Развитие творческого потенциала будущих учителей образовательной области "Искусство": В системе педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Шамрина, Елена Александровна

• Шамрина, Елена Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шамрина, Елена Александровна

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты развития творческого потенциала будущих учителей образовательной области «Искусство».

1.1. Творческий потенциал учителя искусства как философско-эстетический и психолого-педагогический феномен.

1.2. Современные подходы в педагогике к изучению творческого потенциала будущих учителей искусства.

1.3. Теоретическая модель творческого потенциала будущего учителя искусства.

Выводы по первой главе.

Глава II. Педагогические условия и технология развития творческого потенциала студентов — будущих учителей образовательной области «Искусство».

2.1. Критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала будущих учителей искусства.

2.2. Систематизация эстетико-художественного опыта студентов в процессе изучения классического искусства (на материале музыкального искусства).

2.3. Творческое переосмысление студентами содержания современного искусства.

2.4. Преобразование будущими учителями искусства эстетико-художественного опыта в процессе подготовки к педагогической практике.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие творческого потенциала будущих учителей образовательной области "Искусство": В системе педагогического образования»

Актуальность проблемы исследования обусловлена тем, что сегодня перед отечественной педагогикой встал ряд серьезных задач, одной из главных среди которых является развитие творческих качеств, творческого ^потенциала человека, способного реализовать себя в нестабильных условиях российской действительности. Обеспечить развитие продуктивных возможностей школьника в процессе обучения может только творческий учитель, реализовавший в профессиональной деятельности свой творческий потенциал человек и специалист. Необходимое, как никогда ранее, активное, творчески инициативное отношение будущего учителя к явлениям окружающей действительности формируется в разных условиях и под влиянием различных обстоятельств. Принципиально важную роль в этом играет процесс профессиональной подготовки, который, действуя всесторонне и разнопланово, способен существенно интенсифицировать развитие и обогащение творческого потенциала личности. Первостепенная роль в решении этой актуальной задачи принадлежит дисциплинам художественно-эстетического цикла.

Наблюдения за процессом обучения показывают, что в последние годы все заметнее проявляется противоречие между необходимостью активизировать процесс развития творческого потенциала у студентов различных факультетов вуза - и недостаточной теоретической и методологической разработкой этой проблемы в ее педагогическом ракурсе. Существующая в системе высшего образования острая потребность в подготовке инициативных специалистов с развитым творческим мышлением сопровождается растущей неудовлетворенностью образовательным процессом, не уделяющим должного внимания самостоятельной активности студентов в развитии профессионально-значимых качеств и способностей.

Проблема развития творческого потенциала интересовала мыслителей с древних времен. Актуализация творческих возможностей личности была в различные исторические периоды объектом рассмотрения философии, эстетики, педагогики, физиологии, социологии.

С позиции античной философии природу и закономерности творчества рассматривали Аристотель и Платон. Аристотель первым раскрыл связь категорий потенциального и актуального с понятиями движения, становления и развития. Позднее свой вклад в развитие данной проблематики внесли Ф. Бэкон, Г. Гегель, Т. Гоббс, Р. Декарт, И. Кант, Д. Локк. Также существенный вклад в концепцию формирования творческих потенций личности как средства ее духовно-нравственного развития был сделан русскими философами -В.Ф. Бердяевым, И.А. Ильиным, А.Ф. Лосевым, П.А. Флоренским.

Эстетические аспекты проблемы творческой деятельности представлены в работах М.М. Бахтина, М.С. Кагана, Н.И. Киященко, Е.В. Назайкинского, Л.П. Печко, С.Х. Раппопорта. В плане психологии творчества следует выделить труды Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, Я.А. Пономарева, В.Г. Ражникова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина и др.

Проблемам креативности и самоактуализации посвящены исследования зарубежных психологов - Д. Гилфорда, Ф. Баррона, А. Маслоу, К. Роджерса, Н. Роджерс, Е. Торранса и др. Ими разработаны критерии и показатели развития творческих возможностей личности, выявлены уровни их развития.

В педагогической науке общепризнанна необходимость использования произведений искусства как средства развития творческого потенциала учащихся. Изучены некоторые вопросы влияния на творческие возможности школьников их эстетического и художественного опыта, воздействие художественного образа произведения музыкального, изобразительного и литературного искусства (Д.Б. Кабалевский, Е.Д. Критская, А.Н. Малюков,

A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, А.Ж. Овчинникова, Л.П. Печко,

Е.М. Торшилова, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов и др.).

Развитие творческого потенциала учащихся тесно связано с ростом и развитием творческих возможностей самого учителя. Со стороны теории и методики преподавания художественных дисциплин проблема творческого потенциала учителя искусства получила освещение в исследованиях

Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Е.И. Максимова, О.П. Радыновой, Ö.B. Ощепковой, JI.B. Школяр и др.

Базовыми для разработки данной проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности будущего специалиста, соответствующих технологиях обучения и воспитания С.И. Архангельского, В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера, В.А. Кан-Калика, Г.М. Коджаспировой, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова и др.

Весьма конструктивными для нас являются акмеологические исследования, направленные на выявление условий и факторов раскрытия и реализации творческого потенциала личности в процессе профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития. В своих трудах уче-ные-акмеологи К.А. Абульханова, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазы-кин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.A. Реан, И.Н. Семенов и др. рассматривают потенциал не только как природно-обусловленные, а, прежде всего, как восполняемые ресурсы, направляемые самой личностью в соответствии с поставленными целями, в том числе и ориентированными на прогрессивное личностное развитие.

Вопросы развития творческого потенциала субъекта в процессе образования, в том числе и в ходе профессиональной подготовки в вузе, рассматривались П.Ф. Кравчук, М.В. Корепановой, Г.М. Гладышевым, М.Г. Мерзляковой, О.Г. Степановой, М.В. Колосовой, Т.А. Саламатовой, J1.B. Мещеряковой, В.В. Коробковой, О.В. Голубовым и другими исследователями. Они анализировали роль и возможности различных компонентов системы образования в процессе развития творческого потенциала личности. Однако возможности вузовской учебной деятельности и эстетико-художественного опыта личности в процессе развития и реализации творческого потенциала будущих учителей образовательной области «Искусство» специально никем не рассматривался.

