Развитие творческой активности младших школьников на уроках изобразительного искусства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Антонова, Людмила Алексеевна

• Антонова, Людмила Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Антонова, Людмила Алексеевна

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ

1.1. Психофизиология художественно-творческого процесса.

1.2. Дидактические принципы развития художественно-творческой активности.

1.3. Художественно-творческая активность в системе межпредметных связей.

Глава 2.СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИКИ И НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ЕЕ МЕТОДОЛОГИИ (Экспериментальная часть)

2.1. Основные положения методологии методики обучения изобразительному искусству.

2.2. Развитие творческой активности на уроках натурного, тематического и декоративного рисования (экспериментальная часть).

2.3. Система и основные направления методики развития творческой активности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие творческой активности младших школьников на уроках изобразительного искусства»

Актуальность темы исследования. На современном этапе социально-экономического развития нашего общества в условиях реформирования системы высшего и среднего образования происходит переосмысление достижений и недостатков пройденного пути, переосмысливаются устаревшие методы, ведется поиск новых решений. Общественный прогресс выступает как процесс активного усвоения и преумножения человеком культурных ценностей, возрождения гуманизации общества.

Важную роль в решении этих проблем играет эстетическое воспитание подрастающего поколения, особенно в младшем звене общеобразовательной школы, где закладываются основы мировосприятия и миропонимания. С новой силой встает вопрос о переоценке ценностей в детском художественном творчестве, расширяется круг новых, мало исследованных аспектов, среди которых развитие творческих способностей, в том числе и в области живописи, с применением различных техник, способов и приемов.

Анализ основных направлений детского творчества и методики преподавания убедительно свидетельствуют о стремлении ученых, методистов, учителей-практиков по-иному посмотреть на данную проблему с учетом современных требований. Сегодня недостаточно изучать только элементарные основы изобразительного искусства. Требуется широкое раскрытие его закономерностей и более высокая степень овладения художественным мастерством. Но заложенное природой стремление детей к постижению неизвестного, к сожалению, «гасится» слабой постановкой преподавания, отсутствием полноценных методических рекомендаций. Современная методика преподавания изобразительного искусства еще не свободна от элементов репродуктивного (копировального) метода, не требующего напряженной работы мысли, сознательно усвоенных знаний и умений. Наиболее слабым ее звеном является преподавание живописи на начальном этапе обучения в плане развития художественно-творческой активности. Приходится признать, что данный аспект детского художественного творчества в качестве самостоятельной проблемы не исследован, хотя отдельные ее стороны отражены в трудах Б.Г.Ананьева, Е.И.Игнатьева, В.С.Кузина, Я.А.Пономарева, В.Н.Пушкина, Б.И.Теплова, С.Л.Рубинштейна и др.

Первых исследователей детского изобразительного творчества интересовал, главным образом, спонтанный процесс развития ребенка. Он в полной мере отвечал интенсивному анализу наблюдений за творческим процессом и его результатами, доминирующему в этот период. Высказывается мнение о «затухании» творчества детей по мере их развития (К. Бюллер), которое порождает сенсорные методы обучения (без влияния взрослых). Детский рисунок ставится рядом с искусством первобытных предков. Подобный подход привел многих ученых к утверждению, что детское творчество наследственно, врожденно и неизменно (В. Крешта, Г. Гартлауб). Ведущим началом в творчестве детей стали считать бессознательное (3. Фрейд). Проблемы общего эстетического воспитания, культивирующего примитивность средств выражения и ограниченность содержания, вышли на первый план, а методы преподавания стали изучаться как единый творческий процесс без должного внимания к рисунку, живописи и композиции. Критикуя такой подход, Л.Тедд и М.Монтессори разработали другие методики, учитывающие необходимость систематического обучения с опорой на развитие моторики руки и глаза /Л.Тедд/, навыки и умения в начертании линий, геометрических фигур /М.Монтессори/. Их исследования основывались на данных экспериментальной психологии.

В России первые специальные исследования детского рисунка появились в начале 20-го века. Среди них - труды В.М.Бехтерева,

Н.Рыбникова и др. Им удалось преодолеть влияние западных ученых, сохранить педагогическую направленность и рассматривать детские рисунки с учетом тех условий, в которых они выполнялись. Ряд интересных исследований проводит в 20-х годах группа искусствоведов, педагогов и художников, объединенных под руководством А.Бакушинского, возглавлявшего «Кабинет примитивного искусства» при ГАХН. Он считал, что творчество как акт возникновения образа рождается в душе ребенка, а его развитие подчинено биологическим факторам. Бакушинский не принимал обучения изобразительной грамоте детей младшего школьного возраста, а систему современного воспитания видел системой, освобождающей творческую силу, но не системой накопления и тренировки механически и аналитически приобретенных знаний и навыков.

Многие положения А.Бакушинского, как и концепция в целом, созвучны взглядам Г.Кершенштейнера. Позднее они подверглись критике со стороны научного материализма /К.Н. Корнилов/. Но эти взгляды еще долго проповедовались в виде теории «Свободного воспитания».

Вопросы творчества и его места в системе формирования личности и развитии ее творческих способностей рассмотрены в трудах Б.Г.Ананьева, О.В.Афанасьева, В.М. Бехтерева, М.М.Бахтина, Дж.Брунера, Л.С.Выготского, H.H. Волкова, Е.И.Игнатьева, С.В.Кравкова, B.C. Кузина, Н.С.Лейтеса, А.Н.Леонтьева, А.М.Матюшкина, А.Маслоу,

A.Я.Пономарева, В.Н.Пушкина, С.Л.Рубинштейна, Б.И.Теплова, Б.Я.Яковлева, Г.И.Щукиной и др. Важные данные по вопросам психофизиологии зрения содержатся в работах Н.Н.Волкова, В.Д.Глезера, Е.И.Игнатьева, В.С.Ивашкина, Л.Б.Ительсона, В.С.Кузина, Л.И.Леупшна,

B.И.Страхова.

За последнее время в исследованиях все чаще встречается намерение рассматривать творческую работу наравне с учебной

С.Е.Игнатьев, В.В.Корешков, В.К.Лебедко, В.П.Зинченко,

B.Е.Нестеренко, Ю.И.Постоногов, Н.Н.Ростовцев, Н.Л.Старченко и др./. В них справедливо утверждается, что учебное творчество в изобразительной деятельности является единым взаимообусловленным процессом, направленным не только на развитие творческих способностей, но и на освоение творческого метода реалистического искусства.

Среди исследований, близких по проблематике, посвященных формированию творческой активности, в частности, средствами живописного изображения с натуры и по представлению, труды

C.Е.Игнатьева, В.С.Кузина, средствами сюжетно-тематического рисования - Е.В.Шорохова, Э.И.Кубышкиной, декоративного рисования -Т.Я.Шпикаловой, в процессе обучения художественному труду -В.В.Корешкова.

В 50-х и 60-х годах интенсивно развивается психологический аспект изучения детского художественного творчества /Н.Н.Волков, Е.И.Игнатьев, В.П.Кириенок, Б.Ф.Ломов, В.С.Кузин и др./. Их работы пополнили базу для дальнейших психолого-педагогических исследований /Г.В.Беда, С.П.Ломов, Л.Н.Медведев, К.В.Павлик, Н.Н.Ростовцев, Н.П.Сакулина, И.Н.Турро, А.Я.Унковский, Е.В.Шорохов и др./.

Появляется ряд докторских диссертаций, в которых исследуются вопросы теории и практики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе /А.Д.Алехин, Н.А.Ветлугина, В.С.Кузин, Т.С.Комарова, В.В.Корешков, С.П.Ломов, Н.П.Сакулина, Е.В.Шорохов, Б.Юсов и др./. В контексте нашего исследования специфику детского творчества изучают Н.А.Ветлугина, Н.П.Сакулина и Т.С.Комарова. Они по-разному подходят к проявлению у детей творческих способностей. Например. У Н.П.Сакулиной в качестве основного условия развития творческих способностей выступает их педагогическая обусловленность, развитие эстетического восприятия. У Н.А.Ветлугиной в качестве условия выступает, прежде всего, игра, направленная на активное освоение окружающей жизни, как генетическая основа детского творчества. Главным в творческой активности признается выразительность детских рисунков, сенсорная ориентировка ребенка в пространственных отношениях и цветовых сочетаниях. Развивая данную концепцию, Т.С.Комарова связывает ее с необходимостью совершенствования эстетического восприятия, образного мышления, воображения, овладения навыками и умениями практической работы. В научных трудах последних лет внимание ученых привлекают некоторые вопросы активизации детского творчества. Среди них - близкие по теме исследования психолого-педагогические разработки и методические пособия С.Е.Игнатьева, С.П.Ломова, В.С.Кузина, Э.И.Кубышкиной, Т.А.Копцевой, Л.Б. Рыловой, Н.М.Сокольниковой, Е.В.Шорохова, Т.Я.Шпикаловой и др. В ряде кандидатских диссертаций изучаются основы восприятия цвета и методики обучения живописи во взаимосвязи вербально-логического и эмоционально-образного. Но авторы исследуют не саму творческую активность как самостоятельную проблему, а как сопутствующее явление, стимулирующее творческий процесс. Именно поэтому исследуемый в диссертации аспект развития творческих возможностей детей младших классов в работе красками остается злободневным. Актуальность проблемы, ее практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность определили выбор темы данного исследования: «Развитие творческой активности младших школьников на уроках изобразительного искусства»

Проблема исследования - поиск и решение наиболее продуктивных методов развития творческой активности учащихся в процессе изобразительной деятельности на уроках натурного, сюжетно-тематического и декоративного рисования.

