Развитие творческой активности студентов в военном вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дмитриева, Елена Владимировна

• Дмитриева, Елена Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дмитриева, Елена Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ КУРСАНТОВ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Психолого педагогические основы развития активности личности.

1.2. Проблема развития творческой активности будущих офицеров как предмет исследования

1.3. Возможности иностранного языка в развитии творческой активности курсантов.

ГЛАВА II. ОПЫТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

2.1. Состояние проблемы развития творческой активности в учебном процессе.

2.2. Экспериментальное исследование по развитию творческой активности курсантов на занятиях по иностранному языку.

2.3. Результаты реализации комплекса педагогических условий развития творческой активности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие творческой активности студентов в военном вузе»

Актуальность исследования обусловлена рядом причин теоретико-методологического и практического характера. Современный этап развития общества, изменения в социально-экономической и политической жизни страны в качестве приоритетного направления научных поисков выделили проблему развития творческой личности.

Система образования (в соответствии со ст.14 Закона Российской Федерации «Об образовании» (1996 г.)) является одним из факторов социального прогресса общества и должна обеспечивать не только высокий уровень общеобразовательной подготовки обучаемых, но и формирование важнейших личностных качеств, актуализацию творческого потенциала личности.

Одним из магистральных направлений, позволяющих достичь этой цели, является: развитие интегративных свойств и умений личности. Успешность этого процесса определяется многими факторами, среди которых наиболее важными являются осознание обучающимися своих способностей, интересов, притязаний и овладение способами самореализации в творческой деятельности. Важность данного обстоятельства для студентов военного вуза определяется необходимостью подготовки специалиста, от которого требуется личная ответственность, готовность самостоятельно решать возникающие вопросы, а также ежегодным обновлением и обесцениванием 20-30% профессиональных знаний; трансформацией постиндустриального общества в информационное. В связи с этим для современной педагогической науки актуализуется проблема развития творческой активности будущих офицеров в высшем военно-учебном заведении, реализация которой позволит преодолеть кризис целенаправленного развития творческой активности курсантов и будет способствовать их подготовке к профессиональной деятельности в новых условиях.

Теоретическую разработку проблемы обеспечивают следующие дидактические теории и концепции: общая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); - теория развития творческого потенциала личности в учебно-познавательной деятельности, формирования познавательных интересов (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, Б.П.Есипов, Ю.Н.Кулюткин, З.И.Калмыкова, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, В.Г.Рындак, Г.И.Щукина и ДР-)

Результаты проведенных исследований показали, что развитие творческой активности студентов военного вуза в значительной степени может способствовать снятию противоречий между: потребностями личности в самореализации и реальными условиями организации творческой учебно-познавательной деятельности в военно-учебном заведении; потребностью общества в возрождении интеллектуального потенциала страны и отсутствием престижа образования вообще и военного образования в частности; осознанием обществом необходимости активизации творческих сил личности и недостаточной обоснованностью социально-педагогических условий для их развития в учебном процессе; сложившимися формами подготовки студентов военного вуза и социальным заказом на творческую личность.

Необходимость разрешения указанных противоречий, а также актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы развития творческой активности личности в процессе обучения определили тему исследования: «Развитие творческой активности студентов в военном вузе».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития творческой активности будущих офицеров.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность курсантов.

Предмет исследования: процесс развития творческой активности будущих офицеров на занятиях по иностранному языку.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие творческой активности студентов военного вуза в учебно-познавательной деятельности будет эффективным, если:

- создана культурно-образовательная среда, включающая приоритетное внимание мотивационному обеспечению процесса обучения на основе развития познавательного интереса;

- в учебном процессе происходит овладение опытом творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения;

- организована творческая учебно-познавательная деятельность при помощи личностно-ориентированной технологии.

Поставленная цель, предмет и гипотеза определили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

1) изучить состояние исследуемой проблемы в теории и обосновать понятийный аппарат;

2) рассмотреть творческую активность личности и определить сущностные основания процесса ее развития в учебно-познавательной деятельности;

3) разработать критерии, показатели и уровни функционирования творческой активности будущих офицеров;

4) разработать научно-практические рекомендации по развитию творческой активности курсантов в учебно-познавательной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования явились следующие психолого-педагогические теории и концепции: психологическая теория развития личности в творческой деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.);

- теория речевой деятельности (А.И.Божович, П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, А.Н.Ксенофонтова и др.);

- концепции творческого развития личности (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, А.Н.Лук, А.Маслоу, Я.А.Пономарев, К.Роджерс, Е.Торренс, А.П.Тряпицына и др.);

- личностно-деятельностный подход к развитию творческой активности личности в обучении (Б.Г.Ананьев, Е.В.Бондаревская, М.Н.Берулава, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и ДР-)

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998-1999) - выбор и теоретическое осмысление темы, определение теоретических и методологических аспектов исследования, уточнение базовых понятий и критериальных показателей. На данном этапе проведен анализ опыта развития творческой активности в процессе обучения в военных вузах, разработана гипотеза исследования, составлена программа опытно-экспериментальной работы, проведен констатирующий этап эксперимента и проанализированы его результаты.

Основные исследовательские методы, применяемые на этом этапе: изучение и теоретический анализ психолого-педагогических и учебно-методических публикаций по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение, беседа, анкетирование, опрос.

На втором этапе (1999-2000) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации личностно-ориентированной педагогической технологии «обучение сообща» для развития творческой активности обучаемых, проверялась эффективность выработанных предложений; осуществлялась обработка и синтез полученных данных, апробировались выводы и результаты.

Основными методами исследования на данном этапе явились: опрос, анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, количественный и качественный анализ оценок и самооценок; педагогический (формирующий) этап эксперимента.

Третий этап (2000-2001) связан с завершением формирующей части эксперимента, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулированием основных выводов, разработкой и внедрением практических рекомендаций, оформлением материалов диссертационного исследования.