Таким образом, педагогическая ситуация наглядно высветила противоречия между: привычным, обиходным использованием понятия «творческий потенциал личности» и недостаточной разработанностью понятия «творческий потенциал будущего учителя образовательной области «Искусство»» в педагогической теории; ориентацией высшего образования на необходимость творческого развития студентов вуза и неразработанностью в теории и практике педагогики условий, обеспечивающих этот процесс в вузовской учебной деятельности; стремлением студента к самореализации в различных формах учебной творческой деятельности и отсутствием научно-методических разработок в этом направлении.

Исходя из актуальности и указанных противоречий, сформулирована тема исследования, проблема которого определена следующим образом: каковы содержание, педагогические условия и технология развития творческого потенциала студентов - будущих учителей искусства.

Объект исследования - профессиональная подготовка учителя художественных дисциплин в высшей школе.

Предмет исследования — педагогические условия и технология развития творческого потенциала будущих учителей искусства в процессе вузовского обучения.

Цель исследования: определить педагогические условия, способствующие развитию творческого потенциала будущих учителей искусства, и экспериментально апробировать технологию их реализации в системе педагогического образования.

Задачи исследования:

- выявить совокупность теоретико-методологических положений, определяющих сущность и структуру творческого потенциала учителя искусства;

- разработать теоретическую модель творческого потенциала будущих учителей искусства; - определить критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала студентов - будущих учителей искусства;

- выявить и обосновать педагогические условия развития творческого потенциала будущих учителей музыки и экспериментально апробировать технологию их реализации.

Гипотеза исследования: Развитие творческого потенциала студентов -будущих учителей искусства будет эффективным, если:

- теоретическая модель творческого потенциала включает личностный, гностический, операционально-деятельностный компоненты и эстетико-художественный опыт студентов;

- реализованы следующие педагогические условия:

- систематизация эстетико-художественного опыта будущих учителей художественных дисциплин в процессе изучения классического искусства;

- творческое переосмысление студентами содержания современного искусства;

- преобразование студентами - будущими учителями искусства эстетико-художественного опыта в процессе подготовки к педагогической практике;

- развитие творческого потенциала студентов осуществляется комплексно в условиях различных вузовских дисциплин и направлено в итоге на развитие творческого потенциала школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философская диалектическая концепция детерминизма, раскрывающая содержание и смысл категорий: «возможность» и «действительность», «свобода» и «необходимость» (П.В. Алексеев, Аристотель, Г. Гегель, Б.М. Кедров, М.К. Мамардашвили, В.П. Огородников, A.B. Панин, А.П. Шептулин и др.); философские, педагогические, психологические концепции, обосновывающие сущность категорий «творческий потенциал личности», «эстетико-художественный опыт» (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, В.Ф. Бердяев, JI.C. Выготский, М.С. Каган, Л.П. Печко, Б.М. Теплов и др.); концепции творческого развития личности с опорой на современные подходы в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Г. Ражников, A.A. Реан, И.Н. Семенов и др.); общетеоретические положения о соотношении категорий рационального и чувственного в эстетическом познании (Д.Б. Кабалевский, Е.Д. Критская, A.A. Мелик-Пашаев, Е.В. Назайкинский, Б.М. Йеменский, А.Ж. Овчинникова, Е.М. Торшилова, JI.B. Школяр, Б.П. Юсов и др.); ч ч . психологические теории об активности субъекта при его взаимодействии с действительностью и ведущей роли эмоционально-познавательной деятельности в художественно-творческом процессе (К.А. Абульханова, Д.Б. Богоявленская, А.Н. Леонтьев, А.Н. Малюков, A.M. Матюшкин, С.Х. Раппопорт, C.JI. Рубинштейн, Г.М. Цыпин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих друг друга методов исследования:

- теоретические: изучение и анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования; педагогическое моделирование;

- эмпирические: наблюдение; изучение опыта работы преподавателей и студентов в условиях педагогической практики; беседа; анкетирование; тестирование; проведение диагностирующих контрольных заданий; изучение продуктов творческой деятельности студентов; проведение констатирующего и формирующего экспериментов;

- методы математической статистики при обработке результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнено понятие «творческий потенциал будущего учителя искусства» с позиций интегративного подхода как интегративная целостность, включающая направленность студентов на самореализацию творческого потенциала в учебно-профессиональной деятельности, единство эмоционального, рационального и интуитивного начала в постижении художественного образа, а также, позиций, отношений и знаний, умений, позволяющих учителю свободно менять приемы действий в соответствии с новыми условиями профессиональной деятельности;

- разработана теоретическая модель творческого потенциала будущих учителей искусства, включающая личностный, гностический, операциональ-но-деятельностный компоненты и эстетико-художественный опыт студентов;

- дана критериальная характеристика уровней развития творческого потенциала будущих учителей искусства, адекватных требованиям профессиональной деятельности (профессиональная направленность, эмоциональность, прогностичность, информированность, осмысленность, оригинальность, коммуникативность, организованность);

- выявлены и научно обоснованы педагогические условия развития творя ческого потенциала будущих учителей искусства: систематизация эстетико-художественного опыта студентов в процессе изучения классического искусства (на материале музыкального искусства); творческое переосмысление ими содержания современного искусства; а также, преобразование эстетико-художественного опыта в процессе подготовки к педагогической практике;

- экспериментально проверена технология реализации педагогических условий, представляющая собой единство целевого, содержательного, процессуального и аналитико-результативного этапов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- конкретизированы категориальные понятия «творческий потенциал личности», «творческий потенциал будущего учителя искусства» с позиций современных подходов в педагогике;

- разработан критериально-диагностический аппарат определения уровня творческого потенциала будущих учителей искусства и оценки эффективности его развития в системе профессиональной подготовки;

- выявлены этапы и разработана технология реализации педагогических условий развития творческого потенциала студентов - будущих учителей музыки.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования содержащегося в нем теоретического, методического материала и выводов для повышения качества профессионально-личностной подготовки будущих учителей художественных дисциплин в системе среднего и высшего образования, в частности, для более полного и эффективного использования потенциала вузовской учебной деятельности. Полученные результаты и разработанные на их основе практические рекомендации для преподавателей по развитию творческого потенциала студентов будущих учителей музыки могут быть использованы как при обучении истории и теории музыки, так и в содержании вузовских спецкурсов.