Цель работы - определить, научно и экпериментально обосновать формы и методы, способствующие развитию творческой активности учащихся в работе красками.

Объектом исследования является процесс художественно-творческой активности учащихся.

Предмет исследования составляет методическая система преподавания живописи, направленная на развитие художественно-творческой активности школьников.

Гипотеза исследования определялась исходя из предположения о том, что развитие художественно-творческой активности учащихся будет наиболее эффективным, если в процессе занятий предусматривается:

-глубокое освоение теоретических и практических основ живописи; -изучение законов цветоведения и правил трансформации природного цвета в изображение;

-применение разнообразных методов проведения занятий, которые активизируют психофизические процессы, участвующие в творчестве;

-использование на занятиях стимуляторов творческой активности; -использование интеграционных свойств художественно-творческого опыта детей в системе межпредметных связей;

-использование мотивированной оценки конечного результата в качестве стимулирующего средства.

Методологическую основу исследования состъпяют:

- ключевые положения гносеологии;

- принципы научной объективности;

- методы педагогических исследовании;

- психолого-педагогические концепции формирования творческой личности; принципиальные положения методики, используемые в отечественной художественной школе.

Теоретической основой диссертации являются труды отечественных и зарубежных физиологов, психологов, педагогов, методистов, художников-педагогов реалистической направленности, учителей-практиков, отвечающие концепции исследования.

Для реализации поставленной цели и решения задач использовались следующие методы:

-изучение и анализ литературы по теории, истории и методике преподавания по проблеме развития художественно-творческой активности;

-наблюдение за развитием творческой активности учащихся на уроках работы красками;

-анализ детских рисунков;

-анкетирование учащихся;

- беседы с учениками и учителями;

-проведение психолого-педагогического эксперимента;

-методы математической обработки экспериментальных данных.

Этапы исследования.

На первом этапе (1994-1995 гг.) проводился констатирующий эксперимент. В начале была организована диагностика качества знаний и умений учащихся 1-3-х классов и обозначенной в нем степени творческой активности. Это дало возможность определить направление последующей экспериментальной работы, в ходе которой изучалась и анализировалась философская, методическая и специальная литература по теме исследования, устанавливались исходные позиции исследования (цель, гипотеза, задачи, методология и методика эксперимента). Осуществлялись анкетирование, беседы с учениками, учителями и родителями и обобщался опыт работы общеобразовательных школ, делались выводы о состоянии исследуемой проблемы, выяснялись причины низкого уровня творческой активности учеников на уроках изобразительного искусства.

На втором этапе (1995-1996 гг.) проводился поисковый эксперимент. во время которого осуществлялась апробация предварительно намеченной системы стимуляторов, характеризующих состояние творческой активности личности, а именно: эстетическая потребность, интерес, наблюдательность, способность к новаторству, вдохновение, эстетическая направленность, ясность цели, инициативность, эмоциональность, самостоятельность, оригинальность, лидерство, способность к интерпретации, адаптированность, самооценка, коммуникативность, сила реакции, темп работы, опыт творческой деятельности. Проверялось воздействие познавательных и эмоционально-волевых процессов на развитие творческой активности, эффективность педагогических средств и методов, стимулирующих ее (установка на творчество, использование внутрипредметных и межпредметных связей, упражнения, использование наглядности, использование элементов игры, использование способов и приемов работы, оценка). Проводилась опытно-экспериментальная работа по повышению уровня творческой активности, сравнивались результаты контрольных и экспериментальных классов, выраженные средними данными в баллах, была скорректирована структура урока с творческой установкой и приведена в соответствие с методикой развивающего обучения.

На третьем этапе (1996-2000 гг.) проводился формирующий эксперимент. В систему уроков в экспериментальных классах были включены основные познавательные процессы, направленные на освоение цветового образа: использование в изображении чистого цвета в сочетании со сложным; преимущественное использование в изображении сложного цвета; видение в природе и передача в изображении цвета и его оттенков; видение в природе и передача в изображении насыщенности цвета; видение в природе и передача в изображении светлоты цвета; видение в природе и передача в изображении «температуры» цвета; видение в природе и передача в изображении цветового контраста; видение колорита и передача его в изображении; передача цветом пространства и объемности предметов; освоение техники работы акварелью; освоение техники работы гуашью.

Обучение велось по разработанной экспериментальной программе, согласованной с концепцией исследования. Каждый урок содержал творческую установку и строился «по алгоритму» с выбором определенных стимуляторов, педагогических средств и методов. Этим самым создавались определенные условия для активной творческой работы.

В заключительной части эксперимента были проведены обработка и анализ результатов исследования, разработаны научно-практические рекомендации по проведению занятий, направленных на развитие творческой активности учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

-сформировано понятие «Творческая активность»;

- выявлены психолого-педагогические основы применительно к развитию творческой активности младшеклассников в процессе освоения работы красками (акварель, гуашь);

- творчески обоснована исследуемая тема, как самостоятельная проблема с присущими ей педагогическими средствами и методами, стимулирующими творческую активность;

- экспериментально апробирована эффективность средств и методов развития творческой активности;

- разработана классификация упражнений, способов и приемов работы красками, повышающих активность изобразительной деятельности;

- разработаны и апробированы система и методика развития творческой активности и критерии ее оценки; подготовлена экспериментальная программа, отвечающая концепции исследования.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методики и структуры урока с творческой установкой, которые позволяют эффективно организовать обучение. Полученные результаты и выводы могут быть использованы с целью совершенствования учебного процесса и развивающего потенциала методики; при разработке учебных программ и пособий; в профессиональной подготовке студентов художественно-графических факультетов; использоваться в качестве материала для дальнейшей научно-практической работы.

Достоверность полученных результатов подтверждается опорой на результаты современных исследований по философии, психологии, педагогике, методике преподавания изобразительного искусства, на опытно-экспериментальные исследования детского творчества последнего времени; на сравнительный анализ разнообразных источников информации; на экспериментальное подтверждение основных положений диссертации; на анализ и оценку исходных и конечных результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов проводилось на художественно-графическом факультете Владимирского государственного педагогического университета, в общеобразовательных школах г. Владимира, г. Гусь-Хрустального, г. Алексина. Некоторые исследования сообщались на внутривузовских конференциях, совещаниях учителей-предметников и публиковались в печати. Материалы диссертации эффективно используются автором в лекциях и на практических занятиях по «Методике преподавания изобразительного искусства в школе», в курсовых заданиях и научно-исследовательской работе по линии СНО.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Овладение основами изобразительного творчества в работе красками способствует развитию творческой активности учащихся младших классов, которая, в свою очередь, обеспечивает стабильное повышение качества учебного процесса.

2.Творческая активность, проявляемая ребенком в изобразительной деятельности, нуждается в стимулировании. В качестве стимуляторов выступают психолого-педагогические свойства личности, участвующие в познавательных процессах и педагогические средства и методы, обеспечивающие их возрастающую интенсивность.

3.Овладение способами и приемами работы красками (акварель, гуашь), основанными на изучении правил и законов реалистического изображения, содействует поступательному развитию творческих способностей.

Структура и объем работы. Текст диссертации включает: введение, две главы, заключение, список литературы (207 наименований), иллюстрированное приложение (фотографии детских рисунков и другие методические материалы).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Антонова, Людмила Алексеевна

Результаты исследования позволяют полагать, что в настоящее время слабо решаются вопросы развития художественно-творческой активности младшеклассников. Причина этого в невостребованности психолого-педагогических средств, которые при правильном использовании могут в значительной степени повысить творческую эффективность урока. Отсюда необходимость в поисках и апробации соответствующих концепций исследования средств и методов обучения. С этой целью был осуществлен поисковый эксперимент.

Цель поискового эксперимента - формирование у младшеклассников в ходе освоения теоретических и практических основ работы красками, такого подхода к выполнению задания, который вызывает возрастающее развитие творческой активности. На этом этапе необходимо было проверить динамику эффективности проводимого в ходе эксперимента педагогического воздействия и выявить целесообразность применения различных средств и методов обучения, стимулирующих творческую активность.

