Развитие социальных функций трудовой школы: вторая половина XIX - конец XX вв.: Теоретический анализ отечественного опыта тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Салтанов, Евгений Николаевич

• Салтанов, Евгений Николаевич
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Салтанов, Евгений Николаевич

Введение 3

Глава I. Теоретико-методологические основы изучения проблемы 21

1.1. Культурологический подход

1.2. Аксиологический подход

1.3. Цивилизационный и инновационный подходы

1.4. Системный подход

1.5. Педагогика ициальная педагогика: общее и особенное

Глава II. Становление трудовой школы какциокультурного центра в дореволюционной России 90

2.1. Социальный и личностныйысл трудового воспитания в педагогическом наследии К.Д.Ушинского

2.2. Яснополянская школа Л.Н.Толстого

2.3. «Домободного ребёнка» К.Н.Вентцеля

2.4. Сельская трудовая школа С.А.Рачинского

Глава III. Развитиециальных функций трудовой школы после ВОСР 157

3.1. Система «цель-идея-принцип» как теоретическая основа педагогической концепции

3.2. Трудовая школа С.Т.Шацкого

3.3. Индустриальая школа как факторциального воспитания в наследии П.П.Блонского

3.4. Трудовое воспитание в концепции В.Н.Шульгина и М.В.Крупениной

3.5. Роль труда в перевоспитательной системе

В.Н.Сороки - Росинского

3.6. Трудовая школа в социально - педагогической системе А.С.Макаренко

Глава IV. Развитиециальных функций трудовой школы во второй половине XX в. 288

4.1. Возрождение трудовой школы

4.2. Школоцентристскаястема В.А.Сухомлинского

4.3. Социально-педагогическая направленность школы В.А.Караковского

4.4. Трудовая школа как фактор реализации идеи национального воспитания

4.5. Школа какциально - педагогический центр (г.Магадан)

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие социальных функций трудовой школы: вторая половина XIX - конец XX вв.: Теоретический анализ отечественного опыта»

Актуальность проблемы исследования обусловлена высокой потребностью теории и практики социального воспитания и перевоспитания школьников в современных условиях, а также необходимостью усиления социальной функции школы на окружающее население района своей деятельности. Отечественный педагогический опыт прошлого показывает, что наиболее оптимальной формой для выполнения своих социокультурных и социально - педагогических функций не только в отношении учащихся, а и взрослых, являлась трудовая школа.

Сложность и противоречивость процессов, происходящих в российском обществе, связанных с переходом к рыночной экономике, вызвали резкое ухудшение материального и духовного состояния у большей части населения страны. Как следствие этого наблюдается устойчивый рост числа детей «группы риска» - детей, которые в силу различных причин генетического, биологического, социального свойства приходят в школу уже психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с риском социальной дезадаптации. Увеличивается количество детей — малолетних правонарушителей, наркоманов и токсикоманов, социальных сирот и т.д. Кризисное состояние переживает современная российская семья. Во многом разрушены связи школы с населением своего района деятельности. С решением этих проблем связаны перспективы социального, экономического и духовного развития страны, вопросы свободы личности, её счастливого бытия.

Подготовка молодых поколений к трудовой деятельности, являясь объективной необходимостью, выступает центральной задачей процесса социализации. Однако её цели и принципы, содержание и методы, формы организации и т.д. меняются в зависимости от социально - экономических и политических условий жизни людей. Многие социально - педагогические решались ранее в русле общей педагогики, в процессе взаимодействия школы с окружающим населением. Социальная педагогика изучает в процессах воспитания и образования те проблемы и явления, которые связаны с включением человека в совместную жизнь в обществе, с аспектами вхождения его в систему общественных отношений, адаптации в конкретном социуме. Полностью этот процесс вхождения человека в систему общественных отношений - приобретения им социального опыта (правил общественного поведения в соответствии с ценностями, нормами и традициями конкретного общества) называется социализацией. Социальная педагогика в нём занимает особое место: речь идёт не просто о социальном воспитании и развитии человека, а о его ориентации на идеалы и ценности общества, формирование на этой основе мировоззренческих убеждений, установок, приобретения им опыта общественного поведения в соответствии с нормами и правилами среды жизнедеятельности.