Объективность и достоверность результатов исследования обеспечиваются совокупностью взаимосвязанных методов научно-педагогического исследования, их адекватностью целям, задачам, объекту и предмету; всесторонним анализом современных достижений психолого-педагогической науки по проблеме профессиональной подготовки; методологической обоснованностью теоретических положений и аргументированностью выводов; репрезентативностью выборки и длительным характером опытно-экспериментальной работы, позволяющими провести тщательный количественный и качественный анализ результатов с привлечением методов математической статистики.

Поставленные задачи определили логику и обозначили этапы проведения исследования.

Первый этап (1997-2001 гг.) - поисково-теоретический: посвящен анализу философской, эстетической, психолого-педагогической, дидактической, методической литературы, разработке аппарата исследования, изучению состояния проблемы в теории и практике вузовской подготовки, составлению плана экспериментальной работы.

Второй этап (2001-2004 гг.) — опытно-экспериментальный: уточнена общая гипотеза исследования, разработаны теоретические положения исследования, проведены констатирующий и формирующий эксперименты.

Третий этап (2004-2005 гг.) — обобщающе-аналитический• проведен качественный и количественный анализ полученных результатов, сформулированы основные выводы, апробированы результаты исследования через выступления на конференциях и публикации, осуществлено оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в авторских публикациях: научных статьях и тезисах, опубликованных в гг. Москве, Липецке, Ельце, Тамбове. Основные результаты исследования апробировались на межрегиональной научно-практической конференции «Становление музыкально-эстетической культуры специалиста в условиях педагогического образования» (Липецк - 2003 г); на межвузовской научно-практической конференции «Вопросы музыкознания и музыкальной педагогики» (Тамбов - 2004 г); на международной конференции «Проблемы начального образования и подготовки специалиста» (Елец-2005 г); на всероссийской конференции «Художественная культура и образование. Юсовские чтения» (ИХО РАО Москва - 2005 г).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Липецкий государственный педагогический университет, Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, Воронежский государственный педагогический университет. Исследование проходило с 1997 по 2005 год включительно. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 320 человек.

Результаты исследования обсуждались на кафедре теории, методики музыкального воспитания и исполнительства ЕГУ им. И.А. Бунина, на кафедре музыкального образования ЛГПУ. Внедрение результатов исследования осуществлялось путем их непосредственного использования в процессе обучения студентов музыкально-педагогического факультета и факультета искусств в рамках дисциплин «История зарубежной музыки», «История современной музыки», «Сольфеджио и теория музыки», а также курсов по выбору, типа «Технология организации беседы о музыке».

Основные положения, выносимые на защиту:

Рассмотрение творческого потенциала с позиций современных подходов в педагогике позволяет определять личность как целостность в единстве потенциального и актуального, когнитивного и аффективного, интеллектуального и эмоционального, мотивационно-целевого и интуитивного, личностного и профессионального аспектов.

- Творческий потенциал будущего учителя образовательной области «Искусство» — это интегративная целостность, включающая, во-первых, направленность студентов на самореализацию творческого потенциала в учебно-профессиональной деятельности; во вторых, единство эмоционального, рационального и интуитивного начала в постижении художественного образа произведения искусства; а также позиций, отношений и знаний, умений, позволяющих учителю оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями профессиональной деятельности.

- Теоретическая модель творческого потенциала будущего учителя искусства включает личностный, гностический, операционально-деятельностный компоненты и эстетико-художественный опыт.

Операционально-деятельностный компонент представлен интегратив-ной целостностью потенциалов на уровне общего (прогностический, проектировочный, коммуникативный, организационный, рефлексивный, психомоторный) и на уровне особенного (эмоционально-образный, слуховой, двигательный, координационный, сценический, компенсационный).

- Система критериев - профессиональная направленность, эмоциональность, прогностичность, информированность, осмысленность, оригинальность и ассоциативность, коммуникативность, организованность - характеризует уровни (профессионально неадекватный, низкий, средний, высокий) творческого потенциала студентов.

- Система педагогических условий включает: систематизацию эстетико-художественного опыта студентов — будущих учителей в процессе изучения классического искусства (на материале музыкального искусства); творческое переосмысление ими содержания современного искусства; а также, преобразование эсте-тико-художественного опыта в процессе подготовки к педагогической практике.

- Технология реализации педагогических условий развития творческого потенциала студентов - будущих учителей искусства, построенная на вышеизложенных основаниях, представляет собой единство целевого, содержательного, процессуального и аналитико-результативнЪго этапов.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (203 источника), приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Шамрина, Елена Александровна

Основные результаты констатирующего эксперимента по информированности студентов

Количество элементов знаний, используемых студентами при ответах Группы

ЭГ КГ

И % й %

1. Знание определений базовых музыкально-теоретических понятий 27 67,5 0,67 25 62,5 0,62

2. Знания о композиторах - представителях различных национальных школ 31 77,5 0, 77 34 85 0, 85

3. Понимание особенностей эволюции художественных стилей и направлений 12 30 0,3 9 22,5 0,22

Расчеты для ЭГ и КГ:

Ьг= —— х (27x1) +(31x2) +(12x3)= 1,04 3x40 ' 4 у

1кг = —— х (25x1) +(34x2) +(9x3) = 1 3x40

Количественный анализ данных, полученных в результате опроса студентов, позволил определить коэффициент информированности, который равен 1,04 (ЭГ) и 1(КГ).

Качественный анализ результатов ответов показал, что некоторые студенты ЭГ и КГ практически не могут выявить существенные и несущественные признаки понятия и поэтому не могут дать полной и точной формулировки научного термина. К примеру, среди ответов на первые вопросы мы встречали следующие: «лад - это взаимоотношение звуков», «аккорд - это три звука, расположенных по терциям». На вопрос о национальной принадлежности композиторов (Австрия - Польша - Норвегия - Франция - Венгрия) точно ответили 77, 5 % в ЭГ и 85 % в КГ. Несколько студентов затруднялись в определении национальной принадлежности Й. Гайдна, К. Дебюсси и Б. Бартока. Причиной этого, на наш взгляд, является то, что на занятиях по музыкальной литературе в ДМШ и училище учащиеся получают преимущественно опыт интервально-структурного восприятия музыки, музыка великих композиторов не имеет для них личностного смысла, у них отсутствует слуховой опыт целостного восприятия классических произведений, знания по истории музыки рассматриваются вне контекста мировой художественной культуры и вне контекста культуры данной страны. Особенно слабо студенты информированы в области музыки XX века, что выявили результаты ответов на последний вопрос. Правильно перечислили стили в хронологическом порядке (Романтизм - Импрессионизм - Экспрессионизм - Неоклассицизм -Авангардизм - Полистилистика) только 30 % в ЭГ и 22, 5 % в КГ.