В поисковой части эксперимента участвовало по 2 контрольных и 2 экспериментальных класса в каждой параллели (ок. 300 чел. ), учащиеся которых были дифференцированы по уровням развития творческой активности.

Он состоял из двух частей. В первой - после обобщения материалов диагностики, изучения научно-методической литературы по теме исследования поставленной целью было: повысить степень творческой активности в решении конкретной творческой задачи и проследить влияние способа ее постановки на эффективность решения, определить место и роль повторного разъяснения и т. п.

Контрольным и экспериментальным классам предлагались задания по всем видам рисования. В контрольной группе применялась традиционная методика обучения. Для экспериментальной группы были сформулированы условия постановки творческих задач, указывающие направление и упрощающие самопостановку подзадачи. Требовалось исследовать:

- адекватность соответствия степени сложности условий творческой задачи подготовленности учащихся, предупреждающую неправильное толкование ее целей;

- направляющую роль "подсказки", определение ее формы и места в процессе постановки творческой задачи;

- соответствие постановки задачи содержанию и педагогическим целям процесса обучения.

Определена последовательность усвоения знаний и умений в работе красками: а) подготовительный уровень - объяснение нового материала во взаимосвязи с предыдущим; б) текущий уровень - сопутствующий практической работе; в) итоговый уровень - завершающийся закреплением.

В результате сравнения красок, подбираемых на палитре с природным и живописным цветом, сопровождаемого показом лучших детских рисунков, репродукций, работ художников и т. д., дети начинают осознавать, что краска и цвет - не одно и то же. Они активнее знакомятся с техническими особенностями акварели и гуаши, овладевают простейшими навыками творческой работы.

Задания на передачу сложного цвета выполняются в виде кратковременных зарисовок осенних листьев различной окраски и формы. Каждый ребенок выбирает понравившийся ему лист. Объяснение ведется фронтально с помощью педрисунка, выполняемого на демонстрационном планшете. Визуально анализируются форма и цвет изображаемого. Отвечая на вопрос "Чем листья отличаются друг от друга?", дети с уверенностью отмечают их индивидуальные особенности (продолговатость, скругленность, заостренность, красноватость, зеленоватость и т. п. ) , сравнительно легко узнают внешние черты, отличающие листья друг от друга, но не замечают конструктивных особенностей - прожилок, стебельков. Учитель обращает внимание на конструкцию, которая объединяет все части листа, делая его прочным и гибким, и подводит к тому, что цвет в природе не существует сам по себе, а связан с конструкцией формы предметов. Начало выполнения задания сопровождается повторным разъяснением и уточнением компоновки в листе с обязательным требованием аккуратности подготовительного построения (иначе краска не ляжет на бумагу). Смешивая краски, дети испытывают явное удовлетворение от самого процесса и убеждаются в том, что соединять слишком много красок нельзя (это ведет к "грязи"), а получить все необходимые оттенки цветов можно из трех основных красок - красной, синей и желтой. Удачные красочные смеси на палитре вызывают у детей нескрываемую радость. Наблюдение показывает, что некоторые ученики затрудняются увидеть цвет натуры со всеми его оттенками и останавливаются на локальном. Другие, наоборот, рассредотачивают цвет предмета на множество оттенков и превращают его в пестрый красочный калейдоскоп. Первые воспринимают цвет слишком обобщенно, вторые - раздробленно. Здесь требуется разъяснение, в котором внимание первых обращается на тонкие переходы одних цветовых оттенков в другие, вторых - на обобщенность цвета натуры в зависимости от световоздушной среды. Одним предлагается влить в цвет другие краски, используя свойства невысохшего листа, другим - обобщить цвета с помощью размывки границ оттенков и легким движением списать воедино.

В экспериментальных классах дети изучают "Цветовой круг", знакомятся с основными и производными цветами, теплыми и холодными оттенками, цветовыми рефлексами, сближенными и контрастными сочетаниями, колоритом, основными свойствами цвета и т. п. Эти и другие понятия усиливаются доступной детям подачей с применением наглядности и упражнений. При этом особенно эффективно используется "Касса цветов" ("Приложение", рис. 1) , в которой каждый ребенок, по мере изучения основных свойств цвета, накапливает его колористические образцы. Это индивидуальное пособие помогает в игровой форме быстрее усвоить новое понятие, усовершенствовать практический навык.

Цвет для детей является одним из наиболее впечатляющих выразительных средств изобразительного искусства, располагающих к активному изучению основ цветоведения, овладению техническими особенностями акварели и гуаши. Знакомя детей с хроматическими и ахроматическими цветами, мы традиционно выделяем 3 основных и 3 составных цвета, а также вводим в постоянную практику работу с палитрой.

В упражнениях, выполняемых красками, дети, к своему удивлению, узнают о происхождении всего многообразия цветов из трех: синего, желтого и красного. Они являются как бы "родителями" всех цветов. Близкое детям образное сравнение облегчает запоминание основных цветов и получение других производных. Объяснение процесса составления цветов из красного, синего и желтого параллельно обращает внимание на цвета, полученные от смешения с белым, серым и черным. Дети смешивают цвета в стаканчиках с водой, наблюдая за происходящими изменениями и ассоциируя цвет раствора с каким-либо соком (апельсиновый, киви, сливовый и т. п.) , или, образуя "лужицы" акварельной краски и капая в них разноцветными "каплями дождя", или, соединяя, как можно ближе, "кирпичики" (мазки) , строя дом и т. п. От абстрактных, не связанных с решением конкретной творческой задачи упражнений, дети переходят к упражнениям с эмоционально-творческой окраской: изображают радугу, рисуют с помощью мазков цветущую полянку используя 3 цвета, а на ней - старое грустное дерево, в небе - тучи и облака серо-белых оттенков. В результате первого знакомства с хроматическими и ахроматическими, основными и составными цветами закладывается база, дающая импульс осознанному освоению и творческому применению законов изобразительного искусства.

Важно, как можно, раньше открывать детям возможность получения производных цветов, поскольку умение работать тремя основными цветами в будущем станет залогом живописности работ и уведет учащихся от использования открытых цветов. Логическим продолжением этого стало выяснение вопроса "Почему одни цвета художники называют "теплыми", а другие -"холодными"?". Объяснение здесь строится на сказке, в которой "Солнышко" и "Снежная Королева" взялись рисовать картины, выбирая каждый свои любимые цвета. Дети легко определяют картину "Солнышка" по желтым, красным и оранжевым цветам и "Снежной Королевы" по синим, фиолетовым и голубым. Опираясь на эмоциональные цветоощущения, дети подводятся к самостоятельному выводу о том, какие цвета и почему называются "теплыми", а какие - "холодными". Они охотно ассоциируют "теплые" цвета с солнцем, огнем, теплом, южными фруктами и т. п., а "холодные" - со льдом, снегом, сосульками и т. п. При раскрытии понятия "Температура

У части учеников отмечено наличие осознанной интерпретации цвета, особенно в изображении по представлению, и ее недооценка в декоративном. В пейзаже некоторые ученики окрашивают деревья в черный цвет, а листочки и ягодки в орнаменте - в зеленый и красный. После предложения поискать на палитре встречающиеся в природе цвета коры деревьев и отсутствующие в ней, но очень красивые цветовые сочетания для орнамента, они с желанием приступают к упражнению и более сознательно относятся к цветовому решению.

Понятие "Цветовой тон" (для доступности восприятия мы называем его цветом) объясняется с помощью "Цветового круга", понятие "Светлота" -с использованием предметов, имеющих одинаковую окраску, но по-разному освещенных. "Насыщенность" (для доступности мы называем ее яркостью) изучается на примере предметов, имеющих одинаковый цветовой тон, но различную его интенсивность, например, зеленое яблоко, зеленый листок и зеленый кусочек ткани. Понятия "Светлота" и "Насыщенность" связываются с фактурой поверхности предметов (гладкая - цвет ярче и темнее, шероховатая - приглушеннее и светлее) . "Светлота" трактуется как "приближенность цвета к белому" и неразрывно связана с количеством белой краски (воды) в цвете. "Насыщенность" объясняется как "яркость цвета" и зависит от количества в нем черной или серой красок. Раскрытие основных свойств цвета проводится в непосредственной связи с упражнениями, обеспечивающими их большую доступность.

В эксперименте замечено, что дети боятся смешивать чистую краску с любой другой, особенно с черной, которую используют отдельно и в малых количествах. В этом случае привлекается палитра, где показываются все достоинства и недостатки черного цвета, к собственным качествам которого отнесены яркость и неизменяемость по светлоте и насыщенности, а к качествам, влияющим на другие цвета - способность "гасить" цвета, уменьшая их насыщенность. При этом поглощающие свойства черной краски проявляются в том, что при большом количестве она "убивает" другой цвет. Вместе с тем объясняется необходимость изменения цветов по насыщенности и светлоте в связи с композицией, особенностями натуры, эмоциональной стороной изображаемого. При таком подходе отмечается более осознанный поиск нужного цвета и повышение творческой активности.