Сущность человека как личности определяется совокупностью общественных отношений, в которые он реально включён с момента рождения, богатством его социальных связей, которые направляют и определяют его личностное и гражданское развитие. Завися от системы общественных отношений и являясь её продуктом, личность играет не пассивную роль в этом взаимодействии и на определённых этапах своего развития может вступать в противоречие, конфликт и даже конфронтацию со сложившейся системой общественных ценностей, норм и установок. Радикальная перестройка общественно-политических и социально-экономических систем нашего общества наряду с позитивными процессами принесла и много негативного. Это заставляет искать эффективные пути выхода из создавшейся ситуации. Актуальным при этом является использование историко-педагогического опыта. Особенно возрастает ценность социально - педагогических систем, которые выдержали проверку временем, что свидетельствует о наличии в них идей, инновационных по своей природе.

К числу фундаментальных методологических позиций в теории и практике реформирования относится концептуальное положение об историко-педагогическом детерминизме идей и принципов реформирования образовательных систем: их преобразование должно происходить не через полное разрушение и отрицание старого, а на основе отрицания отрицания; перспективный и надёжный прогноз будущего в образовании возможен на основе ис-торико-теоретического анализа прошлого. Необходимо проанализировать начальные моменты реформаторских процессов, развитие новаторских концепций прошлого, что позволяет выстроить не только их ретроспективную канву, а и определить возможности применения сегодня и в будущем их ведущих идей и принципов.

В контексте культурно-педагогического подхода «когнитивно-информационная линия сохраняется, но уточняется, углубляется и переосмысливается», т.е. расширяются возможности трансформации прогрессивных идей прошлого в настоящее. Результатом такого переосмысления является расширение влияния историко- педагогического опыта прошлого на решение современных проблем воспитания и образования, социализации населения страны в целом. (443, с. 46)

В современной трудовой и иной деятельности человека всё более заметную роль играют рыночные отношения. Они, с одной стороны, предполагают жесткую конкуренцию между её субъектами, а с другой, несут в себе мощные стимулы для повышения производительности и качества труда, способствуют росту мастерства и профессионализма, ответственности и самостоятельности тружеников. Эти особенности в перестройке социально - экономической и общественно - политической сферах современного российского общества объективно ставят принципиально новые установки в отношении подготовки молодых поколений. Для того, чтобы молодёжь могла успешно социализироваться, а это связано с тем, насколько эффективно она сможет осуществлять трудовую деятельность в современных условиях, следует по-новому ставить и решать проблему подготовки учащихся к труду, качественно по-иному рассматривать социализирующую роль деятельности в развитии индивида и общества, осмыслить роль и место трудовой школы в системе образования как фактора формирования общей культуры личности, средства адаптации её к новым условиям жизни (социализации), как необходимого условия сохранения и развития самобытности исторической перспективы России.

Следует отметить, что для историко-педагогического исследования особенно важен личностный фактор: в развитии образования различных стран значительную роль играют авторские теории и концепции. В различные времена и эпохи конкретные люди возглавляли реформаторские направления и школы: Конфуций, Витторино да Фельтре, Я.А.Коменский, И.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, С.А.Рачинский и др. Инновационные процессы в образовании возникали в различные исторические периоды, определяя его развитие и направление. Наиболее широкого масштаба они достигли в конце XIX - первой трети XX вв.

Особое место в системах и концепциях этого периода занимает идея трудовой школы, которая имеет полифункциональную социальную природу и направленность. Некоторые из этих концепций реализовывались в виде авторских школ и педагогических систем Яснополянская - Л.Толстого, «Бодрая жизнь» С.Шацкого, колония им. А.Горького А.Макаренко, Павлышская школа В.А.Сухомлинского и др. Анализ причин возникновения их идей и борьба за их осуществление представляют интерес не только для исторического прошлого, а и для настоящего и, что особенно важно, для будущего: ф инновационный характер этих систем, основанный на различных вариантах реализации самой идеи трудовой школы и её взаимодействия с окружающим социумом, создаёт возможности для интерпретации их основополагающих подходов и принципов в новых историко-культурных, общественно - политических и социально - экономических условиях.