Критерий «осмысленность» мы связываем с глубинои эстетико-художественного опыта студентов, системностью и аналитичностью их художественного мышления. При его характеристике использовались следующие показатели: умение студентов выявить основания для классификации базовых музыкально-теоретических понятий, осознание студентами сущностных особенностей художественных стилей и направлений, понимание диалектических законов эволюции различных стилей и направлений в искусстве.

Студентам было предложено выполнить серию заданий (приложение № 6).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Актуальность исследования творческого потенциала будущего учителя искусства как философско-эстетического и психолого-педагогического феномена предопределена общественной необходимостью развития духовной сферы и творческих качеств российских школьников.

Понятие «творческий потенциал будущего учителя искусства» является сложным и неоднозначным. Его рассмотрение с позиций современных подходов в педагогике позволяет определять личность как целостность в единстве потенциального и актуального, когнитивного и аффективного, интеллектуального и эмоционального, мотивационно-целевого и интуитивного, личностного и профессионального аспектов.

2. Методологический каркас работы базируется на: современных подходах в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования; философских положения о соотношении категорий «возможность» и «действительность», рационального и чувственного в эстетическом познании; психологических теориях об активности субъекта при его взаимодействии с действительностью и ведущей роли эмоционально-познавательной деятельности в художественно-творческом процессе; общетеоретических подходах к образовательному процессу как педагогической системе.

Пониманию феномена творческого потенциала будущего учителя искусства содействует его рассмотрение в рамках акмеологического подхода как системы постоянно пополняемых и возобновляемых ресурсов, которые направляются самой личностью в соответствии с поставленными целями, в том числе и ориентированными на прогрессивное профессионально-личностное развитие.

3. Сущность творческого потенциала будущего учителя художественных дисциплин заключается в интегративной целостности, включающей, во-первых, направленность студентов на самореализацию творческого потенциала в учебно-профессиональной деятельности; во вторых, единство эмоционального, рационального и интуитивного начала в постижении художе Чггвенного образа произведения искусства; а также позиций, отношений!и . .

166 знаний, умений, позволяющих учителю оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями профессиональной деятельности.

4. Теоретическая модель творческого потенциала будущего учителя искусства включает личностный, гностический и операционально-деятельностный компоненты и эстетико-художественный опыт.

Специфику эстетико-художественного опыта учителя художественных дисциплин составляет интеграция таких разноуровневых составляющих опыта, как эмоционально-чувственный, информационный (знания), коммуникативный, эстетический, художественный, слуховой и зрительный, исполнительский, репетиционный, сценический опыт.

В сложном синтезе слагаемых творческого потенциала учителя искусства личностный компонент представляет собой единство природно-личностного (биологического) и социально-личностного (мотивационно-ценностного) потенциалов. При этом профессиональная направленность образует каркас, скрепляющий и объединяющий все профессионально значимые свойства личности.

Гностический компонент представляет познавательный потенциал - возможности приобретать, перерабатывать и использовать информацию. Однако интеллект в нашем понимании не сводится к системе знаний или к хорошо развитому теоретическому мышлению. В мышлении учителя искусства обнаруживается внутреннее единство интеллектуального, эмоционального и интуитивного, а для развития творческого потенциала требуется развитие таких свойств мышления как аналитичность, гибкость, альтернативность, оригинальность, ассоциативность, позитивная направленность.

Операционально-деятельносшый компонент рассматривается нами на уровне общего и особенного в соответствии с интеграцией в деятельности учителя искусства двух составляющих - общепедагогической и художественно-педагогической.

На уровне общего рассмотрены прогностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный, рефлексивный и психомоторный потенциалы, которые, обеспечивая целостность деятельности учителя, отражают ее полифункциональный характер.

Уровень особенного в структуре операционально-деятельностного компонента нашей модели отражает многосоставность деятельности учителя искусства (на примере музыкального искусства). В нем рассматривалась следующая совокупность потенциалов: эмоционально-образный, слуховой, двигательный, координационный, сценический, компенсаторный потенциал. Данные структурные компоненты теоретической модели отражают наше понимание сущности творческого потенциала будущего учителя искусства. Изменение, видоизменение, преобразование в деятельности учителя может касаться любого компонента структуры деятельности и, соответственно, структуры художественно-педагогического потенциала: на уровне оперирования знаниями, восприятия произведения искусства, общения и т.д.

5. Разработанная на основе теоретической модели аналитическая модель творческого потенциала будущего учителя искусства позволяет диагностировать и прогнозировать его развитие на основе критериев: профессиональной направленности, эмоциональности, прогностичности, информированности, осмысленности, оригинальности и ассоциативности, коммуникативности, организованности. Каждый критерий позволил оценить степень сформированности определенного компонента прогностической модели.

Для оценки личностного компонента нами использованы такие критерии как профессиональная направленность и эмоциональность. Профессиональная направленность находит отражение в потребности студентов в реализации творческого потенциала в педагогической деятельности, мотивации учебной и профессиональной деятельности, уровне самооценки личности. Эмоциональность выступает в качестве критерия восприятия музыки филармонической традиции и выражает интенсивность эмоций и чувств студентов при восприятии музыкального произведения, осознание ими эмоций, заложенных в музыке различных стилей и направлений, осмысление ими эмоционально-образного наполнения различных элементов музыкального языка.

Гностический компонент описан нами на основе четырех критериев: • -прогностичности, информированности,: осмысленности, оригинальности.