В последующих уроках используются упражнения, связанные с изображением более сложных предметов. В 3-ем классе предлагается натурная постановка из желтой тыквы, красного помидора и зеленого кувшина на синем фоне. Поставленная перед учениками задача - изобразить то, что они видят не отдельно друг от друга, а вместе, собранными в натюрморт, решив его в цвете. Отмечено, что в процессе рисования с натуры дети с "локальным" восприятием занимаются поиском цвета главного объекта (самого большого) - тыквы, а помидор, кувшин и фон пишут открытым цветом. Наблюдается заметное снижение творческой активности детей, как только найден цвет тыквы, после чего рисунок форсируется. В этом случае повторно разъясняется задача и сравниваются цвета натуры и изображения. Эмоциональный настрой поддерживается наглядным подбором на демонстрационной палитре гармоничных цветовых сочетаний.

Натурные постановки из знакомых детям предметов (овощи, фрукты, кувшин и т. п. ) , размещенных на каком-либо фоне, используются для объяснения других основ цветоведения: "Дополнительные цвета", "Цветовой контраст", "Цветовая гамма", "Оттенок", "Цветовой рефлекс", "Температура цвета" и т. п. Параллельно показываются детские рисунки, работы художников, репродукции. Изображение с натуры связывается с активизацией восприятия цветового образа, его характерных черт и поиском необходимых изобразительно-выразительных средств для их воплощения.

В изображении по представлению внимание учеников обращается, главным образом, на развитие творческого мышления при использовании связи с натурным изображением в композиционно-тематических заданиях, на развитие комбинаторной функции творческого воображения и поиск изобразительных средств в многовариантных пробах. Этому способствует использование разноформатных композиционных эскизов.

В декоративном изображении наблюдается большая уверенность действий, нежели в натурном и тематическом. Но детям не хватает понимания условности декоративной цветовой гаммы, что приводит к натурализации цвета и недоумению по поводу несоответствия цвета изображения природному цвету.

В каждом экспериментальном уроке детям предлагаются упражнения, помогающие освоить тот или иной прием, способ, сообразуясь с внутри-предметными связями. После натурного изображения осенних листьев детям предложено нарисовать по памяти ветку осеннего дерева, а затем пейзаж с использованием осенних деревьев. В завершении выполняется орнамент в полосе из осенних ягод, листьев и т. п., где накопленный изобразительный опыт облегчает подход к цветному декоративному изображению.

Второй завершающий этап поискового эксперимента сопровождался решением более сложных творческих задач. При изображении цветов, листьев, веток, плодов и других предметов натурных постановок, соответственно усложняются знания и умения. Восприятие природного цвета согласовывается с восприятием цвета изображения. Внимание детей акцентируется на закономерностях воспроизведения цвета и более сложной окраске элементов изображения, взаимосвязи между ними.

В заданиях по представлению ведется поиск более сложного цвета, который присутствовал в рисунках лишь частично. Это вызывает необходимость в дополнительных разъяснениях и специальных упражнениях, после чего поиск цветовых отношений продолжен. Затруднения отмечаются при изображении летнего пейзажа и связаны с дифференциацией оттенков зеленого цвета. Детям указывается на то, что зеленый цвет имеет множество тончайших, сближенных друг с другом, градаций, по которым мы различаем кусты, траву, разные породы деревьев и т. п. В дополнение используются репродукции, на демонстрационной палитре подбираются оттенки зеленого через добавление синего, желтого, фиолетового, оранжевого, красного, черного, серого, белого, выполняется упражнение на получение различных оттенков зеленого при использовании только желтой и синей красок.

В ходе этого отмечено: чем раньше ребенок начинает пользоваться предварительным поиском нужного цвета, тем активнее и быстрее он осваивает сложные цветовые сочетания; работа с палитрой вызывает у него яркую эмоциональную реакцию; вводимые в урок элементы игры в течение длительного времени удерживают детей в состоянии повышенной творческой активности; искусственное ограничение используемых красок (в данном случае - желтая и синяя) основными цветами (красный, синий, желтый) повышает чувство живописности, отражающееся в богатстве цветового строя изображения; красивые цвета воспринимаются как собственные "находки".

В этой части эксперимента была проверена эффективность оценки как стимулятора творческой активности. Активизирующая роль оценки использована в экспериментальных классах в рамках разработанных критериев. Высший балл соответствует коэффициенту степени развития творческой активности, принятой за норму в каждом уровне: 10 баллов -"5", 8 баллов -"4", 5 баллов -"3". Наблюдению подвергнут весь творческий процесс: от поведения в ходе урока до завершенного рисунка. Замечено, что большинство учащихся очень волнует оценка конечного результата. Они не удовлетворяются похвалой или показом рисунка в качестве примера, пока их работа не будет оценена конкретным баллом. Справедливая и аргументированная отметка будит в ребенке стремление к творчеству и, напротив, необъективная вызывает огорчение, снижение активности.

На основании проведенных уроков сформулированы общие выводы:

- эффективность урока во многом зависит от активности педагога, его умения правильно поставить творческую задачу и методически верно помочь детям в ее решении;

- объяснение, не подкрепленное дополнительными разъяснениями с использованием внутрипредметных и межпредметных связей, упражнений, наглядности, игровых элементов, усваивается слабо и вызыва-ет"угнетение" творческой активности ;

- одновременная и удачно применяемая "подсказка" вселяет уверенность в творческих силах и вызывает желание довести рисунок до конца;

- эмоциональные акценты, эстетическая среда и позитивный настрой учащихся создают благоприятные условия для продуктивной творческой работы;

- стереотипность изображения во многом обусловлена неразвитостью познавательных и эмоционально-волевых процессов, а значит низкой активности;

- объективная (справедливая) оценка заметно стимулирует творческую активность.

В заключительной части поискового эксперимента проведен сравнительный анализ состояния творческой активности учащихся контрольной и экспериментальной групп в разных видах изобразительной деятельности. Определена степень соответствия уровней активности исследуемых классов, уровням, принятым за норму (с.87) . Оценено 4 наиболее типичных представителя каждого из уровней развития творческой активности в контрольных и экспериментальных классах на разных ступенях обучения. В итоговом анализе использованы средние показатели по двум контрольным и двум экспериментальным классам каждой параллели. Результаты исследования на примере уроков изображения по представлению отражены в таблице №2.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное научно-теоретическое и экспериментальное исследование, анализ и обобщение полученных результатов позволили сделать следующие выводы:

1. Изобразительное творчество детей всегда было предметом пристального внимания философов, психологов, педагогов, художников. Но их взгляды долгое время не воплощались в глубокие научные исследования из-за отсутствия необходимой экспериментальной базы. Только с первой половины 20-го столетия появляются научные труды, в которых изучаются вопросы теории и практики детского художественного творчества. В ряде книг и методических пособий освящаются проблемы психофизиологии изобразительной деятельности детей, природы цвета, восприятия цветового образа и воплощения его в живописи. Среди них научные труды, в которых рассматриваются вопросы детского художественного творчества и методики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе. Но творческая активность, проявляемая детьми в изобразительной деятельности как самостоятельная проблема оставалась в стороне и актуальна до сих пор.

2. Диагностика наличия творческой активности в детской изобразительной деятельности, проведенная нами в констатирующей части эксперимента, анализ детских работ и наблюдения за ходом их выполнения дают возможность выявить некоторые закономерности творческого процесса и развития творческой активности, проявляемые в процессе овладевания техническими возможностями акварели и гуаши.

3. В понимании "Творческой активности " как процесса интенсивной познавательной деятельности. постоянного самообновления и совершенствования индивидуальности, мы исходили из психофизиологии творчества как познавательного процесса, разделив условно механизмы, управляющие творчеством на: познавательные, эмоционально-волевые процессы и, связанные с ними факторы, определяющие состояние творческой активности, педагогические средства и методы.

4. Материалы нашего эксперимента подтверждают, что развитие изобразительно-творческой активности детей находится в прямой зависимости от познавательных и эмоционально-волевых процессов {ощущения, восприятие, представления, внимание, память, мышление, воображение, эмоции и чувства, воля, мотивация), а, следовательно, от факторов, характеризующих состояние творческой активности личности, выступающих в качестве стимуляторов (эстетическая потребность, интерес, наблюдательность, способность к новаторству, вдохновение, эстетическая направленность, ясность цели, инициативность, эмоциональность, самостоятельность, оригинальность, лидерство, способность к интерпретации, адаптированность, самооценка, коммуникативность, сила реакции, темп работы, опыт творческой деятельности).