Историко-педагогическое исследование в этом плане выполняет и значительную прогностическую функцию. Это становится возможным, если, опираясь на опыт прошлого, который как бы «снят» современной ситуацией, произвести ретроспективный анализ, ориентированный на возможную пер-Ф спективу. При таком подходе ретроспектива может нести в себе перспективу: представление прошлого как возможного будущего создаёт условия трансформации этого прошлого в перспективу будущего. Следует учитывать и тот факт, что в основе взаимодействия истории науки и современных процессов в образовании лежат закономерности определённой исторической повторяемости. Для более глубокого анализа современных проблем подчас важен не столь рядом стоящий период, сколь отдаленный, что и позволяет более реалистичнее смотреть на решение современных проблем: настоящее вырастает из прошлого, а прошлое отражается в настоящем. Этим и обусловлена ретроспективная связь будущего с настоящим и прошлым.

Вторая половина XIX - начало XX веков было временем становления отечественной педагогической науки, развития общественно - педагогиче-® ского движения, формирования мощного гуманистического направления в педагогике. Это было время становления и отечественной социальной педагогики: создаются основы теории и практики семейной педагогики, перевоспитания, социально - педагогической работы с трудными детьми, с одарёнными и т.д. У истории нет вариантов, она не имеет сослагательного наклонения: прошлое не зависит от нас, но его оценка и переосмысление зависят от настоящего. В условиях демократизации общества становится возможным восстановить чистоту культурно-исторического слоя предшествующих эпох и периодов, возвратить в историческое сознание общества «забытые» имена замечательных российских педагогов.

Двадцатые годы XX - го века являются «золотым веком» в истории отечественной педагогики: развернулось многообразное новаторское движение, возникали принципиально новые и во многом альтернативные теории и концепции; эти годы дали имена, которые вошли в историю мировой педагогики - Н.Крупская, А.Луначарский, С.Шацкий, П.Блонский, А.Макаренко, В.Сорока-Росинский, А.Пинкевич, В.Шульгин и др. Поэтому обращение к этому времени, на котором позднее было поставлено клеймо - «прожектерство», представляется закономерным для переосмысления идей и технологий воспитания и образования той поры в свете современных проблем воспитания и обучения молодёжи. В конце ХХ-го века всемирную известность получил опыт сельской Павлышской школы В.А. Сухомлинского. Мощно прозвучали имена педагогов-новаторов. В условиях московского мегаполиса начинал свою работу педагогический коллектив школы №825 во главе с В.А.Караковским. Опыт этих педагогических коллективов сейчас активно востребован.

Особую роль при этом играет анализ идеи трудовой школы и модели её реализации в условиях России: в исследуемый период во многих учебно -воспитательных учреждениях того времени функционировали специфические и действенные системы трудового воспитания и перевоспитания школьников, многие из которых были затем преданы забвению. Однако освобождение от идеологических пут и классово — партийных шор позволяет увидеть в них идеи и принципы, которые успешно можно применять в современных условиях и в будущем.

Историко-педагогический анализ прошлого отечественного опыта реализации идеи трудовой школы как социокультурного и социально - педагогического центра позволит расширить и обогатить современные научные представления о её социальной роли и месте в развитии культуры общества, о возможных вариантах её решения и развития, о содержании, организационных формах и методах трудового воспитания молодёжи, её культурном и воспитательном значении для окружающего населения. Ретроспективный анализ теории и практики отечественной трудовой школы помогает лучше осмыслить и оценить её состояние в настоящем, правильнее определить пути и способы её развития в ближайшем и более отдалённом будущем.