Прогностичность как критерий характеризует развитую антиципацию студентов как способность к прогнозированию перспектив их собственного роста, художественного образа литературного, изобразительного, музыкального произведения. Информирорванность отражает полноту эстетико-художественного опыта студентов, характеризует степень осведомленности студентов в области музыкального искусства: объем музыкально-теоретических, музыкально-исторических, культурологических знаний студентов и слухового опыта. Осмысленность отражает глубину эстетико-художественного опыта студентов. С ним мы связываем системность и аналитичность художественного мышления студентов, способность к выявлению существенных признаков базовых музыкально-теоретических понятий и понимание диалектических законов эволюции различных стилей и направлений в искусстве. Оригинальность как ведущий критерий в оценке творческого потенциала личности отражает неповторимость, самобытность и яркость художественных образов музыкального произведения, преломляющихся через субъективное видение мира. Этот критерий выражает готовность студентов отказаться от привычных стереотипов в оценке музыкального произведения, обнаруживая новое видение, новое художественное решение. Он характеризуется самобытностью и оригинальностью в трактовке художественного образа произведения, способностью оценивать музыку как живое образное искусство, тесно связанное с жизнью и практикой, наличием близких и далеких ассоциаций.

Операционально-деятельностный компонент представлен в нашем исследовании двумя критериями: коммуникативностью и организованностью. Коммуникативность выражает стремление студентов к общению и диалогу, их особую чувствительность к слову и его оттенкам, умение использовать в эстетическом суждении яркие выразительные языковые средства (эпитеты, метафоры, образные сравнения, поэтическую речь). Организованность как критерий в нашем исследовании характеризует познавательную активность студентов в учебно-профессиональной деятельности, их стремление к сотрудничеству и сотворчеству, а также умение проектировать профессионально значимые виды деятельности.

На основе результатов констатирующего эксперимента выделено четыре уровня сформированности творческого потенциала у студентов - будущих учителей художественных дисциплин.

Первый уровень (профессионально неадекватный) характеризуется отсутствием у студентов силы, глубины и устойчивости восприятия музыкального искусства филармонической традиции, личностного смысла произведения, и поэтому, слабо развитыми рационально-логическим и эмоционально-образным компонентом в эстетическом суждении, стандартными оценками произведения, несформированностью профессиональной направленности.

Второй уровень (низкий) отличается преобладанием у студентов негативного довузовского опыта интервально-структурного восприятия музыки, в котором рационально-логический компонент преобладает над эмоционально-образным. Эстетические суждения студентов стереотипны, не самостоятельны, у них слабо развито ассоциативное мышление, они не могут осмыслить степень своей эмоциональной реакции на художественное произведения, у них отсутствует внутренняя мотивация учебно-профессиональной деятельности.

Третий уровень (средний) представлен студентами, которым в большинстве своем удалось избежать опыта интервально-структурного восприятия музыки. Несмотря на то, что их эстетико-художественный опыт, как правило, недостаточно систематизирован, они переживают сильные эмоции при восприятии искусства, глубоко чувствуют художественное произведение, которое имеет для них личностный смысл, высказывают оригинальные суждения о нем. Профессиональная направленность у таких студентов в определенной степени сформирована и присутствуют внутренние мотивы учебно-профессиональной деятельности.

Четвертый уровень (высокий) характеризуется гармоничным развитием у студентов эмоционально-образной и рационально-логической сферы, наличием глубоких системных знаний о-специфике искусства различных стилей; способностью переживать глубокие чувства при восприятии произведения искусства, выражать их в ярком эстетическом суждении; наличием оригинальных трактовок произведения и сложного сплава музыкальных и внемузыкальных ассоциаций; умением проектировать профессионально значимые виды деятельности и предвидеть реакцию школьников на свои действия. Их сформированная профессиональная направленность выражается во внутренней мотивации учебно-профессиональной деятельности, стремлении реализовать свой творческий потенциал в профессиональной сфере и уверенности в будущем профессиональном росте.

Результаты экспериментальной работы позволили обосновать и реализовать следующие педагогические условия: систематизацию эстетико-художественного опыта студентов - будущих учителей художественных дисциплин в процессе изучения классического искусства (на материале музыкального искусства); творческое переосмысление ими содержания современного искусства; а также, преобразование эстетико-художественного опыта в процессе подготовки к педагогической практике. Необходимость и достаточность педагогических условий определяются тем, что в данной совокупности возможно достичь более высокого уровня развития творческого потенциала у будущих учителей художественных дисциплин и тем самым повысить качество профессиональной подготовки студентов.

6. Технологическая модель реализации педагогических условий включала следующие составляющие: целевой, содержательный, процессуальный и аналитико-результативный блоки, этапы и направления реализации педагогических условий. Организация, логика и динамика исследования включала в себя три этапа, обусловленных постепенным расширением и усложнением сферы творческой деятельности и самостоятельности студентов в экспериментальной группе. Каждый из этапов являлся более качественным уровнем систематизации и преобразования студентами эстетико-художественного опыта.

На первом этапе развития творческого потенциала происходило накопление и систематизация эстетико-художественного опыта студентов в прот цессе изучения классического музыкального искусства на основе синтеза эмоционального и рационального; систематизировались знания основных этапов эволюции художественных стилей; преодолевался опыт интервально-структурного восприятия музыки; развивалось активное эмоциональное отношение студента к художественному произведению; стимулировались поиски личностного смысла произведения; расширялись представления студентов о стилевых и эмоционально-образных значениях средств художественной выразительности. Задания этого этапа были направлены на формирование умений студентов выявлять зависимость характера произведения искусства от его стилевых, национальных, жанровых признаков; на осмысление средств художественной выразительности различных стилей.

Второй этап развития творческого потенциала был направлен на творческое переосмысление студентами эстетико-художественного опыта в процессе освоения содержания современного музыкального искусства. Задания этого этапа реализовывали способность студента понимать диалектическую природу смены художественных стилей и направлений в искусстве XX века; постигать взаимосвязь системы музыкально-выразительных средств со смыслом и сущностью стиля; осознавать значение эстетической категории выразительного в современном искусстве на основе переосмысления значения категорий прекрасного и безобразного; расшифровывать содержание и смысловую нагрузку современных музыкальных произведений.

Третий этап развития творческого потенциала предполагал преобразование студентами эстетико-художественного опыта в процессе подготовки к педагогической практике. Задания, предлагаемые на этом этапе в рамках курса по выбору, были направлены на формирование у студентов умения проектировать различные формы рассказа о музыке (лекцию-концерт, рассказ, беседу); транслировать свое эмоционально-личностное отношение к музыкаль ному произведению; прогнозировать реакцию школьников на беседу о музыке; оценивать беседу по критериям эмоциональности, информационности, доступности, оригинальности, ассоциативности, интегрированности.