Основные методы исследования: эмпирические, связанные с включенным педагогическим наблюдением, анкетированием, опросом, тестированием; анализ и методы математической обработки полученных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Военного университета войсковой противовоздушной обороны

Вооруженных Сил Российской Федерации (филиал - г.Оренбург). Диссертационное исследование проводилось с 1998 по 2001 годы.

Научная новизна исследования состоит в том,что:

- уточнена сущность понятия «творческая активность личности» в учебно-познавательной деятельности студентов военного учебного заведения;

- определена специфика и возможности иностранного языка как учебного предмета в развитии творческой активности курсантов;

- использование личностно-ориентированной технологии способствовало развитию творческой активности будущих офицеров;

- обоснована модель развития творческой активности курсантов, включающая в себя компоненты (мотивационный, интеллектуальный, эмоционально-волевой, деятельностный; уровни (низкий, средний, достаточный, высокий); этапы развития творческой активности (мотивационно-оценочный, содержательно-деятельностный и результативно-оценочный);

- выявлен и апробирован комплекс педагогических условий, способствующий развитию творческой активности курсантов (создание культурно-образовательной среды, овладение опытом творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения, организация творческой учебно-познавательной деятельности).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают теорию формирования творческой личности курсантов средствами иностранного языка в процессе обучения в университете, позволяют расширить педагогически управляемую сферу индивидуального творческого развития.

Практическая значимость исследования: научное обоснование процесса развития творческой активности личности в учебно-познавательной деятельности, комплекс разработанных и интегрированных в образовательный процесс педагогических условий и рекомендаций по использованию технологии обучения сообща позволяют целенаправленно совершенствовать образовательный процесс вуза, определяя результативность формирования творческой личности.

На защиту выносятся следующие положения:

- Творческая активность - сложное психолого-педагогическое образование, в котором в единстве выступают интеллектуальные, эмоционально-волевые, мотивационные процессы; характеризуется направленностью личности на достижение социально значимых результатов и индивидуальным стилем деятельности.

- Творческая активность в контексте обучения иностранному языку включает в себя: языковую активность (умение творчески использовать в процессе обучения иноязычные средства), коммуникативную активность (умение и готовность осуществлять иноязычное и профессиональное общение); личностную активность, предполагающую целенаправленную реализацию индивидуальности курсантов в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью;

- Личностно-ориентированная технология развития творческой активности обучаемых (обучение сообща) позволяет сформировать коллективистическую направленность и предполагает разумную стимуляцию оценкой. Основная идея -создать условия для активной совместной учебной деятельности обучаемых в различных учебных ситуациях.

- Педагогические условия развития творческой активности курсантов на занятиях по английскому языку (создание культурно-образовательной среды; овладение опытом творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру; организация творческой учебно-познавательной деятельности).

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивалась рациональным подбором диагностических методик, адекватной методологией и базовыми теоретическими положениями в области теории личности и творческой деятельности, комплексным использованием системы методов исследования на теоретическом и эмпирическом уровнях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на межвузовских конференциях (Оренбург -1998, 1999, Смоленск -2000 ), ежегодных учебно-методических сборах Филиала военного университета войсковой противовоздушной обороны Вооруженных Сил Российской Федерации (1998-2001). Основные итоги исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков, Ученого Совета Филиала.

Структура диссертации вытекает из задач исследования, практической целесообразности изложения материала и логики раскрытия темы исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дмитриева, Елена Владимировна

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Развитие творческой активности личности является предметом исследования философов, педагогов и психологов разных стран, так как творчество выступает важнейшим критерием развития личности. Новизна, возникающая в творческом процессе, значима для развития личности, ее индивидуальности.

Активность личности - это единство отражения и реализации внешних и внутренних тенденций в жизни личности. Это категория, которая позволяет раскрыть движущие силы личности, проявляющиеся во всех формах ее объективизации, поведения, отношений с окружающим миром и людьми. Активность личности проявляется в деятельности.

Высшей формой активности является творческая активность. Творческая активность - интегративное качество личности, характеризующееся способностью выходить за пределы заданной ситуации. В обучении - это способность продолжить познавательную деятельность за пределами заданной ситуации. Это сложное психолого-педагогическое образование, представляющее собой характеристику деятельности человека, ориентированную на новизну, значимую для личностного развития.

Творческая активность - сложное психолого-педагогическое образование, в котором в единстве выступают интеллектуальные, эмоционально-волевые, мотивационные процессы; характеризуется направленностью личности на достижение социально значимых результатов и индивидуальным стилем деятельности.

Среди критериев творческой активности выделяют: проявление интеллектуальной инициативы; наличие оптимальной мотивации; проявление самостоятельности и способности к самоорганизации в учебно-познавательной деятельности; рефлексию; позицию, занимаемую в сфере деятельности общения.

В развитии творческой активности выделяют четыре уровня: низкий, средний, достаточный и высокий. Качественными показателями творческой активности являются скорость (сколько идей выдвигается за определнное время), гибкость (способность продуцировать разнообразные идеи), оригинальность (собственные или заимствованные идеи выдвигаются), разработанность (насколько эти идеи детализированы).

Развитие творческой активности проходит эффективно, если реализован комплекс педагогических условий:

- создание культурно-образовательной среды (развитие оптимальной мотивации на основе доминирующего познавательного интереса, создание творческой атмосферы, наличие творческого педагога);

- овладение опытом творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения (развитие общеучебных навыков, навыков творческой деятельности, развитие эмоционально-волевой сферы, ценностных ориентаций личности);

- организация творческой учебно-познавательной деятельности с помощью технологии «обучение сообща».

В качестве общего педагогического условия равития творческой активности обучаемого выступает специально организованный учебный процесс, направленный на поэтапное формирование общеучебных умений, являющихся основой соединения репродуктивной и творческой деятельности. Эти умения являются обязательным компонентом творческой активности и способствуют развитию познавательного интереса. Педагогическим условием развития познавательного интереса может быть целенаправленно организованная деятельность, предполагающая самостоятельный поиск обучаемого.