5. Среди педагогических средств и методов, активизирующих творческий процесс, нами выделены следующие установка на творчество, использование внутрипредметных связей, использование межпредметных связей, упражнения, использование наглядности, использование элементов игры, использование способов и приемов работы красками, оценка. При этом мы основываемся на принятой в психологии и развитой Д. Н. Узнадзе теории установок : "стимул-установка-действие''.

6. Разработанная нами структура "Урока с творческой установкой " включает в себя те средства и методы, которые обеспечивают эффективность процесса обучения. В его основу положен исследовательский (творческий) метод, обеспечивающий повышенную эффективность творческого процесса, направляющий усилия детей на самостоятельное добывание необходимых знаний и умений.

7. Возрастание творческой активности во многом зависит от продуманной опоры на принципы дидактики и, прежде всего, научности, наглядности, сознательности , активности и развивающего обучения.

8. В ходе эксперимента было отмечено, что развивающаяся активность ребенка требует своего выхода из системы внутри предметных связей за пределы урока в систему межпредметной интеграции. Выявлены причины ее низкого уровня, а именно: перегрузка урока межпредметной информацией, снижающая роль информации внутрипредметной; непродуманная логика установления связи между предметами без учета специфики их содержания и методики; недооценка общности психолого-педагогических факторов; слабый учет возрастных особенностей детей и их познавательной активности; недооценка возможностей упражнений с элементами игры. В связи с этим в экспериментальной методике нами было обращено внимание на преодоление этих причин и подчинение принципов межпредметной интеграции развивающему обучению.

9. Приведенные стимуляторы составляют базовую основу системы и методики обучения работе красками, опирающуюся на следующие положения : содержание учебных заданий должно быть посильно для учеников разных психологических типов; предупреждение нежелаемых явлений, связанных с психологической перестройкой в деятельности учеников; в качестве основного методического средства, развивающего творческую активность, применяется ее стимулирование; в каждом задании предусматривается удовлетворение эмоционально-эстетической потребности; при усложнении заданий учитываются возрастные особенности и индивидуальные возможности детей данного возраста; соблюдение последовательности в усложнении заданий и связанных с ними знаний и умений; усложнение программных заданий согласуется с проблемными ситуациями и творческими установками; применение специальных упражнений, развивающих активность; использование рациональных способов и приемов работы красками; осуществление систематического контроля (самоконтроля) за ростом творческой активности и оценки ее конечных результатов. Стимуляторы объединены в комплекс, выполняющий роль генератора творческой активности по трехуровневым параметрам степени ее качества (1 уровень-1 класс, 2 уровень-2 класс, 3 уровень-3 класс) . В каждом из них - 3 подуровня : низкий, средний, высокий. Комплекс стимуляторов представляет собой, в известной степени, саморазвивающуюся систему, активизирующую творчество и выражающую степень его активности. При методически правильном подходе совершенствуется тренинговая функция стимулятора и комплекса в целом, создаются условия для продуктивной импровизации. Тем самым реализуется согласованная работа механизмов, управляющих творческим процессом, и полнее проявляется интерактивность учащихся. Цвет более других изобразительных средств влияет на эмоциональное состояние детей, отдающих предпочтение ярким, насыщенным краскам. Но это природное качество детского восприятия лишь частично присутствует в рисунках детей ввиду слабого представления о природе цветового образа и неумения воплотить его в живописи. Учителю следует иметь ввиду, что при работе красками осуществляется постановка "глаза на цвет" и формируется "цветовое зрение".

10. Принимая во внимание особую значимость в структуре системы и методики упражнений, способов и приемов работы красками, нами разработана их классификация, упорядычевающая их и позволяющая осуществить рациональный выбор, отвечающий решению конкретной творческой задачи. Апробация в ходе эксперимента позволяет считать, что упражнение является составной частью развивающего обучения на оптимальном уровне; функционально упражнение нацелено на отработку того или иного способа, приема до уровня усвоенного навыка; выполняет роль тренинга механизмов творческой активности и, тем самым, развивает ее; наличие в упражнениях элементов игры придает процессу творчества эмоциональную окраску; эффективность упражнений возрастает вместе с ростом активности соответствующих стимуляторов. В классификации упражнений, подразделяемых на классные и домашние, с учебной и с психологической нацеленностью, коллективные и индивидуальные, с опорой на наглядность и без нее, общие и персональные заложен развивающий потенциал решения познавательных задач. В классификации способов работы красками выделены : акварель - "по сухому", "по сырому", "комбинированный", "акварель+гуашь", "акварель+мелки", "акварель+фломастер", "акварель+цветные карандаши", акварель+черная тушь и перо", гуашь - "гладкое письмо", "рельефное письмо", "комбинированный", "гуашь на цветной бумаге", "гуашь на акварельной подцветке". Многообразие приемов работы гуашью и акварелью, связанное с созданием цветового художественного образа, подразделено на академические и народные. Владение разнообразными способами и приемами обеспечивает свободу творчества ребенка и эффективность выразительных средств акварели и гуаши.

11. Особая роль в рассмотренной системе отведена контролю и учету успеваемости с оценкой конечных результатов. С этой целью нами разработаны критерии оценки творческой активности, учитывающие, что объективная оценка должна состоять из анализа процесса творчества, его конечного продукта и устного опроса. В первом случае по трем уровням качества (низкий, средний, высокий) познавательных и эмоционально-волевых процессов, во втором - по степени грамотности и выразительности изображения, составляющих его правильность. Использование такой системы помогает упорядочить фиксацию основных показателей творческой активности и иметь объективную информацию о ее развитии.

12. В эксперименте была подтверждена гипотеза исследования, а именно : развитие творческой активности учащихся начальных классов приобретает стабильное ускорение в том случае, если их изобразительная деятельность основана на объективных законах реальности. в методике преподавания учитывается стимулирующая роль познавательных и эмоиионально-волевых проиессов. педагогических средств и методов, направленных на удовлетворение эмоционально-эстетической потребности, а усвоенные знания, умения и навыки интегрируются в условиях межпредметных связей. Также подтверждены основные положения сложившейся в ходе эксперимента системы и методики развития творческой активности. Сравнительный анализ экспериментальных данных, проведенный в завершающей части эксперимента, а также их цифровой подсчет показали, что количество учащихся экспериментальных классов, освоивших основные закономерности цветового художественного образа, соответствующих высокому уровню развития творческой активности, по отношению к учащимся контрольных классов, в среднем выше : в 1-х классах - на 46%, во 2-х - на 33%, в 3-х - на32%. Было установлено, что : а) творческая эффективность урока во многом обусловлена активностью учителя, его умением сформулировать творческую установку, определить направление творческого поиска и пути решения конкретных проблемных задач; б) объяснение нового материала прочнее усваивается, если оно подкреплено соответствующими стимулами и учитывает позитивную роль внутрипредметных и межпредметных связей; в) отсутствие в процессе творчества элементов игры "угнетает" творческую активность детей, а в отдельных случаях сводит ее к нулю; г) своевременная и удачно использованная подсказка, особенно "живой показ" (педрисунок) вселяют уверенность в действия ребенка и вызывают желание довести работу до конца в лучшем ее качестве; д) продуктивность творческой работы обусловлена эмоциональными акцентами ("урок эмоциональных акцентов"), эстетически организованной средой, создающими условия для эффективного творчества; е) стереотипность изображения красками как и другие недостатки обусловлена слабостью познавательных и эмоционально-волевых процессов, а, значит, низкой творческой активностью; ж) объективная оценка творческой активности становится активным стимулятором развития творческого процесса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Антонова, Людмила Алексеевна, 2001 год

1. Алексеев С. С. О колорите. М. : Изобразительное искусство, 1974. -176с.

2. Алехин А. Д. Когда начинается художник: Кн. для учащихся. -М. : Просвещение, 1993. -160с. , 8 л. ил.

3. Алферова Э. Н. Возрастные особенности порогов зрительного узнавания и различения у школьников. : Автореф. Дис. канд. психологич.наук. М., 1964. -16с.

4. Ананьев Б. Г. , Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия у детей. -М. : Просвещение, 1964. -304с.

5. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. -М. : АПН РСФСР, 1960. -486с.

6. Ананьев Б. Г. Сенсорно-перцептивная организация человека. В кн. : "Познавательные процессы: ощущения, восприятие. "-М. : Педагогика, 1982.-е. 7-33.

7. Андреев А. Л. Художественное мышление как категория эстетики. -Художник, 1981, №1, с. 42-43, 54-55.

8. Антонов А. Т. Активизация самостоятельной познавательной деятельности студентов ХГФ в процессе рисования с натуры. -В сб. Методические указания по совершенствованию учебного процесса в педвузах. Владимир, 1988, с. 36-39.