Сравнительные данные уровней развития творческого потенциала будущих учителей искусства на контрольном этапе представлены в диаграмме.

Диаграмма

Сравнительные данные уровней развития творческого потенциала на контрольном этапе эг ■ кг

Чур. 2ур. Зур. 4ур.

Результаты контрольного среза показали изменения в наиболее значительных элементах структуры творческого потенциала личности, которые выражались в эмоционально-оценочных суждениях, оригинальных проектах бесед о музыке, проявлялись во внутренней мотивации профессиональной деятельности, концептах студентов. Эксперимент показал, что каждое педагогическое условие, выступая важным, необходимым в процессе развития творческого потенциала будущих учителей искусства, в отдельности не осуществляет его полностью.

Проведенное исследование подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, поставленные задачи решены, цель достигнута.

7. Дальнейшее изучение этой сложной и многогранной проблемы возможно в следующих направлениях:

- использовании теоретической модели в процессе развития творческого потенциала старшеклассников и учащихся педагогических училищ;

- готовности студентов художественного факультета вуза к развитию творческого потенциала школьников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шамрина, Елена Александровна, 2006 год

1. Абдуллина O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки. М: МПГУ, 1993. - 165 с.

2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности: Избранные психологические труды. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 224 с.

3. Акмеология: Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003.-256 с.

4. Алексеев П.В., Панин A.B. Философия. Учебник. Изд. 3-е, пер. и доп. -М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001. 608 с.

5. Ананьев Б.Г Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.

6. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. 400 с.

7. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопр. психол. 1978. №1. С. 37 50.

8. Апраксина O.A. Современные требования к школьному учителю-музыкашу // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 15. М., 1982. -142 с.

9. Арановская И.В. Эстетическое развитие будущего педагога-музыканта в современной системе высшего образования. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Волгоград, 2002. - 48 с.

10. Аристотель. Соч.: В 4 т. Т. I - М.: Мысль, 1975 - 550 с.

11. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки (Книга для учителя).-М., 1984.-213а

12. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки. Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -М., 1986. -36 с.

13. Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей//Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М. - Л.: Музыка, 1965. - С. 96 - 101.

14. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: ИП РАН, 1993 224 с.

15. Асмолов АГ. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.-336 с.

16. Асмус В.Г. Чтение как труд и творчество //Вопр. лит. 1961. № 2. С. 36 46.

17. Бальчитис Э.Н. Вопросы развития восприятия музыки у школьников /на материале современных музыкальных произведений/. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1967. 19 с.

18. Бассин Ф.В. К развитию проблемы значения и смысла // Вопр. пси-хол. 1973. №6. С. 13-24.

19. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худ. лит., 1975. 504 с.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 423 с.

21. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность. Состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике /Отв. ред. B.C. Безрукова. Свердловск: СИПИ, 1990. - С. 5 - 26.

22. Беляева — Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки. -М.: Русский книжник, 1923. 115 с.

23. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х т. Т.2. - М.: Искусство, ИЧП «Лига», 1994. - 570 с.

24. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. 349 с.

25. Берулава М.Н. Интеграционные процессы в образовании // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе / Под. ред. М.Н. Беру-лавы. бийск. 1994. - С. 5 - 10.

26. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

27. Богатов В.В. Формирование духовно-нравственных ценностей будущих учителей музыки. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1998. 262 с.

28. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 320 с.

29. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. 135 с.

30. Борев Ю .Б. Эстетика. В 2-х т., 5-е изд., доп.-Т. 1 Смоленск: Русич, 1997.-576 с.

31. Бочкарев ЯЛ Психология музыкальной деятельност-М: ИП РАН, 1997.-135 с.

32. Брамбо Роберт С. Философы Древней Греции / Пер. с англ. JI.A. Игоревского. М.: ЗАО Изд-во Центрполиграф, 2002. - 347 с.

33. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981 № 2. С.46 56.

34. Бреслав Г.М. Система эмоциональной регуляции деятельности в процессе целеобразования // Психологические механизмы целеобразова-ния / Отв. Ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1977. С.95 109.

35. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 412 с.

36. Брушлинский A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопр. психол. 1982. № 2. С.28 40.

37. Ванслов В.В. О традиции и новаторстве в искусстве // Проблемы наследия в истории искусства. М.: Искусство, 1984. - С. 45 - 72.

38. Васадзе А.Г. Проблемы художественного творчества-Тбилиси, 1978.-218 с.

39. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-200 с.

40. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопр. психол. 1993. № 5. С. 5-19.

41. Вейт М.А., Огаянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. Липецк, 1990. - 205 с.

42. Вертгеймер М. Продуктивное мышление /Пер. с англ.-М: Прогресс, 1987.-335 с.

43. Вилюнас В.К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2004. 496 с.

44. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 285 с.

45. Восприятие музыки: Сб. статей /Сост. ВБ. Максимов. -М: Музыка. 1980. -185 с.

46. Выготский Л.С. Психология искусства. 2-е изд.М.: Искусство, 1968 576 с.

47. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Пси-хол. очерк: Кн. для учителя / JI.C Выготский -М.: Просвещение, 1991. 93 с.

48. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-479 с.

49. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. - 240 с.

50. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды. М.: Ин-т практической психол.; Воронеж: МОДЭК, 1998. 480 с.

51. Гегель Г.В. Эстетика. Т. 1. - М.: Искусство, 1968. - 312 с.

52. Гете И.В. Об искусстве. М.: Искусство, 1975. - 623 с.

53. Гладышев Г.М. Педагогические условия развития творческого потенциала будущего художника-педагога: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 2000. -145 с.

54. Голубов О.В. Развитие творческого потенциала студентов вузов физической культуры в процессе освоения общепрофессиональных дисцип лин: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 2000. 145 с.

55. Готсдинер A.JI. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки. Автореф. дисс. .докт. псих. наук. -М., 1989. -32 с.

56. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математичекой статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1997.- 134 с.

57. Гуревич П.С. Культурология. М.: Знание, 1996. - 288 с.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. -М.: Педагогика, 1986.-239 с.

59. Денисов Э. Современная музыка и проблемы эволюции композиторской техники. М., 1986.-71 с.

