациях взаимодействия. Увеличение количества детей-«вдохновителей» к экспериментальной группе также произошло, но оно имеет менее выраженное отличие.

Предложенное и апробированное методическое обеспечение участников педагогического сопровождения позволило старшим дошкольникам проявлять инициативу и развиваться именно в том направлении, которое более свойственно конкретному ребёнку. Индивидуальные образовательные маршруты позволили выстроить линию развития каждого ребёнка, а образовательные проблемные ситуации социальной направленности позволили старшим дошкольникам проявлять самостоятельность и инициативность и занимать более комфортную позицию в творчестве в совместной деятельности.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась, что доказывает идею о том, что педагогическое сопровождение позволяет учитывать разнообразие субъектного опыта участников совместной деятельности, их способностей, которое ведёт к обогащению деятельности и к обогащению самих участников этой деятельности, что приводит в итоге к существенно новому результату, к творчеству.

Дальнейшие перспективы исследования могут быть связаны: с продолжением изучения развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности, затрагивая проблему социального творчества дошкольников; с необходимостью дальнейшей разработки методического обеспечения для работы педагогов, удобного для использования в построении и реализации педагогического процесса, в частности, с разработкой новых форм индивидуальных образовательных маршрутов для детей;

- с необходимостью более пристального внимания к разработке инновационных методов и приёмов работы, способствующих развитию творчества дошкольников в совместной деятельности, с более полным использованием в педагогическом процессе потенциала индивидуальных образовательных маршрутов детей, их большая вариативность и адресность, с возможностью создания технологии совместной деятельности старших дошкольников, направленной на развитие творчества посредством обмена субъектным опытом; с возможностью создания учебных курсов для студентов педагогических колледжей и высших учебных заведений, способных обеспечить развитие ценностно-личностных смыслов будущей профессии, преподнести новое понимание сущности педагогического сопровождения как способе организации педагогического процесса в различных направлениях развития детей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Белькова, Анна Николаевна, 2012 год

1. Абульханова К.А., Березина Т.И. Время жизни и время личности. - СПб: Алетейя, 2001. С. 304

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

3. Амонашвили А.Ш. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя. 2-е изд. -М, Просвещение, 1988.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб, Питер, 2002.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М, Аспект-Пресс, 1999.

6. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Воронеж, Модэк, 1996.

7. Бабаева Т.И., Николаева А.Г. Педагогические основы развития социальной активности старших дошкольников в пространстве современного детского сада // Инновационные процессы в дошкольном образовании (сборник научных статей). СПб, 2012. С. 32 - 40

8. Барышева Т.А. Креативность: диагностика и развитие. СПб: Питер, 2002.

9. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М, ИНИОН, 1984.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М, Искусство, 1979.

11. Белобородов Н.В. Социальное творчество учащихся как фактор успешной самореализации личности. Авт. дисс. . канд. пед. наук. М, 2004.

12. Бердяев H.A. Смысл творчества (опыт оправдания человека). М, 2002.

13. Бережнова Л.Н. Сопровождение учителя при решении проблем модернизации образования // Модернизация общего образования на рубеже веков. Сборник научных трудов. СПб, 2001. С. 122 - 128.

14. Библер B.C. На гранях логики культуры: Книга избранных очерков. -М., 1997.

15. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М, Совершенство, 1997.

16. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, Изд-во Ростовского ун-та, 1983.

17. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. №4. С. 11 - 17.

18. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. СПб: Питер, 2003.

19. Братухина М.Н. Устное народное творчество как средство формирования творческой активности детей 5-6 лет. Авт. дисс. . канд. пед. наук. М., 2000.

20. Брушлинский A.B. О субъекте мышления и творчества // Основные современные концепции творчества и одарённости / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. С. 39 - 55.

21. Брушлинский A.B. Психология субъекта. СПб: Алетейя, 2003.

22. Булавка J1.A., Бузгалин A.B. Бахтин: диалектика диалога versus метафизика постмодернизма // Вопросы философии. 2000. №1. С. 119131.

23. Бурма A.B. Дифференцированный подход к старшим дошкольникам как условие их подготовки к школьному обучению. Дисс. . канд. пед. наук. СПб, 1992.

24. Варкки Н. А., Калинина Р. Р. Программа творческо-эстетического развития ребёнка. СПб: Речь, 2002.

25. Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Сборник избранных трудов. -М., 1993.

26. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребёнка. М.: Просвещение, 1968. 178-337.

27. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.

28. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. 1996. Выпуск 6. С. 10 - 38.

29. Гайворонская Т.А. Развитие эмпатии старших дошкольников в театрализованной деятельности. Дисс. . канд. пед. наук. СПб, 2009.

30. Ганошенко Н.И., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет // Вопросы психологии. -1999. №1. С. 50 60.

31. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? М.: Астрель, 2007.

32. Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. М.: Академия, 2005.

33. Гогоберидзе А. Г. Развитие творческой активности дошкольников в играх с потешками // Воспитываем дошкольников самостоятельными / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. СПб: Детство-Пресс, 2000. С. 80 - 86.

34. Гогоберидзе А.Г. Развитие творческой деятельности в процессе освоения детьми хороводных игр. Дисс. канд. пед. наук. - СПб., 1992

35. Гогоберидзе А. Г. Развитие творчества старших дошкольников в хороводных играх // Игра и дошкольник / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. СПб: Детство-Пресс, 2004. С. 105 - 118.

36. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребёнка. Учебное пособие для студентов вузов. СПб: Речь, 2004.

37. Горбунова Г.А. Психологические факторы развития у дошкольников изобразительного творчества // Дошкольная педагогика. 2005. №1. С. 55 - 57.

38. Даринская Л.А. Педагогика творческого развития личности. Учебно-методическое пособие. СПб: СПбГУ, 2007.

39. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / Авт. кол.: В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и другие. СПб: Детство-Пресс, 2002.

40. Добрецова Н.В., Инц И.Г. Учебно-методический комплекс -неотъемлемая часть профессиональной деятельности педагога (учебно-методическое пособие). СПб, 2004.

41. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения / под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. СПб, Питер, 2013.

42. Дружинин В.Н. Психология общих способностей (2-е издание). СПб: Питер, 2002.

43. Дыбина О.В. Творим, изменяем, преобразуем (занятия с дошкольниками). М.: ТЦ Сфера, 2003.

44. Дыбина О.В. Творчество как сущностная характеристика человеческого бытия. Монография. М.: Педагогическое общество России, 2001.

45. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986.

46. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие. СПб, 1995.

47. Зимняя И.А. Возможности педагогического сопровождения в личностно-ориентированном образовании. М, 1998.

48. Истоки: программа развития и обучения дошкольников / Научн. ред. J1.A. Парамонова. М.: Просвещение, 2003.

49. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 25-34.

50. Казакова Е.И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества. СПб, 1995.

51. Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии. Учебное пособие. М.: Форум - Инфра-М, 2005.