Большое значение в процессе развития творческой активности придается общению, стимулирующее влияние которого проявляется в том, что оно является важным конструктивным элементом самого творческого процесса обучаемых.

Иностранный язык, как учебный предмет, имеет значительные возможности в развитии творческой активности обучаемых, а именно:

- иностранный язык интегрирует знания и умения из всех областей знаний, использует межпредметные связи для формирования мыслительных операций;

- механизмы изучения иностранного языка сходны с механизмом творческой деятельности (анализ, синтез, ассоциация,эвристика, взаимодействие интуитивного и логического);

- выполнение интеллектуальных действий возможно благодаря использованию способов и средств обучения, которые с целью развития творческой активности применяются на занятиях по другим дисциплинам.

ГЛАВА II. ОПЫТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ В УЧЕБНОМ

ПРОЦЕССЕ.

Разработанная нами модель развития творческой активности курсантов была подвергнута экспериментальной проверке. При этом мы высказали предположение, что использование данной модели будет эффективным, благодаря тому, что оказывается воздействие на мотивационную, интеллектуальную и эмоциональную сферы личности будущего офицера в единстве.

Цель экспериментального исследования - апробирование комплекса педагогических условий развития творческой активности курсантов.

Задачи экспериментального исследования:

1) разработать и подобрать диагностические средства;

2) провести диагностику развития творческой активности, мотивации изучения иностранного языка, обученности курсантов;

3) разработать задания, соответствующие технологии «обучение сообща», активизирующие интеллектуальную, мотивационную и эмоциональную сферы в единстве;

4) провести экспериментальные занятия и собрать данные о проявлении названных выше сфер;

5) обработать и проанализировать полученный экспериментальным путем материал.

Были использованы следующие методы: анкетирование, опрос, прямое и косвенное наблюдение, тестирование, количественный и качественный анализ оценок и самооценок, анализ и методы математической обработки полученных данных.

Эксперимент проводился в три этапа: мотивационно-оценочный, содержательно-деятельностный и результативно-оценочный.

На первом этапе проводилась диагностика уровня обученности курсантов, уровня творческой активности и мотивации к изучению иностранного языка.

На втором этапе развитие творческой активности курсантов проходило в целенаправленной творческой учебно-познавательной деятельности. Обучение строилось с применением технологии обучения сообща, которая способствовала реализации комплекса педагогических условий, определенных в теоретической части нашего исследования.

На третьем этапе были проанализированы итоги опытно-экспериментальной работы, был сделан вывод об эффективности применения комплекса педагогических условий.

Для проведения эксперимента были выбраны две экспериментальные группы (1,2) и две контрольные группы (3,4).

2.1.Состояние проблемы развития творческой активности в учебном процессе.

В ходе организации учебной деятельности выявилась характерная особенность, распространенность и повторяемость которой свидетельствует о том, что она не может быть случайной: большинство курсантов не стремится работать творчески, самостоятельно, а остается потребителем учебной информации, поставляемой преподавателями, не выходя за рамки программы.

Эмпирическое обобщение позволило нам предположить, что причина столь низкого уровня творческой активности курсантов кроется в том, что в их сознании и деятельности не работает важнейший механизм - творческое отношение к делу. Решение вопроса как завести механизм развития творческой активности стало проблемой нашего исследования.

Мы пришли к выводу, что главными причинами несформированности у юношей готовности к проявлению творческой активности являются следующие:

Отсутствует целостный системный подход к проблеме развития «самости» (самоанализа, самовыражения), что и приводит к низкому уровню творческой активности курсантов.

2.Не существует специальных планов подготовки специалистов, которых характеризует высокий уровень творческой активности.

3.Ни у вузовских преподавателей, ни у курсантов нет целостного представления о творчестве и творческой активности.

4.Существующая методика проведения практических занятий по иностранному языку не позволяет реализовать систему индивидуальных заданий для каждого курсанта с целью проявления творческой активности с учетом его собственного исходного уровня развития.

На мотивационно-оценочном этапе эксперимента изучалась степень сформированности самостоятельности в обучении, уровень познавательной мотивации, степень проявления творческой активности в учебной деятельности. Для диагностики развития творческой активности применялись методы наблюдения, тестирования, устного и письменного опроса (письменный перевод текста), аннотирования, анализа полученных данных.

Тестирование проводилось для определения уровня знаний курсантов по английскому языку, т.к. для включения таких механизмов творческой активности как ассоциация, анализ, взаимодействие логического и интуитивного, необходим определенный уровень знаний. Уровень самостоятельности мы оценивали, наблюдая за деятельностью курсантов и анализируя результаты этой деятельности.

Предположив, что уровень развития творческой активности курсантов в большой мере зависит от степени их обученности, мы провели тестирование их речевых и языковых навыков (лексико-грамматический тест, тест, определяющий владение различными навыками чтения). Во всех языковых группах относительно приемлимые результаты показали 2-4 курсанта, у остальных уровень обученности был ниже среднего и низкий. У двух курсантов знания по английскому языку практически отсутствовали. В целом можно сказать, что у выпускников средней школы не сформированы в достаточной степени навыки самостоятельной работы с иноязычным текстом. Отмечается слабое знание грамматики английского языка, очень небольшой словарный запас. Значит, для развития творческой активности курсантов необходимо обеспечить у них наличие исходного уровня обученности предмету. Так как исходный уровень обученности еще ничего не говорит о наличии творческого потенциала курсантов, мы провели диагностику уровня обучаемости курсантов. В основе данной методики лежит процесс самостоятельного установления определенной закономерности. По нашему мнению этот процесс характеризует творческую активность.

В качестве экспериментального языкового материала было выбрано правило образования страдательного (пассивного) залога в английском языке в настоящем неопределенном времени, так как, несмотря на то, что данное грамматическое явление курсанты изучали в школе, обучающиеся не знали данное грамматическое правило, но его усвоение было подготовлено предшествующей работой.