9. Антонов А. Т. О роли рисования с натуры в развитии творческой активности младших школьников. -В кн. : "Развитие познавательной активности учащихся в начальных классах". -Йошкар-ола, 1973, с. 70-86.

10. Антонов А. Т. Рисование с натуры как общеобразовательный предмет. : Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М., 1970. -19с.

11. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. -М. : Прогресс, 1974. -302с.

12. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. -М. : Изд-во МГУ, 1979. -152с.

13. Бабанский Ю. П. Оптимизация процесса обучения. -М. Педагогика, 1977. -254с.

14. Багдасарян К. М. Вопросы активизации художественного изображения объектов действительности. : Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М., 1975. -21с.

15. Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. -М. : Новая Москва, 1925. -240с.

16. Бардин К. В. Исследование цветоразличительной способности в период школьного детства. : Автореф. Дис. канд. психологич. наук. -М. , 1963. -20с.

17. Беда Г. В. Живопись и ее изобразительные средства. -М. Просвещение, 1977. -185с.

18. Беда Г. В. Тоновые и цветовые отношения основа живописной грамоты. -В кн. "Вопросы теории и методики преподавания изобразительной грамоты: Труды Краснодар, гос. пед. ин-та. Краснодар, 1963, с. 5-27.

19. Беда Г. В. Элементы живописи в школе.: Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М., 1955. -16с.

20. Беляев Т. Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений. Из опыта работы учителя рисования. -Л. : Учпедгиз, Ленингр. отд-ние, 1962. -68с.

21. Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологии человека. -3-е изд. , перераб. и доп. -Л.: ГИЗ, 1926. -424с.

22. Бехтерев В. М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении. -Спб. : Тип. П. П. Сойкина, 1910. -50с.

23. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. -М. : Просвещение, 1964. -547с.

24. Боос В. В. Самостоятельная работа по рисунку как средство активизации учебной и творческой деятельности студентов. : Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М. , 1991. -16с.

25. Брунер Дж. Психология познания. -М. : Прогресс, 1977. -412с.

26. Буров А. И. Эстетическая сущность искусства. -М. : Искусство, 1956. -292с.

27. Васильев И. А. Наглядность как средство активизации детского творчества в процессе обучения тематическому рисованию первоклассников шестилетнего возраста. : Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М., 1993. -16с.

28. Васильев И. А. , Поплужный В. Л. , Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. -М. : Изд-во МГУ, 1980. -192с.

29. Величковский Б. М. , Зинченко В. П. , Лурия А. Р. Психология восприятия. -М. : МГУ, 1973. -246с.

30. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. -М. : Просвещение, 1969. -365с.

31. Верцман И. Е. Проблемы художественного познания. -М. Искусство, 1967. -344с.

32. Ветлугина Н. А. Художественный образ и детское творчество. -В кн. : "Художественное творчество и ребенок". М., 1972.

33. Виноградов Ю. Е. Влияние эффективных следов на структуру мыслительной деятельности. -В кн. : "Психологические исследования интеллектуальной деятельности". -М., 1979, с. 50-55.

34. Виноградова Г. Г. Уроки рисования с натуры в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. -М. : Просвещение, 1980. -144с., ил.

35. Вильде Т. Н. Теоретические и методические основы композиции как предмета в начальной школе гуманитарной гимназии. : Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М., "2000. -16с.

36. Волков Н. Н. Композиция в живописи. -М. : Искусство, 1977. -264с.

37. Волков Н. Н. Цвет в живописи. -М. : Искусство, 1984. -320с., ил.

38. Вопросы психологии творчества / И. В. Страхов, Н. В. Крогиус,

39. В. И. Страхов. -Саратов: Саратовский гос. пед. ин-т, 1968. -112с.

40. Воронов В. С. Записки учителя рисования (О детских рисунках) . -Известия общества преподавателей графических искусств, 1910, №1, с. 110.

41. Восприятие и воображение (экспериментальные исследования) /Под ред. Е. И. Игнатьева: Ученые записки. МГПИ им. В. И. Ленина. -М. : 1963. -368с.

42. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб. : Союз, 1997, 96с.

43. Выготский Л. С. Детская психология. Соб. соч. , т. 4. -М. Педагогика, 1984. -431с.

44. Галкина О. И. Обучение рисованию в начальной школе. -М. : Изд-во АПН РСФСР, 1953. -100с.

45. Галкина О. И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. -М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. -100с.

46. Гальперин П. Я. , Запорожец А. В. , Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. Мат-лы к курсу лекций. -М. : МГУ, 1978. -118с.

47. Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л. А. Венгера. -М. : Педагогика, 1976. -256с.

48. Глезер В. Д. Механизмы опознания зрительных образов. -М. -Л. : Наука, 1966. -204с.

49. Грегори Р. Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия (пер. с англ.). -М. : Прогресс, 1970. -271с.

50. Давыдов В. В. Виды общения в обучении. -М. : Педагогика, 1972. -424с.

51. Давыдов В. В. , Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. -В кн. : "Проблемы общей возрастной и педагогической психологии". -М. Педагогика, 1978, с. 180-205.

52. Давыдова Г. А. Творчество и диалектика. -М. : Наука, 1976. -176с.

53. Денисова Э. В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. -Л. : Наука, Ленингр. отд-ние, 1974. -200с.

54. Демин М. В. Проблемы теории личности. -М.: МГУ, 1977. -240с.

55. Дмитриева И. А. Изображение и слово. -М.: Искусство, 1964. -314с.

56. Дьяченко М. И. , Кандыбович Л. А. Краткий психологический словарь: Личность, самообразование, профессия. -Мн. : "Хэлтон", 1998. -399с.

57. Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. -М. : Учпедгиз, 1960. -311с.

58. Запорожец А. В. Изменение взаимоотношений двух сигнальных систем в процессе развития ребенка-дошкольника. -Докл. на совещании по вопр. психол. 3, 6 1953, с. 91-98.

59. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. -М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960. -430с.

60. Заславский И. И. Рисунок учителя на уроках географии: Метод, пособие для учителей географии. -М. -Л. : Изд-во АПН РСФСР, 1947. -108с.

61. Зинченко В. П. , Вергилес Н. Ю. Формирование зрительного образа (исследование деятельности зрительной системы). -М. : МГУ, 1969. -106с.

62. Зинченко В. П. , Величковский Б. М. , Вучетич Т. Г. Функциональная структура зрительной памяти. -М. : Изд-во МГУ, 1980. -272с.

63. Зубарева Н. М. Дети и изобразительное искусство. Натюрморт и пейзаж в эстетическом воспитании детей 5-7 лет. -М. : Просвещение, 1969. -111с.

64. Ивахнова Л. А. Методические рекомендации к проведению уроков восприятия изобразительного искусства. -Алматы, 1993. -28с.

65. Ивлева Л. А. Избирательность в процессе восприятия изображения у школьников.: Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М. , 1966, -19с.

66. Игнатьев Е. И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. -М. : Знание, 1968. -32с.

67. Игнатьев Е. И. Возрастные особенности зрительного образа у детей. -В кн. : Восприятие и воображение: Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1963, №194, с. 50-86.

68. Игнатьев Е. И. Восприятие и воспроизведение цвета детьми школьного возраста при обучении рисованию. -Вопросы психологии, 1957, №1, с. 45-52.

69. Игнатьев Е. И. Вопросы психологического анализа процесса рисования. -Известия АПН РСФСР, 1950, вып. 25, с. 72-116.

70. Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей. -2-е изд. доп. -М.: Учпедгиз, 1961. -223с.

71. Игнатьев Е. И. Теоретические вопросы исследования процесса рисования по представлению. -В кн. : Психология рисунка и живописи. М. , 1954, с. 105-116,

72. Игнатьев Е. И. Перестройка изобразительной деятельности у младших школьников. -В сб. : Материалы совещания по психологии (1-6 июля 1955) . М., 1957, с. 456-475.

73. Игнатьев С. Е. Исследование закономерностей развития творческих способностей младших школьников на занятиях живописью (в условиях кружковой работы).: Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М., 1982. -16с.

74. Игнатьев С. Е. Живопись. -В кн. : "Рисунок. Живопись. Композиция.

75. Хрестоматия) : Учебное пособие для студентов ХГФ пед. ин-тов. -М. : Просвещение, 1989, с. 78-133.

76. Ирина В. Р. , Новиков А. А. В мире научной интуиции. -М. : Наука, 1978. -192с.

77. Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом. Сборник. -М.: Искусство, 1969. -272с., ил.

78. Истомина 3. М. О развитии зрительных ощущений (цвета) у детей дошкольного возраста. -Дошкольное воспитание, 1957, №2, с. 6-13.

79. Казакова Т. Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников: Пособие для воспитателей дет. сада. -М. : Просвещение, 1980, -160 с., ил.

80. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества детей. -М. : Тип. т-ва И. Д. Сытина, 1914. -216с.