52. Каменская В.Г., Зверева С.В. К школьной жизни готов! Диагностика и критерии готовности дошкольника к школьному обучению. СПб: Детство-Пресс, 2004.

53. Киреева О.В. Развитие исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментирования. Авт. дисс. . канд. пед. наук. СПб, 2008.

54. Князева E.H., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. Научное издание. СПб: Алетейя, 2002.

55. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребёнка. М.: Просвещение, 1981.

56. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. СПб: СПбГУПМ, 1998.

57. Коллективное творчество дошкольников (конспекты занятий) / Под ред. A.A. Грибовской. М.: ТЦ Сфера, 2005.

58. Коломейченко JI.B. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. Пермь: ПГПУ, 2002

59. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. СПб: Питер, 2004.

60. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. Методическое пособие для воспитателей и педагогов. М.: Мозаика-Синтез, 2005.

61. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под ред. Л.М. Шипицыной. СПб: Речь, 2003.

62. Кон И.С. Ребёнок и общество. Учебное пособие. М.: Академия, 2003.

63. Короткова H.A., Нежное П.Г. Отслеживание развития ребенка-дошкольника в образовательном процессе. Самара: Сообщество, 2000.

64. Краевский В.В. Общие основы педагогики. Учебное пособие для студентов вузов. 2-е издание. М.: Академия, 2005.

65. Креативный ребёнок: диагностика и развитие творческих способностей / сост. Т.А. Барышева, В.А. Шекалов и др. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.

66. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Индивидуально-дифференцированный подход к организации самостоятельной деятельности мальчиков и девочек 5 -6 лет // Современное образование ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста (Герценовские чтения). СПб, 1997.

67. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001. №4. С. 14 - 30.

68. Леонтьев A.A. Психология общения. М, Смысл, 1999.

69. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М, Педагогика, 1983.

70. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

71. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

72. Липчанская И.А. Становление субъектного опыта ребёнка 5-7 лет в условиях развивающей среды образовательного учреждения. Дисс. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2003.

73. Ломов Б.Ф. Направленность личности. Субъективные отношения личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / сост. Л.В. Куликов. СПб: Питер, 2000. С. 105 - 110.

74. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976.

75. Лютова Е.К. К вопросу о взаимосвязи интеллекта, креативности и личностных черт у детей / Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия. Сборник научных статей. М., 2000. С. 30-39.

76. Лялина H.A. Воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками. Дисс. . канд. пед. наук. -СПб, 2007.

77. Майерс Д. Социальная психология. СПб: Питер, 1997.

78. Маслова Е.А. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками. Электронный ресурс: http://bai54.hotmail.ru/stati/034.html

79. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб: Евразия, 1997.

80. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М.: Педагогика, 1987.

81. Михайлова 3. А., Полякова М. Н. Современные технологии логико-математического развития и обучения детей дошкольного возраста // Педагогика Детства: Петербургская научная школа. СПб, 2005. С. 347 -363.

82. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. Учебно-методическое пособие. М, Мирос, 2002.

83. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах норме и паталогии // Психология личности в трудах отечественных психологов / сост. JI.B. Куликов. СПб, Питер, 2000. С. 34 - 39, 157 - 160.

84. Негус К., Пикеринг М. Креативность. Коммуникация и культурные ценности. Харьков, Гуманитарный центр, 2011.

85. Николаева Е. И. Психология детского творчества. СПб: Речь, 2006.

86. Новицкая В.А. Организация методического сопровождения воспитателя в условиях современного дошкольного образовательного учреждения. Авт. дисс. . канд. пед. наук. СПб, 2007.

87. Образование студента. Теоретические и практические проблемы развития субъектной позиции в условиях педагогического ВУЗа. Монография / Под ред. А.Г. Гогоберидзе. СПб: НИИ Химии СПбГУ, 2001.

88. Общая психология / под. ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1976.

89. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М.: Педагогика, 1990.

90. Озерова О. Е. Развитие творческого мышления и воображения у детей: игры и упражнения. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.

91. Оконечникова J1.B. Коммуникативная инициатива как условие формирование учебной деятельности у детей 6-7 лет. Дисс. . канд. псих. наук. М, 1999.

92. Парамонова Jl.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду. М.: Академия, 2002.

93. Педагогика. Большая современная энциклопедия / Авт.-сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2005.

94. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М., Академия, 2001.

95. Педагогические технологии. Учебное пособие / Авт.-сост. Т.П. Сальникова. М.: ТЦ Сфера, 2005.

96. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

97. Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества. -М.: Академический проект, 2006.

98. Плигин A.A. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. М.: Профит Стайл, 2007.

99. Поддъяков H.H. Основное противоречие развивающейся психики ребенка // Педагогика. 2000. №1. С. 12 - 20.

100. Поддъяков H.H. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста (концептуальный аспект). Волгоград: Перемена, 1994.

101. Полякова М. Н. Развитие творческой самостоятельности старших дошкольников в конструктивных играх // Игра и дошкольник / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. СПб: Детство-Пресс, 2004. С. 42 - 68.

102. Полянский М.С. Психолого-педагогическое сопровождение как компонент общей программы модернизации программы в России // Модернизации общего образования на рубеже веков. Сборник научных трудов. СПб, 2001. С. 128 - 131.

103. Померанц Г.С. Беседа. 1998. Электронный ресурс: http://www.pomeranz.ru/p7ctr 98.htm

104. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.

105. Прикот О.Г. Педагогическое проектирование: основания, процесс, результаты (образовательная программа). СПб, 1998.

106. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1983.

107. Психология детства / Под ред. A.A. Реана. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.

108. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002.

109. Психология и педагогика / Под ред. A.A. Радугина (2-е издание). М.: Центр, 1999.

110. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. Т.1, 2. М.: Аст-Вече, 2003.

111. Римашевская JI.C. Развитие сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятиях. Авт. дисс. канд. пед. наук. СПб, 2002.

112. Рояк A.A. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. 1977. №2. С. 12 - 19.

113. Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб: Питер, 2003.

114. Рубинштейн C.JI. Способности // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М, 2002. С. 20 -39.

115. Рубинштейн C.J1. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. 2-е издание. М.: ЧеРо, 2002. С. 200 -209.

116. Рудкевич JI.A., Рыбалко Е.Ф. Возрастная динамика самореализации личности // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, JI.A. Коростылёва. СПб: Издательство С.-Петербургского ун-та, 1997. С. 89 — 106.

117. Рыжухина И.Ю. Использование субъектного опыта учащихся при проектировании индивидуальных образовательных программ. Дисс. . канд. псих. наук. Москва, 2000.

118. Рюмина Ю.Н. Педагогическая технология формирования творческой активности в процессе интеграции различных видов деятельности детей дошкольного возраста. Дисс. . канд. псих. наук. Екатеринбург, 2003.

119. Сапогова Е.Е. Культурный социогенез и мир детства. Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект, 2004.

120. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

121. Серебрякова И.В. Становление профессионального сообщества специалистов системы сопровождения (на примере образовательнойсистемы г. Сургута). Авт. дисс. . канд. пед. наук. СПб, 2005.168

122. Серикова B.B. Образование и личность (теория и практика проектирования образовательных систем). М.: Логос, 1999.

123. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика. М.: Академия, 2007.

124. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. -2000. №2. С. 42 52.

125. Смирнова Е. О. Калягина Е.В.Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии. 1998. №3. С. 50 -56.

126. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. М.: Академический проект, 2004.

127. Сомкова О.Н. Проблема преемственности в развитии творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста // Современное дошкольное и начальное образование: пути развития (Герценовские чтения). СПб, 2003. С. 98 - 104.

128. Социальная психология / Под ред. А.Л. Журавлёва. М.: ПЕР СЭ, 2002.

129. Субботина Л.Г. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения. Дисс. . канд. пед. наук. Кемерово, 2002.

130. Суровцева С.С. Исследование психофизиологических предпосылок развития творческих и музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста. Дисс. . канд. псих. наук. СПб, 2002.

131. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

132. Тамберг Ю. Г. Развитие творческого мышления ребёнка. СПб: Речь, 2002.

133. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. -Воронеж: Модэк, 1998.

134. Теплов Б.М. Способности и одарённость // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2002. С. 262 - 272.

135. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. Адаптивный вариант. СПб: Речь, 2006.

136. Туник Е.Е. Природа и диагностика творческих способностей (методические рекомендации для психологов и педагогов). СПб, 1992.

137. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.

138. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. -М, Флинта, 1997.

139. Художественное творчество и ребёнок / Под общ. ред. H.A. Ветлугиной.- М, Педагогика, 1972.

140. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб, Питер, 2005.

141. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. Авт. дисс. . доктора пед. наук. М., 1992.

142. Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь. Сборник научных статей / Под ред. В.Н. Келасьева. СПб, Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1998.

143. Широкова Г.А., Жадько Е.Г. Практикум для детского психолога. -Ростов-на-Дону, Феникс, 2005.

144. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М, Радио и связь, 1989.

145. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. М, Просвещение, 1985.

146. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одарённости / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М, Молодая гвардия, 1997. С. 127 - 142.

147. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования.- М.: Сентябрь, 2000.

148. Guilford J.P. Train of Creativity. In: P.E. Vernon /Ed./ «Creativity», 1978.

149. Карточка 5. Литературная деятельностьсамостоятельность проявляет редко, 2 что-то может сделать самостоятельно, 3 - постоянно проявляет самостоятельность).

150. Какое из направлений развития Вашего ребёнка Вы считаете наиболее значимым {подчеркните не более двух вариантов): интеллектуальное, социально-нравственное, эстетическое, физическое, развитие творчества?

151. В какой мере Вы считаете себя человеком творческим (обведите цифру)-. 0 1 2 3 (0 абсолютно не творческий, 1 - недостаточно творческий, 2 - творческий в меру, 3 - очень творческий).

152. В какой мере Вы можете назвать своего ребёнка творческим человеком (обведите цифру): 0 1 2 3 (0 абсолютно не творческий, 1 -недостаточно творческий, 2 - творческий в меру, 3 - очень творческий).

153. Хотели бы Вы, чтобы у Вас был творческий ребёнок? Да / нет -подчеркните.1. СПАСИБО!

154. Критерии наблюдение за детьми в процессе выполнения заданий (Методика оценки уровня развития творческого мышления Е. Торренса в модификации Е.Е.Туник)

155. Реакция ребёнка на творческое задание:1 восторженная;2 положительная;3 нейтральная;4 отрицательная.2. Принятие задачи:1 принятие;2 частичное принятие, с напоминаниями;3 отторжение.

156. Быстрота включения в деятельность:1 быстр;2 умеренно;3 медленно.

157. На каком этапе выполнения задания у ребёнка возник больший интерес:1 начальный этап задания, прелюдия (эффект новизны);2 сам процесс выполнения задания;3 этап обратной связи, обсуждение результатов.

158. Отношение к результату деятельности:1 положительное (радуется, стремится обсудить);2 отрицательное (недовольство, грусть, пренебрежение);3 нейтральное (не испытывает интереса).1. Вопросы к беседе-интервью

159. Уважаемый (-ая) (называется ребёнок по имени и отчеству), что Вы любили больше всего делать в детстве? Чем любили заниматься? вид деятельности (эмоционально-субъектные проявления)

160. С кем Вы играли в детском садике? А кто составлял Вам компанию в играх дома? социальное окружение

161. Что Вы любили в детстве смотреть по телевизору? интересы, любимые персонажи, субкультура (эмоционально-субъектные проявления)

162. Какая у Вас любимая игрушка? А любимый герой? любимый персонаж, интересы, субкультура (эмоционально-субъектные проявления)

163. С кем Вам интересней играть одному, с детьми или со взрослыми? социальная направленность (эмоционально-субъектные проявления)

164. Вам нравятся больше знакомые люди или не знакомые? -социальная направленность (эмоционально-субъектные проявления)

165. Вы хотели бы с кем-нибудь познакомиться, найти новых друзей? («да» каких? «нет» - почему?). А где можно познакомиться? Как? - социальная направленность, представления ребёнка о взаимодействии (эмоционально-субъектные проявления).

166. Инструкция для методики «Социометрия: изучение самооценки и оценки личностных качеств детей группы» (модификация методики Т.Д. Репиной)

167. А кто в группе самый добрый? Кто не дерётся, угощает ребят, не ябедничает? . Кто не очень добрый? . А ты какой, добрый или не очень добрый? .

168. Скажи, а кто умеет всё делать? Например, хорошо рисует или играет, или строит что-нибудь хорошо? . А кто не умеет ничего делать? . А ты умеешь что-то делать или не умеешь? .»1. Анкета для родителей

169. Уважаемые родители, заполните, пожалуйста, данную анкету. С Вашей помощью мы сможем лучше узнать Вашего ребёнка. Полученные результаты будут способствовать совершенствованию организации педагогического процесса.

170. Легко идёт на контакт со взрослыми 1. Избегает контакта со взрослыми

171. Откликается на просьбы взрослых 2. Не реагирует на просьбы взрослых

172. С удовольствием действует со взрослыми сообща 3. Не любит действовать со взрослыми сообща

173. Легко принимает помощь взрослого • 4. Не принимает помощь взрослого

174. Стремится взаимодействов ать со сверстниками 5. Избегает взаимодействи я со сверстниками

175. Способен уста на вл и вать дружеские отношения со сверстниками 6. С трудом устанавливает дружеские отношения со сверстниками

176. Успешно участвует в коллективной игре 7. Не участвует в коллективной игре

177. Проявляет качества лидера 8. Предпочитает подчиняться другим

178. Хорошо себя чувствует в большой группе детей 9. Не любит большие группы детей

179. Ю.Спокойно наблюдает за действиями других детей, дружелюбен 10. Прерывает, мешает действиям других детей, агрессивен

180. П.Хорошо действует самостоятельно 11. Не может действовать самостоятельн 0

181. Может занять себя сам 12. Не может занять себя сам

182. Может сдерживать себя, контролировать своё поведение 13. Не умеет сдерживать себя, контролирова ть своё поведение

183. Признаёт правила, предложенные взрослыми 14. Не признаёт ппапнла. --1------ предложенные взрослыми

184. Может проявлять заботу о младших и сочувствие к обиженным 15. Равнодушен к чувствам других, не проявляет заботу о них1. СПАСИБО!