Перед курсантами была поставлена задача, опираясь на предложенные образцы, установить правило образования пассивного залога. Преподаватель объяснил смысловые признаки пассива и прослеживал их усвоение. Участники эксперимента должны были самостоятельно выявить формальные признаки пассива на основе определенного количества примеров. Об усвоении смысловых признаков пассива мы судили, предложив выполнить задания на условный перевод: разложить карточки с предложениями на две группы: 1) где бы они употребили при переводе пассивный залог; 2) где бы они употребили активный залог. Об ориентации в формальных признаках грамматического явления мы судили по выполнению перевода предложений с русского на английский. Это дало нам возможность проследить применение ранее усвоенных знаний в новых условиях (использование активного залога при переводе); усвоение смысловых признаков нового грамматического явления (выполнение условного перевода); ход самостоятельного поиска новой закономерности (перевод предложений в пассиве).

Эксперимент включал три этапа: предварительный, основной, дополнительный. На предварительном этапе проходила активизация исходных знаний (перевод предложений с использованием активного залога). Некоторые предложения записывались на карточки и раскладывались перед исполнителями. Затем обучающимся были объяснены смысловые признаки пассивного залога и предъявлены карточки с предложениями в пассиве. Курсантам предлагалось выявить формальные признаки грамматического явления и попытаться сформулировать правило. На основном этапе, включавшим четыре стадии, курсантам предлагалось по четыре пары заданий на перевод с русского на английский. В одних предложениях требовалось употребление пассива, в других нет.

Данному заданию на каждой стадии предшествовало задание на условный перевод (разложить карточки с русскими предложения на две группы: со сказуемым в активном залоге и со сказуемым в пассиве). После каждого этапа обучаемым предлагалось сформулировать формальные признаки пассива. На дополнительном этапе (этап дозированной помощи, начиная с минимальной) задания выполнялись в зависимости от выявления индивидуальных трудностей.

В ходе эксперимента мы прослеживали процесс усвоения материала в теоретическом (установление формальных признаков грамматического явления и словесная формулировка правила) и практическом (применение данного грамматического явления в собственном речевом действии) аспектах. В ходе эксперимента использовались следующие формы подкрепления: оценка ответа "правильно" - "неправильно", показ письменного образца при переводе предложений карточек предварительного этапа.

В качестве признаков, характеризующих уровень продуктивной обобщенности мы выделили:

1) обобщенность мыслительной деятельности, связанная, прежде всего, с полнотой выделения существенных признаков в теоретическом обобщении и адекватностью их грамматической классификации и терминологического обозначения;

2) ориентация на выделенные признаки в практическом действии;

3) устойчивость этой ориентации;

4) соотношение уровней решения в словесно-логическом и практическом планах;

5) степень самостоятельности решения проблемы: чего достиг участник эксперимента за предварительный этап самостоятельной ориентировки (какие признаки он сумел выделить, к какому обобщению он пришел в теоретическом и практическом аспектах, каково соотношение между ними, а также его реакция на различные формы подкрепления на основном этапе и на дозированную помощь на дополнительном).

Высокий уровень продуктивной обобщенности мы рассматриваем как необходимое условие развития творческой активности.

В качестве количественных признаков выступали: краткость поисков путей решения, правильность грамматической классификации существенных признаков, правильность решения заданий различного типа.

В результате проведения эксперимента мы выделили три группы курсантов с высоким, низким и средним уровнем обучаемости.

Курсанты с высоким уровнем обучаемости самостоятельно выделили все признаки пассивного залога, указали систему и условия их применения, правильно классифицировали эти признаки. Словесно-логическое обобщение было достигнуто ими сразу же после предварительного этапа. Уже на первом этапе основной части эксперимента они легко ориентировались на выделенные ими признаки нового грамматического явления и правильно применяли в практическом речевом действии. Данная группа курсантов смогла достигнуть достаточно высокого уровня продуктивной обобщенности познавательных действий.

Путь поиска новой закономерности был предельно кратким: уже на первом этапе они устанавливали устойчивые теоретические и практические обобщения, не было расхождений в выполнении заданий различного типа (на применение ранее усвоенных знаний; на усвоение смысловых признаков грамматического явления, данных в объяснении преподавателя; на самостоятельное установление новых закономерностей).

Было отмечено различие курсантов со средним уровнем успеваемости от курсантов с высоким в уровне словесно-логического обобщения. Им потребовалось больше времени на выделение существенных признаков нового грамматического явления (все три этапа). Они использовали зрительную опору (образцы) и наводящие вопросы преподавателя. Только один курсант из этой группы после прохождения всех этапов смог сформулировать (причем не совсем точно) систему существенных признаков данной закономерности. Некоторые курсанты классифицировали признаки грамматически неверно. При выполнении практических заданий у данной группы курсантов отсутствовала четкая и устойчивая ориентация на систему признаков в словесно-логическом плане, что выражалось в характере речевых действий, в допущенных ими ошибках. При сопоставлении выполнения заданий третьего этапа (самостоятельный поиск новой закономерности) с выполнением заданий первого и второго этапа (применение ранее усвоенного материала и усвоение знаний, данных в готовом виде) можно увидеть разницу в обучаемости: достижения при выполнении заданий первого и второго этапа курсантами первой и второй группы соотносимы, а при выполнении заданий третьего этапа способность самостоятельно устанавливать новую закономерность у курсантов второй группы в два раза ниже. На основании этого мы сделали вывод, что более низкий уровень выполнения основного диагностического задания (самостоятельный поиск новой закономерности) был определен довольно средним уровнем продуктивной обобщенности в теоретическом и практическом плане.

Курсанты с низким уровнем обучения показали более низкие результаты, чем курсанты второй группы, уже при решении заданий первого и второго этапа, причем эти показатели были получены с использованием зрительной опоры и при постоянной и детальной помощи преподавателя. Третий этап задания оказался для них непосильным: они не смогли самостоятельно установить новую закономерность и ориентироваться на нее в своих практических речевых действиях.