Известно, что постановлениями ЦК ВКП(б) в начале 30-х годов советская школа становилась всё более похожей на дореволюционную гимназию, а со второй половины 30-х годов она фактически перестала быть трудовой. После 1937 года в течение почти двадцати лет научные исследования по этим проблемам не проводились, так как уроки труда практически были изъяты из школы: она стала школой учёбы, резко сузилась сфера её влияния на окружающее население. Только в середине 50-х годов отечественная педагогическая наука и практика вновь обращаются к проблеме трудовой школы. Известный «Закон об укреплении связи школы с жизнью» (1958 г.) и последующие постановления ЦК КПСС и советского правительства позволили добиться значительных успехов в реализации идеи трудовой школы в новых условиях. Наиболее масштабным и эффективным явился опыт Павлышской сельской школы под руководством В.А.Сухомлинского: им была создана высоко эффективная социально — педагогическая система, в центре которой находилась трудовая школа.

Однако с конца 80-х годов и до настоящего времени трудовая подготовка школьников постоянно снижается, идея трудовой школы вновь свёртывается. Это происходит из-за недооценки работниками Министерства образования и науки РФ роли и места трудовой школы в системе подготовки молодых поколений к самостоятельной жизни, её социокультурной и социально — педагогической роли для государства и общества.

Значительный вклад в исследование вопросов развития идеи трудовой школы в нашей стране принадлежит таким специалистам в области истории отечественной школы и педагогики, как Н.А.Константинов, Т.Д.Корнейчик, Ф.Ф.Королёв, Н.В.Котряхов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева, Н.П.Кузин, Ф.Г.Паначин, А.В.Плеханов, З.И.Равкин, А.А.Шаталов, М.И.Мухин, П.Р.Атутов, С.А.Черник, М.Н.Скаткин, Н.К.Гончаров, М.Г.Хитарян и др.

Принципиальное значение для раскрытия сущности идеи трудовой школы имеют труды К.Д.Ушинского, М.В.Ломоносова, Н.И.Пирогова, П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова, Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, С.Т.Шацкого, Н.К.Крупской, А.В. Луначарского, А.Г.Калашникова, А.С.Макаренко, П.П.Блонского, Н.И.Иорданского, М.М.Пистрака, П.Р.Атутова, К.А.Ивановича, И.Ф.Свадковского, В.А.Полякова, А.М.Новикова, П.Н.Андрианова, Петровой В.И., Н.И.Бабкина, С.Я.Батышева, И.Д. Черны-шенко, А.И.Янцова и др.

История развития идеи трудового воспитания за рубежом представлена в трудах отечественных педагогов - историков: А.И.Пискунов (трудовая школа в Германии), Малькова З.А. (трудовое воспитание в школах США), Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский (трудовое воспитание во Франции), Лапчин-ская В.П., Яркина Т.Ф. (школа ФРГ), Салимова К.И. (трудовое воспитание в английской педагогике), Кларин М.В., Пилиповский В .Я. и др.

Однако специальной работы о развитии социальных функций трудовой школы нет.

Под социальной функцией школы мы понимаем её воспитательное, образовательное и культурное влияние не только на детское, а и взрослое население своего района действия.

Всё вышесказанное и определило тему нашего исследования: «Развитие социальных функций трудовой школы: вторая половина XIX - конец XX вв.» (теоретический анализ отечественного опыта).

Проблема исследования состоит в выявлении основных направлений и тенденций развития социальных функций трудовой школы в районе своей деятельности в отечественной педагогике второй половины XIX - конца XX вв.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является теория и практика отечественной трудовой школы во второй половине XIX - конце XX вв.

Предметом исследования - процесс развития социальных функций отечественной трудовой школы в исследуемый период.

Задачи исследования: определить методологические основы изучения проблемы исследования; раскрыть социальный и личностный смысл идеи трудовой школы в наследии К.Д.Ушинского и его последователей как методологическую основу развития её социокультурной функции; вскрыть основные направления и тенденции развития социальных функций трудовой школы в России во второй половине XIX - го - конце XX - го вв. выявить специфические различия развития социальных функций трудовой школы в России до и после 1917г; исследовать роль и место трудовой школы в реализации идеи национального воспитания; определить возможности применения историко - педагогического отечественного опыта развития социальных функций трудовой школы в решении современных педагогических проблем.