60. Деркач A.A. Акмеологические основы развитая профессионала. М: Изд-во Московского психолопкюциального инсппуга; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.-752 с.

61. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. 272 с.

62. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве. М.: Смысл, 1997. 424 с.

63. Дьяченко М.И. Психология высшей школы: Учеб. пособие // М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Мн.: Тесей, 2003. - 352 с.

64. Ермолаева-Томилина Л.Б. Психология художественного творчества; Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект, 2003. - 304 с.

65. Житомирский Д.В., Леонтьева О.Т., Мяло К.Г. Западный музыкальный авангард после второй мировой войны. -М.: Музыка, 1989. 303 с.

66. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп. - М.: Академический проект; Екатерин бург: Деловая книга. 2003. - 336 с.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд.2-. е, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000. - 384 с.

68. Зинченко В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 303 с.

69. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 142 с.

70. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения // Вопр. психол. 1984. №6. С. 87-94.

71. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под. ред. М.А. Розова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 232 с.

72. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.: Логос, 1996. 280 с.

73. Иоффе И.И. Синтетическая история искусств. Введение в историю художественного мышления. Л.: ОГИЗ Ленизогиз, 1933. - 568 с.

74. Искусствознание и психология художественного творчества /Ред. А.Я. Зись, М.Г. Ярошевский. М.: Наука, 1988. - 352 с.

75. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца.-М.: Просвещение, 1984.-206 с.

76. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке?: книга для учителя / Д.Б. Кабалевский; авт. вступ. Ст. И.В. Пигарева. 4-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 2005. - 224 с.

77. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) М.: Политиздат, 1974. 328 с.

78. Каган М.С. Музыка в мире искусств. СПб.: «1Л», 1996. - 232 с.

79. Кайгородов Б.В. Самопонимание: миф или реальность М., Моск. психолого-социальный ин-т, 2000. - 184 с.

80. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. -М.: Архимед, 1992. —109 с.

81. Карпова Н.К. Система искусствоведческих знаний как средство совершенствования художественного восприятия музыкальных произведений старшеклассниками. Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1988.-332 с.

82. Карпова Э.Э. Формирование системности знаний студентов педагогических вузов в процессе музыкально-теоретической подготовки. Дисс. .канд. пед. наук. Одесса, 1982. - 147 с.

83. Кедров Б.М. Интегративные тенденции философии в системе современного научного знания (Диалектика как основа интеграции научного знания) / Ред. A.A. Корольков, И.А. Мевзель. Д.: Изд-во ЛГУ, 1984. - С. 21 - 32.

84. Киселева О.О. Профессионально-педагогический потенциал учителя. Петропавловск-Камчатский, 2002. - 300 с.

85. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

86. Книга по эстетике для музыкантов / Ред. И.А. Константинова, К. Ангелов (НРБ). М.: Музыка, 1983. - 272 с.

87. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. 252 с.

88. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979.-175 с.

89. Колосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1994. 272 с.

90. Корепанова М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач: Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1994. - 205 с.

91. Коробкова В.В. Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Пермь, 2000. -235 с.

92. Корчак Я. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990. 267 с.

93. Кравчук П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования: Диссдокт. фил ос. наук. Курск, 1992.-334 с.

94. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. М.: Институт психологии РАН, 1999. - 240 с.

95. Кузнецова О.М. Диагностирование дидактических возможностей интегративных курсов / Интеграционные основы проектирования педагогических технологий. Екатеринбург, 1993. - С. 141 - 143.

96. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. 357 с.

97. Леонтьев А А Знак и деятельность. // Вопр. филос. 1975. № 10. С. 118 -125.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

99. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии искусства (примечания) // Художественное творчество и психология /Под ред. А.Я. Зися, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1991 а. С. 183 184. (О психологической функции искусства (гипотеза). 1991 б. С. 184 - 187).

100. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 1999. 560 с.

101. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под. Ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997 а. С. 156-176.

102. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998 а.- 111 с.

103. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психол. журн. 2000. № 1. Т. 21. С. 15-25.

104. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е изд. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

105. Лисина М.И Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

106. Личностный потенциал работника: проблемы формирования и развития. М.: Наука, 1987. - 295 с.

107. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 480 с.

108. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики: Из ранних произведений. -М., 1927.-263 с.

109. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис; Прогресс. 1992. 271 с.

110. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988.-128 с.

111. Мазель Л. А. Эстетика и анализ // Статьи по теории и анализу музыки.-М., 1982.-328 с.

112. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1999. - 256 с.

113. Мамардашвили МК. Как я понимаю философию. М: Прогресс, 1990.-368 с.

114. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М: Смысл, 1999. 424 с.

115. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с.

116. Медведева И.А. Формирование профессионального художественного мышления будущего учителя музыки: Автореф. дисс—докг. пед. наук. -М., 2002.-39 с.

117. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 316 с.

118. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М.: Композитор, 1993.-256 с.

119. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: Наука, 1981.-96 с.

120. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно ориентированной системы образования в средней школе: Дисс. .канд. пед. наук. СПб., 1995. - 210 с.

121. Мерлин Б.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.

122. Методика проектирования содержания интегративных курсов: Метод. разраб. / Сост. О.М. Кузнецова. Свердловск. 1989. - 71 с.

123. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. Э.Б. Абдуллина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 272 с.

124. Мещерякова М.В. Развитие творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций: Дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 1998.-261 с.

125. Музыкальное образование: Историко-теоретическая подготовка учителя музыки: Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030700 Музыкальное образование. - М.: Флинта: Наука, 1999. - 256 с.

126. Музыкальный энциклопедический словарь / Гл. ред. Г.В. Келдыш. -М.: Сов. энциклопедия, 1990. 672 с.

127. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.с. Сухобской. М., 1990. - 102 с.

128. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1995.-356 с.

129. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.:Музыка, 1988. - 254 с.

130. Назайкинский Е.В. Стиль и жанр в музыке. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 248 с.

131. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 5-е изд. М.: Музыка. 1988. - 240 с.

132. Неменский Б.М. Культура искусство - образование: Цикл бесед. -М.: Наука, 1993.-79 с.

133. Новые музыкальные технологии // Музыкальное образование в школе: Учеб пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; Под ред. Л.В. Школяр. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - С. 105-216.