По результатам проведенной диагностики (прежде всего третьего этапа) мы дифференцировали курсантов на три группы, соотносимые с уровнями обучаемости (высокий, средний, низкий). Согласно дополнительным данным (наблюдение, характеристки преподавателей математики и физики, данные о школьной успеваемости из аттестатов зрелости), такое распределение на группы соответствует реальной обучаемости данных курсантов.

Результаты диагностики обучаемости курсантов отражены в таблице 3.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного диссертационного исследования поставленные задачи решены на научно-теоретическом и практическом уровне. Проведен анализ проблемы развития творческой активности курсантов в контексте личностно-ориентированного обучения, рассмотрен феномен творчества как важной стороны индивидуальной жизнедеятельности человека, уточнена сущность понятия «творческая активность» в контексте обучения иностранному языку.

Исследование показало, что развитие творческой активности тесно связано с развитием личности и способствует подготовке высококвалифицированного офицера, готового к самореализации в любой сфере деятельности.

Творческая активность - сложное психолого-педагогическое образование, в котором в единстве выступают интеллектуальные, эмоционально-волевые и мотивационные процессы; характеризуется направленностью личности на достижение социально значимых результатов и индивидуальным стилем деятельности.

Творческая активность в контексте обучения иностранным языкам (в содержательном плане) включает в себя: языковую (умение творчески использовать в процессе обучения иноязычные средства), коммуникативную (умение и готовность осуществлять иноязычное и профессиональное общение) и личностную (целенаправленную реализацию индивидуальности курсанта в процессе овладения и осуществления иноязычной речевой деятельности) активность.

В структуре творческой активности выделены взаимосвязанные между собой компоненты: мотивационный, интеллектуальный, эмоционально-волевой, деятельностный. Развитие этих компонентов приводит к прогрессивным качественным и количественным изменениям личностной сферы, связанным не только с формирующим воздействием педагога, но также с процессом целенаправленной работы курсанта над собой, саморазвития в условиях реализации рефлексивной доминанты. Развитие всех компонентов творческой активности личности переводит ее на более высокий уровень развития самообучения, обусловленный изменением ее самоотношения и увеличением степени самостоятельности.

В ходе теоретического анализа и экспериментальной работы были определены уровни творческой активности (низкий, средний, достаточный и высокий) и выявлены критерии творческой активности. Критериями развития творческой активности служили: степень проявления творческой инициативы; наличие оптимальной мотивации; проявление самостоятельности и способности к самоорганизации; рефлексия; позиция, занимаемая в деятельности общения. Показатели творческой активности: скорость, гибкость, оригинальность, разработанность. Сравнительный анализ результатов качественных показателей творческой активности курсантов на констатирующем и заключительном этапе формирующего эксперимента указывает на значительно более высокий уровень проявления творческой активности на заключительном этапе. Обобщенный показатель творческой активности увеличился на 53.

Экспериментальная часть исследования осуществлялась на основе разработанной модели развития творческой активности курсантов, включающей в себя: цель, компоненты, уровни, педагогические условия. Представляется, что данная модель имеет общепедагогическое значение и может применяться в целях развития творческой активности личности при обучении различным предметам.

В опытно-экспериментальной работе были апробированы выявленные педагогические условия, способствующие развитию творческой активности курсантов: создание культурно-образовательной среды, способствующей самореализации курсанта; овладение опытом эмоционально-ценностного отношения к миру; организация творческой учебно-познавательной деятельности. Проверка эффективности педагогических условий при помощи статистического критерия показала, что повышение уровня творческой активности произошло не в результате случайных факторов, а под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Это значит, что комплекс педагогических условий является необходимым и достаточным. Совокупность этих условий способствовала развитию положительной мотивации к изучению иностранного языка, отношению к учебной деятельности как ценности, росту основных показателей в структуре творческой активности.

В ходе исследования личностно-ориентированное обучение (обучение сообща) рассматривалось как средство развития творческой активности курсантов, способствующее их подготовке к общественной и профессиональной деятельности. Курсанты учились говорить, превращаясь из пассивных обучаемых в активных участников (субъектов, а не объектов обучения), им предоставлялась возможность выражать свои взгляды, свою позицию на иностранном языке. Вследствие чего, в группах создалась особая психологическая атмосфера сотрудничества и взаимопомощи, что способствовало лучшему усвоению и активизации материала. Работа в микрогруппах

3-4 человека) с последующим групповым обсуждением результатов была очень продуктивной.

Эффективность такого обучения значительно выше индивидуального обучения, так как в группе активизировались резервы обучаемости за счет эмоциональной вовлеченности, раскрепощенности и положительного микроклимата.

Использованные на занятиях учебно-методические пособия, содержали как текстовой материал, так и упражнения, направленные на изучение текстов по специальности. Эти пособия способствуют развитию творческой активности курсантов и содержат такие задания, как выступления «экспертов», полилоги, диалоги, аннотации и реферирование научно-технических текстов. При работе в микрогруппах курсантам предоставляется возможность одновременной тренировки аудирования и говорения, преподаватель же выполняет консультирующе-координирующую функцию. В результате, в основном, был снят языковой барьер. У курсантов возникла потребность в общении на иностранном языке при решении значимых для них задач в естественных ситуациях общения.

Количественные и качественные показатели проявления творческой активности курсантов на констатирующем и итоговом этапах эксперимента подтвердили эффективность применения технологии личностно-ориентированного обучения (обучение сообща) на занятиях по английскому языку.

Проведенное исследование, имеющее теоретикоэкспериментальный характер, затрагивает лишь некоторые составляющие многоаспектной проблемы развития творческой активности личности. В ходе исследования и теоретического осмысления его результатов наметился ряд направлений, нуждающихся в дальнейшей разработке. Наиболее важными мы считаем следующие:

1) углубление изучения взаимосвязи и взаимовлияния компонентов творческой активности;

2) совершенствование критериально-диагностического аппарата исследования уровней творческой активности;

3) разработка учебно-методического комплекса по различным видам речевой деятельности на английском языке на основе технологии обучения сообща.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дмитриева, Елена Владимировна, 2002 год

1.Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.- М.: «Наука», 1980. - 334с.