185. Критерии наблюдение ребёнка в свободной и организованной деятельности1. Общий блок:

186. Обращается ли ко взрослым с просьбами, вопросами (деятельностно-субъектные проявления):1 часто с вопросами и просьбами;2 время от времени;3 очень редко.

187. Использует ли вежливые слова в общении (деятельностно-субъектные проявления):1 часто, разнообразные;2 самые распространённый, иногда забывает;3 редко употребляет вежливые слова.

188. Обращается ли по имени (деятельностно-субъектные проявления):1 часто обращается ко многим детям по имени;2 обращается по имени лишь к некоторым детям;3 редко называет сверстников по имени.

189. Критерии наблюдения детей в экспериментальных ситуациях

190. Экспериментальная ситуация «День подарков»

191. Много ли ребёнок перечисляет возможных вариантов подарков (широта субъектного социального опыта):1.0-1;2 2-3;3 4 и более.

192. Много ли называет адресатов подарков, уже кому дарил (широта субъектного социального опыта):1.0-1;2 2-3;3 4 и более.

193. Меняет ли свой ответ после рассказа о возможных адресатах (устойчивость направленности коммуникативной инициативы):1 да - меняет;2 нет - не меняет;3 частично - называет предыдущий и новый вариант ответа.

194. Возрастная направленность инициативы:1 на взрослых;2 на детей.

195. Реакция ребёнка на задание:1 положительная;2 отрицательная;3 нейтральная.

196. Приступает ли к изготовлению подарка (устойчивость инициативы):1 приступает;2 отказывается.

197. Быстрота включения в деятельность:1 быстр;2 медленно.

198. Самостоятельность (обращается ли ребёнок за помощью, советами) на разных этапах деятельности:1 замысел, идея;2 выбор вида деятельности;3 подбор инструментов и материалов;4 сам процесс выполнения задания;5 оценка результата.

199. Включённость в деятельность, увлечённость в процессе работы:1 не отвлекается от задания, старается, проговаривает вслух некоторые свои действия или идеи;2 отвлекается, выполняет без интереса, приходится напоминать о необходимости деятельности.

200. Использование вербальных средств общения в процессе совместной деятельности:1 обсуждение общего дела и разговоры на отвлечённые темы;2 разговоры на отвлечённые темы;3 обсуждение общего дела;4 чаще выполняет задание молча.

201. Нестандартность, оригинальность:1 выбранного вида деятельности;2 поведения в процессе деятельности;3 способов деятельности;4 результата.

202. Отношение к результату совместной деятельности:1 положительное (радуется, стремится обсудить);2 отрицательное (недовольство, грусть, пренебрежение);3 нейтральное (не испытывает интереса).22. Занимаемая позиция:1 лидер;2 ведомый;3 смешанный тип.

203. Экспериментальная ситуация «Необычное»

204. Ребёнок перечисляет варианты того, чем можно удивить:1 не называет ни одного варианта;2 называет 1 -2 варианта;3 называет 3 и более варианта.

205. Ребёнок перечисляет варианты того, чем можно удивить после вспомогательного вопроса и беседы:1 называет 1 вариант;2 называет 2-3 варианта;3 называет 4 и более варианта.

206. Меняет ли свой вариант «необычного» после объединения (устойчивость инициативы):1 да - меняет;2 нет - не меняет;3 частично - называет предыдущий и новый вариант ответа.

207. Реакция ребёнка на задание:1 положительная;2 отрицательная;3 нейтральная.

208. Приступает ли к выполнению задания (устойчивость инициативы):1 приступает;2 отказывается.

209. Быстрота включения в деятельность:1 быстр;2 медленно.

210. Самостоятельность (обращается ли ребёнок за помощью, советами) на разных этапах деятельности:1 замысел, идея;2 выбор вида деятельности;3 подбор инструментов и материалов;4 сам процесс выполнения задания;5 оценка результата.

211. Включённость в деятельность, увлечённость в процессе работы:1 не отвлекается от задания, старается, проговаривает вслух некоторые свои действия или идеи;2 отвлекается, выполняет без интереса, приходится напоминать о необходимости деятельности.

212. Использование вербальных средств общения в процессе совместной деятельности:1 обсуждение общего дела и разговоры на отвлечённые темы;2 разговоры на отвлечённые темы;3 обсуждение общего дела;4 чаще выполняет задание молча.

213. Нестандартность, оригинальность (в процессе и результате):1 выбранного вида деятельности;2 поведения в процессе деятельности;3 способов деятельности;4 результата.

214. Уважаемые педагоги, предлагаем ответить на вопросы данной анкеты. Данные, полученные при анализе анкеты, будут способствовать развитию дошкольной педагогики и в частности нашему исследованию.1. Вопросы анкеты:

215. Что такое творчество, по Вашему мнению? Попробуйте написать определение:

216. Возможные дополнительные характеристики творческого человека (укажите):

217. Считаете ли Вы себя человеком творческим? Да / нет / частично ( подчеркните).

218. Что, по Вашему мнению, больше способствует развитию творчества? Подчеркните: форма организации занятия / содержание занятия / специальные приёмы и методы.

219. Важно ли, на Ваш взгляд, предоставлять самостоятельность ребёнку? Да / нет (подчеркните). В какой мере?

220. Возможно ли в построении современного педагогического процесса учитывать индивидуальность ребёнка (его интересы, социокультурный опыт, различный уровень развития творчества и другое)? Да / нет (подчеркните). Если нет, то, что мешает этому?

221. Можно ли, по Вашему мнению, научиться творчеству? Да / нет (подчеркните).

222. Способны ли дети к творчеству? Да / нет / только некоторые ( подчеркните).

223. Как себя ведёт «творческий ребёнок»?

224. Трудно ли работать с творческими детьми? Если да, то -почему?

225. Много ли у Вас в группе творческих детей? (Да / нет -подчеркните). Укажите имена детей наиболее творческих, по Вашему мнению1. СПАСИБО!

226. Критерии наблюдение деятельности педагога по созданию условий для социального развития детей и развития их творчества:

227. Эмоциональное отношение воспитателя к детям:

228. Воспитатель положительно относится к детям, доброжелательно реагирует на их вопросы, просьбу о помощи. Однако он не проявляется в этом отношении инициативы. Воспитателю не хватает чуткости к детям, педагогического такта.

229. При общей положительной эмоциональной окраске отношения воспитателя к детям характерна нестабильность, ситуативность его поведения.

230. Отсутствует положительная эмоциональная окраска отношения воспитателя к детям. Характерна сухость в обращении с ними. Воспитатель проявляет заботу лишь при необходимости, нечувствителен к настроению, переживаниям, эмоциональному неблагополучию детей.