134. Овчинникова А.Ж. Чувственное и рациональное в эстетическом отношении младшего школьника к действительности. М.: Прометей, 1994.-135 с.

135. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев: Музычна Украина. 1975. - 199 с.

136. Ощепкова O.B. Педагогические аспекты формирования и развития художественно-творческих способностей /на материале преподавания музыки/: Автореф. диссдокт. пед. наук М., 2000. - 43 с.

137. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопр. пси-хол. 1975. №3. С. 26-38.

138. Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека / Эстетическая среда и культура личности. М., 1991. - С. 21 - 26.

139. Пиличяускас A.A. Познание музыки как воспитательная проблема. -М.: Мирос, 1992.-40 с.

140. Пономарев Я.А. Психология творения. М.: Моск. психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. 480 с.

141. Психология музыкальной деятельности / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; Под ред. Г.М. Цыпина. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 368 с.

142. Ражников В.Г. Художнический потенциал музыканта //Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994. - С. 82 - 105.

143. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоция. М.: Музыка, 1968. - 160 с.

144. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. - 224 с.

145. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопр. психол. 1990. № 1-С. 164-168.

146. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.-392 с.

147. Рубинштейн СЛ. Выше и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

148. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений и университетов. 2-е изд. М., 1946. 704 с.

149. Рубинштейн СЛ. Человек и мир. М.: Наука, 1997. 191 с.

150. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография.-М: Пед. весгаик, 1997.-224 с.

151. Рындак В.Г. Развитие творческого потенциала учителя. Из опыта работы школы № 12 г. Оренбурга. Оренбург, 1995. - 123 с.

152. Саламатова Т.А. Актуализация творческого потенциала личности в процессе изучения педагогических дисциплин: Дисс. .канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1999. 145 с.

153. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пос. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

154. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. Учеб. пособие. М.: Моск. психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 64 с.

155. Сергеенок С.Н. Дидактические основы построения содержания инте-гративных курсов. Автореф. дисс. .канд. пед. наук.-М, 1994.- 17 с.

156. Сильвестров ВВ. Культура. Общество. Общение. М: РОССПЭН, 1998.-478 с.

157. Скрипин А.Г. Подготовка студентов педагогических вузов к использованию различных видов искусств в воспитании учащихся. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ташкент, 1985. - 17 с.

158. Сластенин. М.: Издат. Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.

159. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. № 6. С. 14 22.

160. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 270 с.

161. Современные подходы к теории эстетического воспитания. (Материалы и тезисы буровских чтений). М.: ИХО РАО, 1999. - 207 с.

162. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 176 с.

163. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.: Прометей, 1993. 199 с.

164. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества. М.: Петрозаводск: Инсппут рефлексивной психологии сотворчества, 1996. -170 с.

165. Степанова О.Г. Теоретические аспекты и организационно-педагогические условия развития творческого потенциала личности студентов в высшем негосударственном образовательном учреждении: Дисс. канд. пед. наук. Томск, 1997. - 231 с.

166. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983 б. С. 220-231.

167. Суслова Т.Д. Формирование профессиональных основ художественно-эстетической культуры учителя: Учебное пособие. М: Прометей, 1997. -271 с.

168. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т I. -М.: Педагогика, 1985.-328 с.

169. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Изд. центр «Академия», 2002. 288 с.

170. Ткачева Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста. Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1983. -16 с.

171. Торшипова ЕМ Можно ли проверить алгеброй гармонию? -М. 1988.-208 с.

172. Тульчинский Г.Л. Проблема осмысления действительности. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1986. 177 с.

173. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука 1966. 451 с.

174. Уразова А.К. Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала подростка: Дисс. канд. пед. наук. Оренбург, 1998. - 243 с.

175. Филипьев Ю.А. Что и как познает искусство. М.: Наука. 1976. -112 с.

176. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, ЭА Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др.-2-е изд. М.: Сов. Энциклопедия, 1989. - 815 с.

177. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 376 с.

178. Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ. М.: ГИЗ, 1922 а. Т. 1 . -251 с. (М„ Пб.: ГИЗ, 1922 б. Т. 2.-250 с.)

179. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М.: Республика, 1993 а.-447 с.

180. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопр. психол. 1980. № 3. С. 20- 31.

181. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986 а. Т. 1.-408 с. (1986 б. Т. 2.-392 с.)

182. Хрящева Н.Ю., Макшанов С.И. Тренинг креативности // Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб.: «Речь», Институт тренинга. 2000. - С. 173-248

183. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика. СПб.: Алетейя, 2001. - 320 с.

184. Шаршов И. А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Белгород, 2000. - 24 с.

185. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 288 с.

186. Шор Ю.М. Восприятие произведения искусства и проблема эстетического переживания // методологические проблемы современного искусствознания. Вып. 2. Л.: ЛГИТМиК, 1978. С. 20 25.

187. Шпет Г.Г. Проблемы современной эстетики // Шлет Г.Г. Психология социального бьггия / Под ред. Т.Д. Марцинковской М.: Изд-во «Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - С. 373 - 412.

188. Эльконин ДБ. Избранные психологические труды. М: Педагогика, 1989.-560 с.

189. Юдин ЭГ. Системный подход и принцип деятельности. М: Наука, 1978.-391 с. • ■! 195. ЮнгК.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991.-304 с.

190. ЮнгКТ. Проблемы души нашего времени. М: Прогресс «Универс», 1993.-336с.

191. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации / Под ред. Е.М. Борисовой. М.: Изд-во «Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 304 с.

192. Яковлева E.JI. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. - 78 с.

193. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. 528 с.

194. Barron F. Harrington D. Creativity intelligence and personality //Ann. Rev. of Psichol. V. 32. 1981. P. 439-476.

195. Moneta G. A model of scintist's creative potential //Phylosof. Psycholog. 1993. V. 6(1). P. 23-37

196. Torrance E. P. The nature of creativity as manifest in the testing //R. Stenberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity Cambridg: Cambr. Press, 1988. P. 43 75.1. Анкета для преподавателей

197. Какой вид деятельности, на Ваш взгляд, в большей мере содействует раскрытию творческого потенциала студентов?

198. Что, на Ваш взгляд, в большей степени может являться показателем реализации творческого потенциала студентов (успешная учеба на старших курсах, выступление на государственных экзаменах, открытые уроки в рамках педагогической практики и т.д.)?