2. Абульханова К.А.О субъекте психологической деятельности. Методологические проблемы психологии.- М.: «Наука», 1973,- 287с.

3. Абульханова Славская К.А. Психология и педагогика. Курс лекций.- М.: «Совершенство», 1998.-318с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: «Мысль», 1991. 299с.

5. Абульханова-Славская К. А.Типология активности в социальной психологии/ Психология личности и образ жизни.- М.: «Наука», 1987. С.10-14.

6. Агапова О.И., Вербицкий A.A., Швец В.И.Реализуется системно-контекстный подход// Вестник высшей школы.-1987.-№12.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества.- Казань: КГУ, 1988. 238с.

8. Андреев В.И.Педагогика творческого саморазвития.- Казань: КГУ, Т.1-1996.- 565с.

9. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности.- М.: Высшая школа , 1981.-240с.

10. Ю.Андреев И.Д. Проблемы логики и методологии познания.-М.: Наука, 1972.- С.315-319.

11. П.Андреев Ф.В. Формирование творческой активности школьников в контексте совершенствования урока: Дисс. канд. пед. наук: Чебоксары, 1998. 180с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология.-М. :МГУ, 1980.432с.

13. Актуальные проблемы дидактики высшей школы: Экспресс-информация. / Ярмонова И.Я., Мелеев А.Ф., и др.: Выпуск 21 М.: НИИВО, 1978.

14. Аристова Л.П. Активность учения школьников.-М.: 1972.138с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы.- М.: ВШ, 1980.-368с.

16. Асмолов А.Г. Деятельность и установка.- М.: МГУ, 1979.150с.

17. Ахаян Т.К. Интеграция науки и практики в учебно-воспитательном процессе// Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала ученика: Материалы конференции.-Оренбург, 1999. С.32-36.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М.: Просвещение, 1982. 238с.

19. Базанова Е.М. Тесты по английскому языку 10-11 классы: Учебно-методическое пособие. М.: Дрофа, 2001. - 192с.

20. Беликов В.А. Способность контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательской деятельности студентов. Магнитогорск, 1994.- 69с.

21. Белова Г.Н. Психолого-педагогические условия формирования интеллектуальных умений у младших школьников (на материале иностранного языка): Дисс. канд. пед. наук: Калининград, 1998. 153с.

22. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии активности.-М.:1966.

23. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: ВГУ, 1977.

24. Бетяева Е.Я. Повышение самостоятельности и активности учащихся на уроках иностранного языка: Дисс.канд. пед. наук М.: 1968.- 153с.

25. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. Педагогический вуз: состояние и проблемы// Иностранные языки в школе. 1996. -№6. - С.2-6.

26. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов-на-Дону: РГУ, 1983.-173с.

27. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности// Вопросы психологии -1977.- №1-С.144-146.

28. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей// Психологический журнал -1995.- №5-С.49-58.

29. Богоявленская Д.Б., Пегухова И.А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности// Психологические исследования интеллектуальной деятельности/ Под редакцией O.K. Тихомирова.- М.: 1979 С.155-161.

30. Бородина А.И. Общекультурная функция курса иностранного языка// Вестник высшей школы -1987.- № 12.

31. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение.- М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-392с.

32. Брюсова Н.Г., Васильева И.М. , Исшолина И.Ю. и др. Английский язык. 2770 упражнений и текстов для школьников и поступающих в вузы.- М.: Дрофа, 1999.-432с.

33. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение.- М.: Мысль, 1978.- 216с.

34. Вайнцвайг П. 10 заповедей творческой личности/ пер. с английского.- М.: Прогресс, 1990. 187с.

35. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М: «Высшая школа», 1991. 206с.

36. Вильчек В.М.Алгоритмы истории.-М.:Прометей,1989. 20с.

37. Витлин Ж.Л., Московкин Л.В. Международная конференция «Современные методы преподавания и изучения иностранных языков»// Иностранные языки в школе. 1998.- №3.- С.87-92.

38. Военная педагогика и психология: Учебное пособие/Под редакцией П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михайловского. — М.: «Совершенство», 1998. 384с.41 .Волковицкий Г. А. Мотивация военно-профессионального самосовершенствования. М.: 1994.-73с.

39. Выборова Г.Е., Махмурян К.С., Мельчина О.П. Проверь себя! Тесты по английскому языку (1 и 2 уровни).- М.: ПРЕСС, 1995.-102с.

40. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1991.- 533с.

41. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика- пресс, 1999. 533с.

42. Выготский Jl.С. Собрание сочинений в 6-ти томах.- М.: Педагогика, 1982.

43. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: МГУ, 1978. - 1 1 1с.

44. Гальперин П.Я. О законе формирования умственных действий и понятий.- М.: АПН РСФСР, 1953. 45с.

45. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JI.H. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Педагогическое общество России, Издательский дом «Ноосфера», М.: 1999. 269с.

46. Гинецинский В.И. Предмет психологии: Дидактический аспект. Пособие для преподавателей.- М.: «Логос», 1994. 214с.

47. Грабарь М.И., Краснявская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях.- М.: Педагогика, 1977.- 135с.

48. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда учащихся средних профессиональных технических училищ. М.: Педагогика, 1985.-151с.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНГОР, 1996.-554с.

50. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика.- 1961.-№8-С.32-42.

51. Демин М.В. Природа деятельности. М.: МГУ, 1981.- 168с.

52. Демин М.В. Проблемы теории личности. М.: МГУ, 1977.240с.

53. Денисова Л.Г. и др. Иностранный язык и новая модель начальной школы// Иностранные языки в школе. 1997.- №1.

54. Деятельность: теория, методология, проблемы. (Над чем работают, о чем спорят философы). М.: Политиздат, 1990. - 366с.

55. Джирдарьян Н.А. О месте потребности, эмоций, чувств в мотивации личности/ В книге теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука , 1974. - 145с.

56. Долженко О.В., Шатуновский В.Л.Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: «Высшая школа», -1994. -224с.

57. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Санкт-Петербург: «Питер», 2000. - 368с.

58. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. Санкт-Петербург: Питер, 2001. - 560с.

59. Еловая Н. Иностранный язык в вузе: объект параллельного вхождения// Высшее образование в России. 1977. - №1 - С. 96-98.

60. Еремина Е.И. Влияние самообучения на развитие творческой активности будущего специалиста: Дисс. канд. пед. наук: Воронеж, 2000. 172с.

61. Зимняя И.Л.Педагогическая психология: Учебное пособие: Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997. 480с.

62. Зимняя И.Л. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159с.71.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 300с.

63. Иванов В., Гурье Л., Зершинов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности// Высшее образование в России 1997. - №4.

64. Каган М.С. Человеческая деятельность (объект системного познания). М.: Политиздат, 1974. - 328с.

65. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики/ Проблемы диалектики умственного развития учащихся. М.: 1975. - с. 10-15.

66. Калмыкова З.И. Психологические принципы развития обучения. М.: Знания, 1977.

67. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя М.: Просвещение, 1987. 190с.

68. Карманов А.И. Проблемы гуманитаризации подготовки офицерских кадров в военно-учебных заведениях. Военная мысль. МО РФ. М.: 1966.-79с.

69. Квалификационные требования к военно-профессиональной подготовке выпускника Оренбургского высшего зенитного ракетногокомандного училища с высшим военно-специальным образованием. М.: МО РФ, 1996.- 28с.

70. Кирьякова A.B. Концепция ориентации в мире ценностей. Актуальные проблемы педагогики на рубеже XXI века.- Оренбург: 1999,- с.18-32.

71. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. - 188с.81 .Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: АСАДЕМА, 2000. 174с.

72. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого?// Иностранные языки в школе.- 2000. №1 - С.28-33.

73. Коршунов A.M. Отражение, познание, творчество. Творчество и социальное познание./ Под редакцией A.M. Коршунова, С.С. Гольдентрихта. М.: МГУ, 1982. - С.7-39.

74. Ксенофонтова А.Н. Ориентация на достижение. Актуальные проблемы педагогики на рубеже XXI века. Оренбург, С.58-66.

75. Ксенофонтова А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников. Монография.- Санкт-Петербург: 1999. -166с.

76. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления.- М.: Педагогика, 1975, 303с.

77. Лейтис Н.С., Голубева Э.А., Казиров Б.Р. Динамическая сторона психической активности и активизация мозга./

78. Психофизические исследования само регуляции активности. М.: 1980 - С.114-124.

79. Лейтис Н.С. Умственная активность как фактор развития способностей: Материалы межвузовской конференции. Курск, 1968.

80. Леонтьев A.A. Деятельность и общение// Вопросы философии. 1979 - №1- С.121-132.

81. Леонтьев A.A. Знак и деятельность// Вопросы философии-1975. №10- С.118-125.

82. Леонтьев A.A. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка// Иностранные языки в школе.- 1975.- №5- С.72-76.

83. Леонтьев A.A. Педагогическое общение// Серия «Педагогика и психология». 1979. - №1 - 46с.

84. Леонтьев A.A. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком// Иностранные языки в школе. -1975. №6 - С. 93-97.

85. Леонтьев A.A. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304с.

86. Леонтьев A.A. Избранные психологические произведения в 2-х томах.- М.: Педагогика, 1983. т.1.- 391с.

87. Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии// Вопросы психологии. 1979. - №1.

88. Леонтьев А.Н. К вопросу о сознательности учения// Психологическая наука и образование, 1997.- №1.

89. Лепин A.B. Методы активизации обучения// Вестник высшей школы. 1987.- №12.

90. Лук А.Н. Мышление и творчество.-М.: Наука, 1976.-144с.

91. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978.- 127с.

92. Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество. М.: «Искусство», 1977.- 183с.

93. ЮЗ.Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: «Наука», 1974.-172с.

94. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики.- М.: МГУ, 1975.-253с.

95. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979 - 314с.

96. Юб.Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебноговзаимодействия/ Психолого-педагогические проблемывзаимодействия учителя и учащихся/ Под редакцией A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: 1980.

97. Ю7.Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой деятельности// Вопросы философии. 1972. - №10 - С.77-78.

98. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: «Знание», 1977. - 42с.

99. Матюшкин A.M. Психологическая структура, развитие познавательной активности// Вопросы философии.-1982.-№4-С. 1518.

100. Мильруд П.Р. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М.: 1992. 24с.

101. ПЗ.Мильруд П.Р. Содержание и пути реализации развивающегося аспекта обучения иностранному языку// Иностранные языки в школе.- 1990. №3 - С.8-13.

102. М.Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. -166с.

103. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: 1975.-302с.

104. Пб.Никитаев В. Подход к содержанию высшего образования// Высшее образование в России. 1997. - №1 - С.34-44.

105. Никольская И.В. Развитие языковых творческих способностей учащихся средней школы при овладении английским языком: Дисс. канд. пед. наук: Одесса, 1985. 160с.

106. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования/ Составил Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. - 448с.

107. Основы высшей психологии и педагогики/ Под редакцией A.B. Барабанщикова. М.: «Просвещение», 1988. - 269с.

108. Палеха Н.В. Формирование творческой активности будущих учителей музыки в процессе педагогической практики. Дисс. канд. пед. наук. Харьков, 1992. - 293с.

109. Пассов В.И. Коммукативный метод обучения иноязычному говорению. М.:Просвещение, 1 99 1. - 223с.

110. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.: Политиздат, 1982. 255с.

111. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология.- М.: 1998. 512с.

112. Петровских В.А. Личность в психологии. Парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512с.

113. Платонов К.К.Структура и развитие личности. М.: «Наука», 1986.-244с.

114. Полат Е.С. Дистанционное обучение. М.: ВЛАДОС, 1998. - 189с.

115. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве// Иностранные языки в школе. 2000. - №1 - С.4-1 1.