231. Учёт индивидуальных эмоционально- и деятельностно-субъектных особенность детей:1 учитывает в большинстве случаях;2 учитывает время от времени;3 не замечает их, не учитывает совсем.

232. Включённость всех детей в деятельность:1 дети, как правило, все включены в деятельность;2 — бывают иногда не включённые в деятельность дети;3 часто не все дети включены в деятельность.

233. Отношение педагога к продуктам детского творчества:1 бережное, радостное;2 нейтральное (не обращает особого внимания, не замечает);3 критическое (часто критикует, подправляет что-то, ругает за неудачи).

234. Демонстрирование педагогом творческого поведения:1 да;2 нет;3 не устойчиво.

235. Иллюстрации поведения старших дошкольников на этапе констатирующего эксперимента

236. Например, дети играют в подгруппах. Туня Г. на ковре в одиночестве строит башню из блоков. Аня Ш. (игнорируемый ребёнок) подходит, смотрит секунд 10, но в контакт с мальчиком не вступает. Гуня не обращает на неё внимания. Аня отходит в сторону.

237. Аня Ш. садится за стол, начинает рисовать цветными карандашами (небо, трава). Её отвлекает Катя Ш. каким-то вопросом, Аня перестаёт рисовать. Подходит к Маше У., которая рассматривает дельфинов.

238. Катя Ш., Даша П., Аня Б., Аня Ш. дети, которые переключаются с деятельности на деятельность, иногда возвращаясь к ним, пытаются встроиться в другие объединения, через некоторое время возвращаясь к прежним.

239. Катя Ш. просто ходит по группе, наблюдает за играми других детей, иногда включается в объединение Даша П. Арина А. («школа»).

240. Аня Б. не участвует в каком-либо объединении, фрагментарно подключается (догонялки, наблюдает).

241. Марина Б. и Даша А. постоянны в своём объединении, хотя меняют сюжет игры несколько раз, дополняя его. Вызывают высокий интерес у других детей.

242. Рекомендации для родителей Уважаемые родители!

243. Если мы хотим научить думать, то прежде мы должны научить придумывать.1. Дж. Родари

244. Предлагаем Вам ответить на вопрос: «Кто же такой «современный ребенок»?».

245. Каждый из Вас хочет видеть своего малыша умным, весёлым и успешным. Чтобы у него не возникало проблем ни с выполнением различных заданий, ни в общении с другими детьми.

246. Как Вы думаете, что может этому способствовать?. Конечно ТВОРЧЕСТВО!

247. Но каким образом можно помочь в этом ребенку?

248. Развивать творчество детей можно в условиях семьи

249. Наверняка, у Вас возник вопрос: «С чего начать?»

250. Следующий вопрос: что ещё необходимо для эффективного развития творчества?

251. Совместный мини-проект семьи и детского сада «Портфолио» направленный на обогащения представлений ребенка о сверстниках в группе, внимательного отношения к индивидуальным особенностям каждого.

252. Желаем Вам успехов и творческой реализации!

253. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСТВА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

254. Рекомендации педагогам Уважаемы коллеги!

255. Надеемся на дальнейшее продуктивное сотрудничество!

256. Часть I. Развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности

257. Таким образом, перед нами стоят две актуальные проблемы современного общества: развитие творчества и развитие взаимодействия у каждого человека. Рассмотрим их по порядку.

258. Когда же происходит закладка основ «творческости» ?

259. Субъективная новизна продукта. Ребёнок открывает что-то новое для себя самостоятельными усилиями и тот факт, что это было известно до него, не умаляет значимости продукта для ребёнка. Ребёнок делает открытие для себя, а учёные для человечества.

260. Большая важность процесса, а не результата творческой деятельности вследствие глубокой эмоциональной включённости.

261. Ориентировочная, не вполне осмысленная деятельность; замысел часто рождается в процессе деятельности.

262. Отсутствие критичности — «ребёнок смотрит на своё творчество исключительно собственными глазами, любящими то, что создано» /Е.И. Николаева/, то есть ребёнок уверен, что все смотрят на результат его творчества его же глазами.

263. Что же такое «совместная деятельность» и каковы ее особенности в дошкольном возрасте?

264. Особую окраску принимает совместная деятельность в контексте творчества, так как творчество представляется как высшая ступень развития совместной продуктивной деятельности.

265. Представляется важным выделить особенности совместной деятельности старших дошкольников как условия развития творчества:

266. Педагогический процесс в режиме сопровождения основывается на учете субъектного опыта, субъектных проявлений детей, межсубъектных отношениях.

267. Существует две группы субъектных проявлений ребенка в деятельности: эмоционально-субъектные и деятельностно-субъектные. Рассмотрим их подробнее:

268. Таким образом, субъектные проявления дошкольника выражаются в оформляющемся отношении к миру и осуществлении деятельности, инициируемой этими отношениями.

269. Важной частью методического обеспечения являются индивидуальные образовательные маршруты, в которых отражаются задачи педагогического сопровождения ребенка педагогом в развитии творчества в совместной деятельности.

270. Таким образом, для педагогического сопровождения характерно:полученных результатов психолого-педагогической диагностики субъектных проявлений ребенка.

271. Творчество должно стать стилем жизни всей группы детского сада (не только на каких-то определённых занятиях, а во всех видах деятельности).

272. Создание особой эмоциональной атмосферы позволит поддерживать у ребёнка чувства внешней и внутренней безопасности, раскованности и свободы за счёт поддержки взрослыми его творческих начинаний.

273. Желаем Вам успехов и творческой реализации!

274. Картотека заданий на развитие творчества № 1. Как добраться до цели?

275. Цель: развитие ориентировки в пространстве, мышления, воображения.1. Возраст: 6-8 лет.

276. Количество играющих: не более Зх.

277. Необходимые приспособления: карта острова или города, фишки.

278. Комментарий: для игры можно использовать настоящие географические карты. Так в игровой форме можно познакомить ребёнка с понятием «география».

279. Цель: развитие речевой активности, словотворчества.1. Возраст: 6-7 лет.

280. Количество играющих: любое.

281. Описание игры: слова-накладки имеют один общий компонент, который произносится один раз и является окончанием одного слова и началом другого.1. Комар + Марка = Комарка

282. Зебра + Ракушка = Зебракушка

283. Дерево + Ворона = Дереворона

284. Зеркало + Лопасть = Зеркалопасть

285. Дети по очереди придумывают слова-накладки, затем они выбирают самое смешное и самое оригинальное, объясняя, почему они так думают.

286. Комментарий: термин «слово-накладка» образован В. Мининой. Он был создан в процессе изучения творчества Льюиса Кэрролла (вспомните знаменитую Алису и не менее знаменитого кота).

287. Выкладывание различных фигур из заданного числа палочек

288. Цель: развитие мышления, воображения, мелкой моторики.1. Возраст: 6-8 лет.

289. Количество играющих: любое.

290. Необходимые приспособления: палочки.