Основные этапы исследования: первый этап (1995-1998 гг.) - поисковый: ознакомление с педагогическим наследием отечественных педагогов по проблеме становления и развития отечественной трудовой школы, с литературой по истории отечественной и зарубежной педагогики исследуемого периода; анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, изучение степени её разработанности в историко - педагогических исследованиях, определение основных методологических подходов и направлений в исследовании проблемы; второй этап (1998-2000 гг.) - теоретический: систематизация и классификация материалов, их теоретическое осмысление, апробация первичных результатов; коррекция и уточнение логики исследования; третий этап (2000-2003 гг.) - обобщающий: проведение сравнительно-сопоставительного анализа социально - педагогических условий исследуемого периода с современным, анализ и синтез полученных результатов, их апробация в публикациях, выступлениях, преподавательской работе и т.д.; четвёртый этап (2004- 2005 гг.) — завершающий: выявление основных направлений и тенденций развития социальных функций отечественной трудовой школы, представление материалов исследования для обсуждения на кафедре педагогического образования МГОПУ им. М.А.Шолохова, литературное оформление диссертации и её доработка.

Источниковедческая база исследования: историко-педагогические труды и монографии по исследуемому периоду; диссертации по различным аспектам и направлениям развия социальных функций отечественной трудовой школы в исследуемый период; работы современных авторов по проблемам философии образования, истории педагогики, методологическим проблемам проведения историко-педагогических исследований. Архивные материалы и документы по теме исследования, периодическая печать и др.

Методологической основой исследования являются: философские положения о роли и значении исторического знания для определения перспектив развития общественных явлений и процессов, их реформирования; положения о диалектическом единстве процессов обучения и воспитания, их свя

10 " зи с социально - экономическими и общественно - политическими условиями жизни государства и общества; положения философских и психолого - педагогических наук об определяющей роли трудового воспитания для всестороннего и творческого развития личности, о роли трудовой деятельности в развитии человеческой цивилизации; о целесообразной, творческой и дея-ф тельной сущности человека, познающего и преобразующего окружающий его мир, самого себя; о соотношении общего, частного и единичного в исследуемых процессах и явлениях; о сочетании национальных и общечеловеческих ценностей в выборе целей и содержания деятельности образовательных учреждений; системный и комплексный подход в изучении явлений; рассмотрение педагогических проблем через призму конкретного социокультурного пространства; антропологический подход в воспитании и образовании человека, целостности этого явления в процессе формирования личности.

Ф Методы исследования: ведущим методом является диалектический метод познания, предполагающий теоретический, сравнительно-исторический и системно-структурный анализ исследуемой проблемы; раскрытие сущности педагогических явлений на этой основе осуществляется с учетом обусловленности образования материальной жизнью общества, уровнем его духовного и культурного развития; историко-ретроспективное изучение источников и документов; обобщение и систематизация, сравнение и сопоставление, синтез и моделирование, теоретический анализ.

Теоретико - методологическими основами исследования служили: положения о социально-исторической детерминации педагогических явлений и процессов; культурологический, аксиологический, цивилизационный, системный и инновационный подходы, позволяющие рассматривать образова-# ние как одну из основных составляющих культуры и цивилизации и выполняющего на этой основе свои социальные функции и назначения (Абульха-нова - Славская К.А., Бахтин М.М., Буева Л.П., Бондаревская Е.В., Баркова Н.И., Беляев В.И., Березина В.А., Валеева Р.А., Гессен С.И., Давыдов В.В., Додонов В.И., Дудченко B.C., Запесоцкий А.С., Зимняя И.А., Зинченко В.П., Иванов В.П., Караковский В.А., Корнетов Г.Б., Кульневич С.В., Коро-стелева А.А., Лазарев B.C., Лисовский В.Т., Ляудис В.Я., Мардахаев Л.В.,

МаркарянЭ.С., Мамардашвили М., Межуев В.М., Мудрик А.В.,

М.И.Мухин, Никандров Н.Д., Плеханов А.В., Подымова Л.С., Равкин З.И.,

Селиванова H.JI., Фельдштейн Д.И., Харламов И.Ф., Ховрина Л.Н., Тугаринов В.П., А.А.Шаталов, Ямбург Е.А. и др.); концепция целостного мирового педагогического процесса (Арнольдов А.И., Борисенков В.П., Вульфсон Б.Л., Джуринский А.Н., Кларин В.М., Малькова З.А., Пилиповский В.Я, Пискунов