81. Кейран А. С. Методика построения педрисунка на уроках биологии. : Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М. , 1963. -16с.

82. Киреенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -304с.

83. Киреенко В. И. Целостность восприятия и художественные способности. -Вопросы психологии, 1956, №5, с. 67-77.

84. Клещев В. Н. Активизация процессов обучения на занятиях живописью и композицией по разделу"Натюрморт" : Автореф. Дис. канд.пед. наук. -Ростов-на Дону, 1995. -16с.

85. Колоколова О. Е. Формирование художественной наблюдательности студентов в системе развития образного мышления на занятиях изобразительным искусством (на примере ф-тов нач. кл. ) . -М. , 1989. -16с.

86. Комарова Т. С. Обучение детей технике рисования. -М. Просвещение, 1976. -200с.

87. Комарова Т. С. Развитие чувства цвета на занятиях изобразительной деятельностью в младшей группе детского сада. -В сб. "Эстетическое воспитание в детском саду". М., 1963, с. 190.

88. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. Великая дидактика. /Под ред. Н. А. Красновского. -М. : Учпедгиз, 1939. -317с.

89. Коршунов А. М. Теория отражения и творчество. -М. : Политиздат, 1971.-255с.

90. Комарова Т. С. Учить ли детей рисовать?"Дошкольное воспитание". -М. : Учпедгиз, 1963. -16с.

91. Кравков С. В. Цветовое зрение. -М. : Изд-во АПН РСФСР, 1951. -176с.

92. Крупное А. И. Психологические проблемы исследования активности человека. -Вопросы психологии, 1984, №3, с. 25-33.

93. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. Отдельные произведения/Под ред. Н. А. Красновского. -М. : Учпедгиз, 1939. -287с.

94. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. Отдельные произведения/Под ред. Н. А. Красновского. -М. : Учпедгиз, 1939. -340с.

95. Кубасова Н. Е. Взаимодействие цветов в процессе одновременного зрительного восприятия. : Автореф. Дис. канд. психологич. наук. -М. , 1967. -19с.

96. Кубышкина Э. И. Возрастные и индивидуальные особенности эстетического восприятия цвета и его использование в изобразительной деятельности детей. -В кн. : "Проблемы теории и практики эстетического воспитания школьников". М., 1978, с. 103-118.

97. Кубышкина Э. И. Изображение цвета в рисунках детей. -В кн. : "Совершенствование учебно-воспитательного процесса на уроках изобразительного искусства. (Материалы 1-й Всерос. научно-практ. конф. ) . -М. , 1972, с. 225-229.

98. Кубышкина Э. И. Проблемы цвета в изобразительном творчестве школьников 1-4 классов общеобразовательных школ. (Экспериментальное исследование) . : Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М. , 1980.16с.

99. Кузин В. С. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках изобразительного искусства. -Начальная школа, 1971, №1, с. 26-30.

100. Кузин В. С. Вопросы изобразительного творчества. М. Просвещение, 1971. -142с., ил.

101. Кузин В. С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в школе. Учебник. 3-е изд., перераб. и доп. -М. : Агар, 1998. -336с., ил.

102. Кузин В. С. Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 классах: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1979. -192с., ил.

103. Кузин В. С. Психология. Учебник. 4-е изд. , перераб. и доп. -М. : Агар, 1999. -304с., ил.

104. ЛабунскаяГ. В. Изобразительное творчество детей. -М. Просвещение, 1965. -206с.

105. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 18. -М. : Политиздат, 1973. -525с.

106. Левитин С. А. Детские рисунки, как материал для изучения психологии детства. -В кн. : Труды психологической лаборатории. Вып. й.М. ,1911, с. 28-52.

107. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М. Политиздат, 1975. -304с.

108. Леонтьев А. Н. О формировании способностей. -Вопросы психологии, 1960, №1, с. 7-17.

109. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. -М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959. -495с.

110. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. -М. : Педагогика, 1981. -186с.

111. Лейтес Н. С. К проблеме сензетивных переходов психического развития человека. -В кн. : "Принцип развития в психологии. М. , 1978, с. 196-211.

112. Ломов Б. Ф. , Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. -М. : Наука, 1980. -280с.

113. Ломов С. П. Живопись. Учебник. 2-е изд. , перераб. и доп. -М. : Агар, 1999. -232с., ил.

114. Ломов С. П. Формирование художественных потребностей учащихся 4-6 классов средствами изобразительного искусства. : Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М. , 1986. -15с.

115. Лошаков Н. И. , Ростовцев Н. Н. , Титов Е. П. методика преподавания рисования в 1-х и 2-х классах. -М. : Учпедгиз, 1958. -70с.

116. Люблинская А. А. Очерки психологического развития ребенка. -М. : Просвещение, 1965. -320с.

117. Масленников А. И. Серия упражнений по освоению закона пропорциональности отношений в живописи. -В кн. : "Материалы методического зонального совещания кафедр рисунка, живописи, черчения и начертательной геометрии. М. , 1975, с. 45-47.

118. Мастера искусства об искусстве: В 7-ми т. Т. 7. -М. : Искусство, 1970. -645с.

119. Матюхина М. В. , Михальчик Т. С. , Патрина К. Т. Психология младшего школьника. -М. : Просвещение, 1976. -206с.

120. Матюшкин А. М. , Тихомиров О. К. , Бруклинский А. В. , Колошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности. -М. : Наука, 1990. -300с.

121. Махмутов М. И. Проблемное обучение. -М. : Педагогика, 1975. -367с.

122. Мелик-Пашаев А. А. выразительная функция цвета в изобразительной деятельности детей. -Вопросы психологии, 1975, №4, с. 108-117.

123. Меньшиков Н. П. Влияние композиционных задач на оптимизацию процесса обучения живописи с натуры. : Автореф. Дис. канд. пед.наук. -М., 1991. -17с.

124. Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. -М. : Просвещение,1964. -304с.

125. Минарт М. Свет и цвет в природе. -М. : Физматгиз, 1958. -424с.

126. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка. -М. : Изд-во"Задруга", 1920. -209с.

127. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов пед. вузов. В 3 кн. Кн. 2: Психология образования. -3-е изд. -М. : Гуманитарно-издательский центр "Владос", 1999. -606с.

128. Обучение и развитие/Под ред. JI. В. Занкова. -М. : Педагогика, 1975. -440с.

129. Оконь В. Основы проблемного обучения. -М. : Просвещение, 1968. -208с.

130. Омаров X. Г. Наброски и зарисовки как средство активизации творческих способностей учащихся 1-4 классов на уроках изобразительного искусства в школе.: Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М. , 1993. -16с.

131. Оствальд В. Цветоведение. -М. -JI. : Промиздат, 1926. -204с.

132. Павлов И. П. Полн. собр. соч. : В 6-ти т. -М. -JI. : Изд-во АН РСФСР, 1951. Т. 3, кн. 2438с. ; Т. 4., изд-е 2, 1951. -489с.

133. Падчеваров В. А. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках рисования с натуры. : Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М., 1968. -21с.

134. Педагогическая энциклопедия. /Под ред. А. И. Каирова и Ф. И. Петрова.: В 4-х т. -М. : Советская энциклопедия, 1964. -Т. 1. 832 ст. с ил. ;1965. -Т. 2. 912 ст. с ил. ; 1966. -Т. 3. 880 ст. с ил. ; 1968. -Т. 4. 912 ст. с ил.

135. Песталоцци И. Г. Избр. пед. произв. : В 3-х т. -М. : Просвещение, 1961. -Т. 1. 720 с. ; 1963. -Т. 2. 564 с. ; 1965. -Т. 3. 636 с.

136. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. -М. -Л. : Учпедгиз, 1932. -412с.

137. Погребысская Е. И. Оптика Ньютона. -М. : Наука, 1981. -135с.

138. Повышение эффективности уроков изобразительного искусства/Под ред. В. С. Кузина. -М.: Просвещение, 1975. -150с.

139. Полуянов Ю. А. Формирование способности целостного восприятия цвета у детей. -Вопросы психологии, 1980, №1,с. 101-111.

140. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. -М. : Просвещение, 1967. -264с.

141. Пономарев Я. А. Психика и интуиция. -М. : Политиздат, 1967. -254с.

142. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. -М. : Педагогика, 1976. -280с.

143. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. -М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960. -352с.

144. Пономарев Я. А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности. -В кн. "Принцип развития в психологии". -М. , 1978, с. 63-80.

145. Попов M. М. Иллюстрированная история методики рисования. СПб. , 1909. -240с.

146. Пришвин M. М. Собр. соч. Т. 5. -М. : ГИХЛ, 1957. -620с.

147. Преемственность в изобразительной деятельности дошкольников и младших школьников: Пособие для воспитателей дет. садов и учителей нач. классов средн. школы/Под ред. В. С. Кузина. -М.1. Просвещение, 1974. -144с.