291. Описание игры: ребенку предлагается из определенного числа палочек (можно использовать спички, очищенные от серы) сложить какую-нибудь фигуру. Можно договориться, что разрешается использовать необходимые предметы.

292. Цель: развитие творческих способностей.1. Возраст: 3-5 года.

293. Количество играющих: один и более.

294. Необходимые приспособления: большие листы с нарисованными деревьями и контурами или отдельными линиями, ветками деревьев или неопределенными силуэтами; карандаши.

295. Если в игре принимают участие несколько детей, то можно устроить обсуждение рисунков, сочиняя в ходе его сказочную историю о чудесном лесе.

296. Также можно играть в «Чудный луг», «Чудесное море», «Чудесный дом» и т.д.

297. Комментарий: роль взрослого в этой игре заключается, в основном, в ее организации и подготовке необходимых материалов.

298. Цель: развитие двигательной активности, межполушарного взаимодействия, мыслительных процессов. Возраст: 5-6 лет.

299. Количество играющих: 8-10 человек.

300. Описание игры: чтение стихотворения дети сопровождают соответствующими движениями:

301. Некий мальчик, мой знакомый, (дети шагают)

302. Убежал вчера из дома,(дети бегут) 1

303. Не хотел он умываться,(на слова «не хотел» машут головой,затем имитируют умывание)

304. Одеваться, (имитируют одевание)

305. Убираться, (имитируют подметание)

306. Надоело есть и пить (имитируют процесс еды и питья)

307. И спасибо говорить.(кланяются)

308. Не хотел на пианино (имитируют игру и пианино)1. Гаммы нудные играть

309. И за ручку с мамой чинно (ходьба)1. Час по улице гулять.

310. Не хотел остаться дома (на слова «не хотел» машут головой, на слова «остаться дома» присаживаться на корточки) И ушел вчера из дома, (ходьба)

311. Он один на белом свете, (разводят по кругу руками) Он свободен, словно ветер, («полет птицы») Что захочет то захочет, (хватательные движения) Что не хочет - не захочет, (отталкивающие движения) Шел он, шел, и вот ему (ходьба)

312. Скучно стало оному: (кулачком подпереть подбородок, опустить голову)

313. Кто возьмет его за руку, (пожимание плечами,"незнайка" с поворотом туловища)

314. Кто развеет сказкой скуку? (имитация движений «утят») Слово некому сказать.

315. Захотел он есть и спать, (имитация еды и сна) Захотел увидеть маму, («бинокль») Захотел он даже гамму

316. Цель: развитие речи; творческое воображения; умение создавать несколько образов и выбирать из них самый оригинальный; умения выделять различные признаки предмета.1. Возраст: 5-6 лет.

317. Количество играющих: любое.

318. Необходимые приспособления: изображения абстрактных фигур, напоминающие одновременно несколько предметов.

319. Описание игры: ребенку показывают заранее подготовленные картинки, а он должен сказать, что бы это могло быть. Когда, по его мнению, он назовет все, можно попросить рассказать подробнее об этих предметах.

320. Комментарий: начать игру взрослый может с демонстрации, обязательно объясняя при этом, почему тот или иной рисунок похож на рисунок.

321. Поощряются все версии, причем особенно нужно отметить оригинальные.

322. Другим вариантом игры может быть создание таких рисунков самим ребенком, а потом пусть он сам предложит взрослым (или другим детям) отгадать, что на них изображено.

323. В конце игры нужно обязательно спросить ребенка, какой предмет показался ему самым интересным и почему.7. Волшебные кляксы

324. Цель: развитие творческого воображения, мышления, речи.1. Возраст: 4-6 лет.

325. Количество играющих: любое.

326. Необходимые приспособления: изображения клякс.

327. Комментарии: хорошо, если в игре предшествует подготовительная работа, проведённая вместе с детьми по заданию клякс. Это очень увлекательное занятие, при котором вхождение в игру произойдёт очень органично.8. Сочиним историю

328. Цель: развитие речи, воображения, умения работать в группе.1. Возраст: старше 5-ти лет.

329. Количество играющих: группа детей.

330. Описание игры: взрослый начинает историю: «Жили-были.» далее придумывают дети. Каждый участник игры говорит по предложению. Роль ведущего состоит в том, чтобы направить рассказ по нужному сценарию, сделать его более осмысленным.

331. Комментарии: начало может быть любым, например: «В одном большом (маленьком) сказочном (волшебном) городе (лесу).», «За тридевять морей.» и т.д. Перед началом игры важно настроить детей на фантазирование, включение героев из разных сказок и т.д.

332. В конце игры ведущий целиком пересказывает полученную историю.9. Подарки

333. Цель: развитие воображения, коммуникативных навыков, моторики.1. Возраст: 5-6 лет.

334. Количество играющих: группа детей.

335. Комментарий: остальные дети должны внимательно наблюдать за тем, что происходит. В случае ошибки они должны предложить свои варианты использования подарка. Игра продолжается с того ребёнка, который дал правильный ответ.

336. Пользоваться словами может только взрослый.

337. Если подарки однотипны, можно остановить игру и поговорить с детьми о том, что здесь подарком может быть всё, что угодно. Главное, чтобы это был приятный подарок.10. Угадай-ка

338. Цель: развитие воображения.1. Возраст: 4-6 лет.

339. Количество играющих: один и более.

340. Необходимые приспособления: мелкие материалы различной формы, размера и фактуры: зёрна, семена, бусинки, камешки и т.д., белый лист бумаги.

341. Описание игры: 10-12 предметов складывают вместе, перемешивают и бросают с небольшой высоты на бумагу. При падении предметы образуют разнообразные изображения. Дети должны сказать, на что это похоже.

342. Комментарий: дети могут просто фантазировать. В этом случае нужно просить их детально описать предлагаемый объект, т.е. если говорит, что похоже на мордочку собаки, он должен показать, где уши, где нос и т.д.

343. На один бросок может быть придумано несколько предметов. И чем их больше, тем лучше.12. Если бы да кабы.

344. Цель: развитие воображения.1. Возраст: 5-6 лет.

345. Количество играющих: один или более.

346. Описание игры: взрослый говорит: «Если бы на улице было много солнца, мы пошли гулять». И потом предлагает детям поиграть в «если бы», т.е. продолжить предложения, начинающиеся словами «если бы»:

347. Если бы крокодилы жили в городах.

348. Если бы кошки умели летать.

349. Если бы мальчики стали девочками.

350. Если бы мы были инопланетянами.

351. Если бы паутину плели слоны.

352. Если бы люди никогда не ссорились.

353. Если бы мы оказались на необитаемом острове.

354. Затем нужно настроить детей на то, что в этой игре может произойти всё, что угодно. Поэтому они могут дать волю собственной фантазии и предлагать самые необычные окончания фраз.

355. Приниматься должны все варианты. Самые нестандартные обязательно должны быть отмечены взрослыми.11. Сравнения

356. Цель: развитие творческого воображения.1. Возраст: 5-6 лет.

357. Количество играющих: один и более.