A.И., Тангян А.С. и др.); основные положения философии образования и воспитания (Анисимов А.С., Ю.К.Бабанский, Бадя Л.В., В.П.Беспалько, Божович Л.И., Болдырев Н.И., Богданова О.С., Бочарова В.Г., Волков Г.Н., Гершун-ский Б.С., Гордин Л.Ю., Днепров Э.Д., Егоров С.Ф., Загвязинский В.И., Исаев И.Ф., Климов Е.А., Краевский В.В., Караковский В.А., Коротов В.М., Кун Т., Лернер И.Я., Липский И.А., Лихачев Б.Т., Михайлов Ф.Т., Мухин М.И., Никитина Л.Е., Новиков A.M., Новикова Л.И., Реан А.А., Рузавин Г.И., Сластенин В.А., Скаткин М.Н., Фельдштейн Д.И., Филонов Г.Н., Шадриков

B.Д., Шиянов Е.Н., Щедровицкий П.Г., Юсуфбекова Н.Р. и др.).

Выполнение прогностической функции историко - педагогического исследования возможно на основе вышеперечисленных подходов. Однако новые исследования инновационных процессов в образовании открывают еще большие возможности в решении этой сверхактуальной задачи (Арламов А.А., Ангеловски К., Горбунова Н.В., Кларин М.В., Подымова Л.С., Поташник М.М., Лазарев B.C., Ляудис В.Я., Поляков С.Д., Сластенин В.А., Шамова Т.И., Юсуфбекова Н.Р. и др.). Рассмотрение педагогических проблем и концепций в контексте теории инновационных процессов позволит, с одной стороны, вскрыть механизмы зарождения и развития этих явлений и, следовательно, ответить на вопрос о причинах их долгожительства и все возрастающей востребованности, а с другой, - более конкретно определить перспективы их использования в решении проблем выполнения современной школой своих социальных функций в районе своей деятельности.

Научная новизна исследования состоит в системном и целостном изучении процесса развития социальных функций трудовой школы в отечественной педагогике в исследуемый период. Определены функциональная, сущностная и содержательная характеристики социальной функции трудовой школы. Основные направления и тенденции развития её социальных функций выявлены и проанализированы не только во взаимосвязи с основными отечественными концепциями и авторскими моделями трудовой школы, айв соотношении с до и послереволюционными периодами.

В контексте исследования уточнены основные характеристики инновационной педагогики. С позиций синергетического подхода выявлен процесс возникновения инновационных систем и концепций. Выявлен основополагающий принцип инновационных образовательных систем - коэволюцион-ности. Уточнены основные методологические позиции отечественных педагогов о роли труда для личности и общества, являющиеся объективной основой выполнения трудовой школой социальных функций не только в отношении детского, а и взрослого населения.

Главной тенденцией трудовой школы, определяющей её основные социальные функции, является смещение акцентов и приоритетов в её целевой, организационной и содержательной частях. Развитие социальных функций трудовой школы способствовало превращению её в фактор комплексной реализации задач единства национального, гражданского и общечеловеческого воспитания. Сформулированы общие и частные закономерности в решении задач национального воспитания трудовой школой, выполнения ею социальных функций.

Анализ отечественных моделей трудовой школы выявил их общее и научно-методическое разнообразие в организации и содержании жизнедеятельности, что существенно влияло на возможности и направления в реализации ими социальных функций. Определены основные концепции и модели (позитивные и негативные) отечественной трудовой школы, принципы и условия эффективного выполнения ею социальных функций.

Теоретическое значение исследования заключается в развитии им теоретических основ и концепций национального и гражданского воспитания молодёжи в условиях жизнедеятельности трудовой школы как социокультурного и социально-педагогического центра. Материалы и результаты исследования развивают теорию социальной педагогики в нескольких из её основных направлений - перевоспитание несовершеннолетних правонарушителей, в социально-педагогической работе школы с семьей и общественными организациями, в сфере досуговой деятельности и др. Представлены авторские разработки основополагающих категорий и понятий социальной педагогики - её объекта, предмета, основных дефиниций. Сформулированы частные закономерности социализации индивида в процессе осуществления трудовой школой своих социальных функций.