148. Программы общеобразовательных учреждений"Изобразительное искусство 1-9 классы": Учебное издание. -М. : Агар, 1996. -160с.

149. Психологический словарь. -М. : Педагогика, 1983. -448с.

150. Пушкин В. Н. О материальной основе отражения действительности. -В кн. : "Вопросы психогигиены, психофизиологии, социологии труда в угольной промышленности и психоэнергетики. -М. , 1980, с. 326-340.

151. Пушкин В. Н. Эвристика-наука о творческом мышлении. -М. : Политиздат, 1967. -272с.

152. Пушкин В. Н. Энергетическая регуляция психической деятельности-комплексная проблема современной науки. -В кн. "Вопросы психогигиены, психофизиологии, социологии труда в угольной промышленности и психоэнергетики. -М. , 1980, с. 157-163.

153. Рабкин Е. Б. Атлас цветов. -М. : Медгиз, 1954. -52с.

154. Развитие школьников в процессе обучения/Под ред. Л. В. Занкова. -М. : Просвещение, 1967. -175с.

155. Райковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -М. Прогресс, 1979. -392с.

156. Революция-Искусство-Дети. Материалы и документы. -М. Просвещение, 1968. -416с.

157. Ревякин П. П. Техника акварельной живописи. -М. : Стройиздат, 1959. -224с.

158. Рихтер Л. Основы учения о цветах. -М. -Л. : ГИЗ, 1927. -136с.

159. Рожкова Е. Е. Изобразительное искусство в школе. Из опыта работы. -М. : Просвещение, 1976. -119с., ил.

160. Рок И. Введение в зрительное восприятие. -М. : Педагогика, 1980. -Кн. 1-312с. ; Кн. 2.-280с.

161. Ростовцев H. Н. Очерки по истории методов преподавания рисунка: Учебное пособие. -М. : Изобразительное искусство, 1983. -288с, 193ил.

162. Ростовцев H. Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе: Учебник для студентов худож. -граф. фак. пед. ин-тов. -3-е изд., доп. и перераб. -М. : Агар, 1998. -256с., ил.

163. Рубинштейн С. JI. Бытие и сознание. -М. : Изд-во АН СССР, 1957. -294с.

164. Рындин А. С. Некоторые вопросы восприятия цвета. -В кн. : "Вопросы теории, истории и методики преподавания изобразительного искусства". -Карачаевск, 1971, с. 81-93.

165. Рыбников Н. Детские рисунки и их изучение. -М. -JI. : ГИЗ, 1926. -48с.

166. Рылова J1. Б. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика: Учебное пособие. -Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1992. -310с.

167. Сакулина Н. П. Рисование в дошкольном детстве. -М. Просвещение, 1965. -214с.

168. Сакулина Н. П. , Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду: Пособие для воспитателей. -М. : Просвещение, 1973. -208с.

169. Сакулина Н. П. Умственное воспитание на занятиях изобразительной деятельностью. В кн. "Умственное воспитание дошкольника'ТПод ред. Н. Н. Поддьякова. -М. : Педагогика, 1972. -288с.

170. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. -М. : Народное образование, 1998. -256с.

171. Савостьянов Е. Единство познания и творчества в искусстве. -М. : Изобразительное искусство, 1977. -312с.

172. Сеченов И. М. Избр. произв. 2-е изд. -М. : Учпедгиз, 1958. -456с.

173. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. -М. : 1965. -48с.

174. Смирнов Г. Б. , Унковский А. А. Акварель: Учеб. пособие для студентов-заочников худож. графич. фак-тов пед. ин-тов. -3-е изд. , перераб. -М. : Просвещение, 1976. -38с.

175. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. -М. : Просвещение, 1966. -422с.

176. Сокольникова Н. М. Воспитание художественно-творческой активности учащихся 1-7 классов в процессе иллюстрирования литературных произведений на уроках изобразительного искусства. Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М., 1988. -16с.

177. Станэк Ю. В. Развитие образного"мышления младших школьников на занятиях изобразительным искусством. : Автореф. Дис. канд. пед.наук. -М., 1970. -19с.

178. Степанов В. Г. Аналитико-синтетическая деятельность в процессе зрительного узнавания. -В кн. : "Восприятие и воображение. Уч. зап. МГПИ им. В. И. Ленина". -М., 1963, №194, с. 125-178.

179. Страхов В. И. Внимание школьников в процессе изобразительной деятельности. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1968. -136с.

180. Сухомлинский В. А. О воспитании. -М.: Политиздат, 1979. -270с.

181. Теплов Б. M. Проблемы индивидуальных различий. -М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961.-536с.

182. Терентьев А. Е. Рисунок в педагогической практике учителя изобразительного искусства: Пособие для учителей. -М. : Просвещение, 1981. -175с., ил.

183. Терзян С. С. Формирование зрительных представлений у студентов 1-3-х курсов художественно-графических факультетов педагогических институтов в процессе обучения живописи. : Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М., 1990. -16с.

184. Турро И. Н. Коллективные работы по изобразительному искусству в системе обучения и воспитания младших школьников. : Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М., 1974. -20с.

185. Тютюнова Ю. М. Формирование профессиональных и специальных навыков краткосрочного изображения в живописи (на материале подготовки учителей изобразительного искусства, художников декоративно-прикладного искусства, а также дизайнеров). -М., 2000. -16с.

186. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси. Изд-во АН Груз. ССР, 1961. -210с.

187. Унковский А. А. Цвет в живописи: Учеб. -метод, пособие для студентов-заочников худож. граф. фак-тов. -М. : Просвещение, 1983. -63с.

188. Ушинский К. Д. Собр. соч. Т. 9. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т. 2. -М. : Изд-во АПН РСФСР, 1950. -626с.

189. Фестер Н. П. Творческая фантазия. -М. : Русский книжник, 1924. -100с.

190. Флерина Е. А. Детский рисунок. -М. : Новая Москва, 1924. -84с.

191. Фрейд. 3. Основные психологические теории в психоанализе. -М. -Л. : ГИЗ, 1948. -208с.

192. Хрипкова А. Г. Возрастная физиология. Учеб. пособие для студентов небиол. спец. пед. ин-тов. -М. : Просвещение, 1978. -287с., ил.

193. Художественное творчество и ребенок/Под ред. Н. А. Ветлугиной. -М. : Педагогика, 1972. -288с.

194. Чарнецкий Я. Я. Преемственность в изобразительной деятельности дошкольников и младших школьников как фактор формирования художественных интересов учащихся 1 класса. : Автореф. Дис. канд. пед. наук. -Л., 1978. -20с.

195. Черемных Г. В. Формирование зрительного восприятия и воспроизведения цветовых и тоновых отношений в процессе обучения изобразительному искусству учащихся начальных классов. : Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М., 1988. -16с.

196. Чистяков П. П. Письма, записные книжки, воспоминания. -М. : Искусство, 1953. -591с.

197. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. -М. : Педагогика, 1964. -208с.

198. Шерозия Е. А. Об отношении активности бессознательного к художественному творчеству и художественному восприятию. -В кн. "Бессознательное: природа, функции, методы исследования. "-Тбилиси,1978, т. п., с. 477-492.

199. Шерозия Е. А. Психика, сознание, бесознательное. К обобщенной теории психологии. -Тбилиси: Мецниереба, 1979. -172с.

200. Шорохов Е. В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе: Пособие для учителей. -2-е изд.,доп. и перераб. -М.: Просвещение, 1977. -112с.

201. Шорохов Е. В. Основы композиции: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2109"Черчение, рисование, труд". -М. Просвещение, 1979. -303с., ил.

202. Шпикалова Т. Я. Народное искусство на уроках декоративного рисования: Пособие для учителей. -2-е изд. , перераб. и доп. -М. Просвещение, 1979. -192с., ил.

203. Шпикалова Т. Я. Изобразительное искусство. В 3-х т. : Пособие для учителей. -М. : Просвещение, 1981. -Т. 1. 191с. ил. ; 1984. -Т. 2. 207 с. , ил. ; 1985. -Т. 3. 192 с. , ил.

204. Щербаков В. С. Изобразительное искусство. Обучение и творчество. (Проблемы руководства изобразительным творчеством) . -М. : Просвещение, 1969. -272с.

205. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для пед. ин-тов. -М. : Просвещение,1979. -160с.

206. Щукина Г. И. Деятельность-основа педагогического процесса. -Советская педагогика, 1982, №8, с. 74-77.

207. Эйдетизм и школьный возраст/Под общ. ред. Э. Ю. Шурпе. -М. : Биомедгиз, 1935. -72с.

208. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. -М. : Педагогика, 1980. -240с.

209. Якобсон П. М. Психология художественного творчества. -М. : Знание, 1971. -48с.