358. Описание игры: ребёнку предлагается придумать, с чем можно сравнить: птичку, реку, ветер, варежки, снежинку, утюг и т.д.

359. Очень важно, чтобы в процессе ответов дети использовали образные выражения.

360. Комментарий: дети дошкольного возраста испытывают большие трудности при необходимости подбора ассоциаций, так как их речь ещё бедна. Лучший способ обогащения речи это совместное чтение.13. Что потом?

361. Цель: развитие творческого мышления1. Возраст: 5-6 лет.

362. Количество играющих: один или больше.

363. Белоснежка кормила голубей.

364. Папа Карло строгал полено.1. Аннушка пролила масло.

365. Воробьишка выпал из гнезда.1. Бабушка испекла пирожки.

366. Комментарий: если ответы детей однотипны, взрослый может включиться в игру, изменить ход мыслей детей, дать им образец нестандартного предложения.14. Пуговичная поляна

367. Цель: развитие воображения, внимания, образного мышления.1. Возраст: 3-9 лет.

368. Количество играющих: один и более.

369. Необходимые приспособления: пуговицы всевозможных форм и размеров.

370. Описание игры: ребёнку предлагается из пуговиц «нарисовать» какой-нибудь предмет, а затем целую картину. Потом детям можно предложить обменяться «картинами» и угадать, что на них «нарисовано».

371. Комментарий: чтобы задуманные картины не распадались, можно выкладывать их на палитрах или плотных листах с пластилином.

372. Игра может стать основой для придумывания сказок.

373. Другим вариантом может стать предложение детям добавлять свои детали в уже начатую картинку или предмет. Это хороший способ ненавязчивого включения застенчивых детей в процесс общения.15. Вопросы

374. Цель: развитие творческого мышления, воображения.1. Возраст: 5-6 лет.

375. Количество играющих: один или больше.

376. Описание игры: ребёнку предлагается задать как можно больше вопросов, в которых бы звучали названия двух предметов. Вопросы могут быть смешными.

377. Например: писатель сорока.

378. Почему писатель пишет о сороке?

379. Что делает сорока на окне у писателя?

380. Какие новости принесла писателю сорока?

381. Зачем это писатель сидит на ветке, как сорока?1. озеро мысль;2. лампа компьютер;3. шофёр тропинка;4. магнитофон травинка;5. улица пылесос.

382. Комментарий: игра позволяет ребёнку выйти за рамки привычного положения вещей, помогает объединить, казалось бы, необъединимое. Приниматься должны все варианты, даже самые невообразимые.16. Дополни фигуру

383. Цель: развитие творческих способностей, воображения.1. Возраст: 4-6 лет.

384. Количество играющих: один и более.

385. Необходимые приспособления: карточки с изображением 5 кругов и 5 квадратов, карандаши.

386. Цель: развитие мышления, воображения.1. Возраст: 5-6 лет.

387. Количество играющих: один и более.

388. Необходимые приспособления: карточки с написанными на них тремя признаками предметов (можно давать задание вслух, не используя карточки).

389. Цель: развитие мышления, воображения.1. Возраст: 5-6 лет.

390. Количество играющих: один и более.

391. Необходимые приспособления: карточки с написанными на них двумя признаками предметов (можно давать задание вслух, не используя карточки).

392. Описание игры: детям предлагается назвать по три предмета, которые включают два признака, например: прозрачный, голубой небо, вода, хрусталь.1. тёплый, пушистый;2. сладкий, мягкий;3. зелёный, ароматный;4. звонкий, весёлый;5. чёрный, мрачный.

393. Комментарий: детям обычно трудно сразу включиться в игру и назвать три предмета. Поэтому в начале можно немного изменить правила и предлагать детям называть по одному предмету, подходящему к названным признакам.19. Запомни имя

394. Цель: развитие воображения, двигательной памяти.1. Возраст: 6-7лет.

395. Количество играющих: 6-10.

396. Комментарий: эта игра способствует сплочению группы детей.

397. Действия детей можно разнообразить, если предложить им показывать любимых героев сказок, виды занятий и т.д.20. Шкатулка со сказками

398. Цель: развитие воображения.1. Возраст: 4-6 лет.1. Количество играющих: 5-6.

399. Необходимые приспособления: шкатулка (коробочка), 8-10 разноцветных кружков, платок.

400. Комментарий: взрослый должен следить, чтобы дети не повторялись, придумывали разных героев и разные ситуации на один и тот же кружок.21. И хорошо, и плохо

401. Цель: развитие умения видеть в одном и том же предмете противоположные свойства, находить противоречия.1. Возраст: 5-6 лет.

402. Количество играющих: любое.

403. После того как ребёнок ответил на все предложенные вопросы, можно предложить ему самостоятельно назвать какие-либо предметы и охарактеризовать их по той же схеме.

404. Цель: развитие творческого воображения, образного мышления, мелкой моторики.1. Возраст: 3-9 лет.

405. Количество играющих: один или более.

406. Необходимые приспособления: различные зёрна и семена.

407. Описание игры: ребёнок из семян может выложить:- дом, солнце, цветы;- украсит полянку перед домом разными геометрическими фигурами, буквами, цифрами и т.д.;- космос;- подводный мир и что-то по собственному выбору (например, динозавра).

408. Комментарий: если в игре участвует несколько детей, процесс выкладывания может превратиться в увлекательное сочинение сказки на фоне создания общей картины.

409. Для того, чтобы зёрна не рассыпались, можно использовать пластилин.

410. Также для более ярких работ уже выложенную из зёрен картинку можно разукрасить красками.

411. Как это можно использовать

412. Цель: развитие воображения, творческого мышления.1. Возраст: 5-6 лет.

413. Количество играющих: один или более.

414. Описание игры: взрослый называет какой-либо предмет и предлагает ребёнку сказать, как его можно использовать. Например, взрослый говорит «пакет», а ребёнок называет варианты: складывать, подстилать, запускать в качестве шарика, надувать и лопать и т.д.

415. Комментарий: детей необходимо подталкивать к нестандартным ответам. Игроков, которые дают нетипичные ответы, полезно словесно поощрять. Закончить игру можно рисованием «инструкции по применению» того или иного предмета.23. Бывает не бывает

416. Цель: развитие воображения, расширение кругозора.- медведи любят малину;- телефон позвонил в дверь;- картина прибила гвоздь;- волки живут на деревьях;- от снега возникает пожар;- не ёлке распустились цветы;1. Возраст: 4-6 лет.

417. Количество играющих: два или более. Необходимые приспособления: мяч.

418. Цель: развитие речи, воображения.1. Возраст: 5-6 лет.

419. Количество играющих: группа из 6-8 человек.

420. Необходимые приспособления: мяч.

421. Описание игры: дети садятся в кружок. Ведущий называет одушевлённое существительное, дети должны поймать мяч, а затем бросить его ведущему, назвав при этом глагол, который абсолютно не подходит по смыслу этому существительному.

422. Например, собака мяукает, медведь - чирикает, врач - стрижёт и т.д.