Раскрыты теоретические основы применения отечественного историко— педагогического опыта в решении современной трудовой школой своих социально-педагогических функций на примере г. Магадан.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут иметь применение при изучении основных направлений и тенденций отечественной школы и педагогики в исследуемый период, при написании историко - педагогических трудов, монографий и учебных пособий в аспекте развития социальных функций трудовой школой. Материалы и результаты исследования могут найти применение в системе дополнительного образования и повышения квалификации педагогических кадров. Они могут быть использованы при разработке программ и концепций реформирования школьной образовательной системы, при создании социально-педагогических центров и т.п. Материалы диссертации могут быть использованы в практике организации и модернизации социально-педагогического процесса в современной школе, в реализации ею социальных функций.

Работа открывает новое направление в историко-педагогических исследованиях. Материалы и результаты диссертации способствуют более системному, углубленному и объективному рассмотрению процессов становления и развития отечественной трудовой школы и реализации ею социальных функций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура выступает как необходимое условие, средство, содержание и результат процесса социального воспитания. В русле этой логики формулируется следующая закономерность успешного функционирования трудовой школы как социокультурного центра: чем более адекватно представлена в ней культура в совокупности своих основных компонентов как условие воспитания и творческой деятельности индивида, его социального бытия, тем более он становится сознательным субъектом культурно-исторического процесса и формирования своих личностных характеристик; тем более успешнее решается проблема его социализации и адаптации в системе общественных отношений; тем свободнее осуществляется им процесс личностной самодетерминации в процессе этнокультурной и гражданской идентификации; тем устойчивее и стабильнее становится система общественных отношений; тем

14 более благоприятные условия создаются в ней для формирования творческой личности и её социализации.

2. Единство культурологического, синергетического и системного подходов позволяет раскрыть механизмы возникновения и самосохранения инновационных педагогических систем: под влиянием объективно возрастающих потребностей окружающей среды определённые её частички (люди, социальные группы) начинают колебаться (думать и действовать) в системе (совокупности) единых соотносимых идей и принципов; между ними устанавливается согласованное взаимодействие, которое приводит их к самоорганизации. Взаимодействие открытой системы с окружающей средой усиливает её неравновесность, что приводит к возникновению новой системы. Основой эволюции системы является её самоорганизация. Система эволюционирует, взаимодействуя с окружающей средой, позитивно влияя, в свою очередь, на системы, которые образуют её окружение. Коэволюционность (единство взаимодействия, развития и позитивного влияния системы на окружающую действительность) является генеральным принципом и признаком инновационных систем, основой их самоорганизации, самосохранения и самовоспроизведения.

Открывается следующая закономерность: инновационная система на основе обратной связи организует себя и позитивно влияет на окружающую среду. Инновационным образовательным системам объективно присущ принцип коэволюционности, который выражается в контексте проблемы исследования в развитии социальных функций трудовой школы через их самоорганизацию как социокультурного, социально-педагогического и национально-воспитательного центра, что во многом изменяет её социальные, воспитательные и образовательные характеристики, определяя тем самым перспективы развития не только своего региона, а и всей страны.

3. В педагогике К.Д.Ушинского и его последователей деятельность выступает как главное условие развития личности и общества. Трудовая школа служит интересам ребёнка, народа, нации, государства, т.е. она как открытая система взаимодействует с окружающей средой и потому объективно выполняет свои социальные функции внутри и во вне себя, нравственно возрождая общество (С.А.Рачинский). Труд педагоги рассматривали как средство всестороннего и гармоничного развития личности, как способ и условие решения социальных проблем, как один из основных путей предупреждения «революций» (Л.Н.Толстой).