116. Половникова H.A. О специфике деятельности обучаемого/ Современные проблемы педагогики высшей школы. Казань, 1972.

117. Пономарев Я.А. Психология творчества.- М.: «Наука», 1976. 308с.131 .Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. -М.: Педагогика 1976. 280с.

118. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992.- 104с.

119. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989.- 205с.

120. Психология и педагогика высшей военной школы/ Под редакцией A.B. Барабанщикова. М.: Воениздат , 1989. - 365с.

121. Психология и педагогика профессиональной деятельности офицера. В 2 ч. 4.1: Учебник / Отв. Ред. Б.П.Бархаев М.: ВУ, 1998. - 248с.

122. Психология личности. Тексты/ Под редакцией Ю.Б. Шппенрейтер, A.A. Пузырея. М.: МГУ , 1982. - 287с.

123. Путяева Л.В. Развитие мышления в проблемном обучении. М.: НИИВШ, 1979.

124. Пушкин В.Н., Шавырина Г.В. О системности интеллекта// Вопросы психологии. -1972. -№5 С. 64.

125. Родак И.И. Сущность творческой активности учащихся в учебном процессе// Советская педагогика. 1959. - №4 - С. 69-77.

126. Роджерс Н. Творчество как усиление себя// Вопросы философии.- 1990. №1 С.164-168.

127. Рогова Г.В., Верещагина H.H. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе.- М.: 1988. -224с.

128. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах.- М.: Научное издательство «Большая Российская Энциклопедия», 1999.

129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х томах.-М.: Педагогика, 1989.- Т. 1 607с.

130. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

131. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала. Монография.- М.: «Педагогический вестник», 1997.- 244с.

132. Рыгачов А.Х. Активизация познавательской деятельности студентов/ Педагогика высшей и средней специальной школы. Межведомственный вестник. Минск: «Университетское», 1987. -С.53-62.

133. Ряузов H.H. Общая теория статистики 2-е издание, переработанное и дополненное. М.: Статистика, 1971.- 368с.

134. Сабурова Л.Г. Языковой вариант методики диагностики обучаемости (на материале английского языка)/ Проблемы диагностики умственного развития учащихся.- М.: 1975 С.94-111.

135. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

136. Селевко Г.К. Творческие занятия как метод обучения// Вечерняя средняя школа. 1962. - №2 - С.5-10.

137. Скаткин М.Н. Активизация познавательской деятельности учащихся в обучении/ Материалы научной конференции. М.: 1965- С.6.

138. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.- М.: Просвещение, 1998. 512с.

139. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, иллюстрациях.- М: Педагогическое общество России. 1999. - 416с.

140. Смирнов С. Технологии в образовании// Высшее образование в России.- 1999. №1 - С.109-1 12.

141. Солодухин В.И. Педагогические условия развития активности младших школьников средствами инструментального фольклора: Дисс. канд. пед. наук. Улан-Удэ, 1999. 188с.

142. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать.-М.: Academa , 1996. 380с.

143. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1978.272с.

144. Теплов Б.М. Ум полководца.- М.: Педагогика, 1990.- 97с.

145. Тесты IQ. Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. - 128с.

146. Творчество в научном познании/ Под общей редакцией Д.И. Широканова, Ю.А. Харина.- Минск: «Наука и техника», 1976.- 232с.161 .Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. -1991. 306с.

147. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Ленинград: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989.- 91с.

148. Философский энциклопедический словарь. М. - 1983.

149. Философский энциклопедический словарь. М: ИНФРА-М.- 1997. - 576с.

150. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьника.-Минск.- 1979.

151. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Основные положения, исследования и применение.- Санкт-Петербург: Питер.-2000.-606с.

152. Шамова Г.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.- 208с.

153. Шулевский Н.Б. Диалектика необходимости и свободы в творческой деятельности: Творчество и социальное познание.-Минск: «Наука и техника», 1976. С.57-81.

154. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.- 160с.

155. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.- 208с.

156. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.-М.: Педагогика, 1971. 341с.

157. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 143с.

158. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР.-1962. - 230с.

159. Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики. М.: Педагогическое общество России.- 2001. - 96с.

160. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития,- М.: Тривола.-1994.-167с.

161. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач в учебно-познавательной деятельности студентов/ Активизацияпознавательной деятельности студентов. Л.: 1978. - с.5-90.

162. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.-144с.

163. Araster R. Creativity of human development. N/Y/ 1976.

164. Army Times. 1986.-May, 12. N.o. 40. 438 p. 9. Proceedings. 1883.N11. P.74.

165. Cookie W. Exploiting authentic text in a selfpresentation and correction exercise language hearing.- №3 .

166. Dobson J. Effective techniques for English conversational groups/ English Language Programs Division Bureau of Educational and Cultural Affairs. United States Information Agency, Washington D.C. 20547-3d US/A reprinting, 1 992-1 37p.

167. Eysenck Hans Jurgen. Check your own IQ/H.I. Eysenck-Reprint London etc: Penguin books. 1990-190 p.

168. Gilford P. Traits of creativity: Creativity and its Cultivation.1959.

169. Gilhooly I. Thinking: Directed, undirected and creative/I. Gilhooly-2ed-London.etc: Academic press. 1988-VIII-236 p.

170. Knowition W. Military qualification standards// Military Review. 1991. Мау.З 1. 47 p.

171. Lowenfeld Victor. Brittain. W. Lambert. Creative and mental growth. Brittain-8ed-New York: Macmillan. London: Collier Macmillan, cop. 1987-XVI-5 Юр.

172. Philips D.(ed). Languages in school. From Compliance to Conviction /CILT 1998.

173. Taylor C.W. Cultivating multiple creative talents in students/ Journal for Education of the Gifted, 1985 Vol.8, p. 187-198.

174. Torrance E.Paul. Education and the Creative Potential. Minneapolis, 1976.

175. Torrance E. Torrance Tests of Creative Thinking. Bensenville. IL: Scholastic Testing Service, 1966.

176. War. Morality and Military Profession.US Air Force. London, 1986. 248 p.