423. Примеры одушевлённых существительных: девочка, корова, свинья, птица, архитектор, ворона, бабочка, сталевар, воспитатель, мама, сыщик, клоун, черепаха, кит, рыба, устрица, кошка и т.д.

424. Комментарий: перед игрой детям можно прочитать стихотворение Айдара Хусаинова «Городской мальчик в деревне»:- Гав-гав, закричал я корове,1. И корова нахмурила брови,- Кис-кис, промурлыкал собаке,

425. И она приготовилась к драке.- Мяу-мяу, прошептал я цыпляткам.

426. Разбежались они без оглядки.1. Как же папа и Радик-абзы

427. С ними общий находят язык?абзы по-башкирски «дядя»

428. Такие игры-путаницы способствуют развитию творческого мышления, учат детей видеть необычное в обычном, а самое главное не пользоваться стереотипами и штампами.26. Измени конец сказки

429. Цель: развитие воображения.1. Возраст: 5-6 лет.

430. Количество играющих: любое.

431. Необходимые приспособления: всё необходимое для рисования.

432. Описание игры: ребёнок в процессе рисования картины на сюжет какой-нибудь сказки должен придумать её новое окончание, а затем рассказать его.

433. Путешествие в страну звуков

434. Цель: развитие слухового восприятия, воображения.1. Возраст: 5-6 лет.

435. Количество играющих: 6 человек.

436. Необходимые приспособления: аудиокассеты или диски с записями звуков леса и голосов птиц и т.д.

437. Цель: развитие слухового восприятия, воображения,коммуникативных навыков.1. Возраст: 6- 8 лет.

438. Количество играющих: две группы детей.

439. Описание игры: две команды садятся так, чтобы не видеть друг друга. Одна команда загадывает что-нибудь, а вторая должна угадать загаданное по тем звукам, которые дети издают. Например, можно озвучит шум прибоя, табун лошадей, ферму и т.д.

440. Комментарий: побеждает команда, которая придумала самую необычную «озвучалку». Также приз может получить команда, которая отгадала больше звуковых «картинок».

441. Взрослый может помогать как одной команде, так и другой в подборе подходящих звуков или в разгадывании чего-либо.

442. Также возможен несколько другой вариант игры: отгадывает загаданный звук один ребёнок, а группа детей издаёт этот звук.29. Сонар улавливатель звуков

443. Цель: развитие слухового внимания, воображения.1. Возраст: 4-6 лет.

444. Количество играющих: любое.

445. Описание игры: взрослый предлагает представить, что у них есть волшебный прибор, который помогает услышать любые звуки. И вот этот прибор включён. Что можно услышать в комнате? А на улице?

446. Комментарий: игру можно разнообразить, если предложить детям услышать с помощью своего волшебного прибора то, чего на улице (дома) не может быть.30. Делаем по-разному

447. Цель: развитие мышления, воображения, внимания.1. Возраст: 3-5 лет.

448. Количество играющих: любое.

449. Проблемные образовательные ситуации

450. Ситуация «Наши дружные овощи» направлена на развитие интереса к совместным действиям, закрепления представлений об этапах взаимодействия.

451. Сюрприз для детского сада»

452. Ситуация направлена на развитие интереса к творчеству в совместной деятельности, закрепления умений взаимодействовать: договариваться, совместно выполнять задание, на развитие эмоциональной отзывчивости к воспитателям и детскому саду.

453. Педагог предлагает детям помочь выучить буквы девочке Соне, которая не ходит в детский сад. Рассказывает, что каждая буква будет на отдельном листе, а потом мы соединим все странички и получится книга «Азбука».

454. Когда книга готова, экспериментатор передаёт эту книгу девочке, снимает на видео девочку с «Азбукой», девочка благодарит детей. Далее детям демонстрируется по ноутбуку видео с девочкой и книгой.1. На улице»

455. Ситуация направлена на обогащения социального опыта, развитие эмоциональной отзывчивости к окружающим людям, развитие творческого мышления, развитие инициативности и самостоятельности.

456. Педагог сообщает, что у детей в соседней группе пропали книжки. Что делать? Воспитатель подводит к мысли, что сделать книжки можно самим и подарить. Что бывает в книжках? Страницы, стихи, рассказы, картинки, обложка и т.д.

457. Происходит обсуждение, кто что хочет делать (кто рисовать, кто делать плотную обложку, кто придумывать истории или стихи). Далее происходит объединение в подгруппы на изготовление своей книжки по жанру:71

458. Образовательные ситуации на определение эмоциональных состояний1. Страх» «Что в углу?»1. Читается стихотворение:

459. Страх» «Мальчик потерялся»

460. Изображение злобной гиены (выразительные движения: сдвинутые брови, сморщенный нос, оттопыренные губы). Испуганная обезьянка (раскрытые широко глаза и рот, растянутый в стороны).1. Интерес» «Любопытный»

461. Интерес» «Что там происходит?»

462. Радость» «Встреча с другом»

463. Удивление» «Круглые глаза»

464. Однажды первоклассник Миша подсмотрел в подъезде удивительную сценку и написал об этом рассказ: «Я шел из школы. Зашел в подъезд и увидел, что там бегает тряпка. Я поднял тряпку и увидел, что под ней сидит котенок».1. Удивление» «Живая шляпа»

465. Придумать и сделать дом для Ослика Иа.3. «Подсказки»

466. Вспомните про разные виды деятельности:1. ТИГРА2. «Задание»

467. Как всем известно, Тигра — весёлый озорник и прыгун. В один прекрасный весенний день он так распрыгался, что попал прямо на льдину, которая плыла по реке. А ведь был ледоход, и льдину понесло по течению вместе с Тигрой.1. Задание:

468. Иллюстрации поведения детей на преобразующем этапе исследования

469. Мальчики нарисовали грузовик, который привёз конфеты, его встречают воспитатели и дети, которые гуляют на площадке. Подключившиеся к подгруппе с грузовиком Юля В. и Аня К. предложили раскрасить конфеты в грузовике (Юля

470. Марина Б. работала рядом с привычной для неё подгруппой девочек, но не стала рисовать с ними не овощи. Сначала она наблюдала за Ариной А., которая придумывала танец и напевала негромко мелодию. К Арине присоединилась Лиза

471. C., которая активных действий не проявляла, идей не вносила, но повторяла

472. Даша П. с Аней К. рисовали карандашами девочек, порвавших книги (идея Даши, Аня присоединилась к девочке, когда та озвучила, что будет рисовать).

473. Серёжа В. решил делать аппликацию, позвал к себе Колю В. и Артёма Е.: «Будете мне помогать клеить?». Мальчики согласились, вырезали морковь, капусту и конфеты, наклеивали их хаотично на лист. Другие дети рисовали по отдельности.

474. Аня Ш. и Катя Ш. стали вместе рисовать обычный дом с цветами вокруг и солнцем на небе.

475. Аня Б., Даша А., Марина Б. и Лиза С. рисовали на одном листе много-много воздушных разноцветных шариков, летящих в небе (идея Ани Б.).