Философской основой воспитательных систем педагогов-новаторов выступает антропоцентристский подход, утверждающий активную роль человека в строительстве мира и самого себя; веру в его неограниченные творче-ф ские возможности; уважение к личности, процесс развития которой целостен и непрерывен. Психолого-педагогической основой их систем выступает дея-тельностный подход, а формой его реализации - трудовая школа, которая в условиях истинного народовластия становится подлинно национальной и демократичной. Развитие ею социальных функций становится объективной потребностью для всех групп населения.

4. Первые модели трудовой школы (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, С.А.Рачинский и др.) принципиально отличались от государственной тем, что ученик в них являлся центральной фигурой. Кроме того, эти школы Ф осуществляли социокультурное и хозяйственно-бытовое влияние на окружающее население. «Дом свободного ребёнка» К.Н.Вентцеля создавался как учреждение (сообщество) семейного типа. Социокультурные функции реали-зовывались им в отношении непосредственных участников совместной деятельности. Это была относительно закрытая модель, что и явилось одной из основных причин неудачи этого эксперимента.

В школах этих педагогов развитие социальных функций строилось на активности и самодеятельности учащихся. Все они включали религиозный компонент, но в разной степени: Л.Н.Толстой считал «насилие» религией над ребёнком «единственно возможным»; по К.Н.Вентцелю, человеку должна быть предоставлена «максимальная свобода» веры; школа С.А.Рачинского строилась на синтезе научного знания и православия. # 5. Дальнейшее развитие социальных функций трудовой школы получило у С.Т.Шацкого в его концепции школы, которая не только изучает окружающую среду, а и активно участвует в строительстве новой жизни, в идее педа-гогизации окружающей школу среды. Индустриальная школа П.П.Блонского должна формировать основы общей и производственной культуры ребёнка, помогать ему с выбором профессии; способствовать его всестороннему развитию и создавать тип культурного человека, способного свободно интегрироваться в мировое сообщество трудящихся.

Буквально понимая положения марксизма об отмирании государства, В.Н.Шульгин и М.В.Крупенина трансформировали их на школу. Этим нарушались основные закономерности педагогики: общеобразовательная подготовка является основой профессиональной; обучение ведёт за собой развитие; воспитание молодёжи не определяется только идейно-классовыми задачами и т.д. Социальные функции реализуются школой как бы в перевёрнутом виде: не она оказывает социокультурное влияние на детей и окружающее население, а рабочие и крестьяне оказывают решающее воспитательное влияние на молодёжь.

Социальные функции трудовой школы получили своё развитие в педагогических системах А.С.Макаренко и В.Н.Сороки-Росинского: их школы и колонии стали социально-педагогическими центрами по работе с несовершеннолетними правонарушителями. Постепенно они начинают выполнять социальные функции по отношению и к окружающему населению. Педагоги-новаторы подняли социальный статус педагогики на качественно новый уровень, углубили и развили её гуманистический смысл и общественное предназначение.

Отличие их педагогических систем от дореволюционных было в целях и задачах социального воспитания, в отношении к религии, в организационной и содержательной стороне трудового воспитания. Окружающее население в их системах всё более становилось активным субъектом социализации молодёжи и самого себя.

6. Павлышская сельская школа стала социокультурным и социально-педагогическим центром для населения своего района. Социально-педагогические функции ею выполнялись: по отношению к детям - от подготовки шестилеток к школе, работы со слабоуспевающими и трудными детьми, до социально-педагогической поддержки одарённых школьников и эффективного решения вопросов профориентационной работы; в отношении к взрослым - от повышения психолого- педагогической культуры родителей и социально-педагогической поддержки семьям «трудных детей» до создания общественных органов помощи школе.

В едином образовательном пространстве, центром которого являлась Павлышская школа, была смоделирована система общественных отношений, в которой успешно формировался социальный опыт школьника-гражданина. Идеал - всестороннее и гармоничное развитие человека - В.А.Сухомлинский реализовывал как совокупность задач гражданского воспитания; как цель и основополагающий принцип социально- педагогической системы не только в отношении детского, а в определённой степени и взрослого населения.

В.А.Караковский творчески переработал и синтезировал опыт педагогов-новаторов, создав школьный коллектив, успешно реализующий социальные функции в условиях мегаполиса. У него нет специальных направлений по работе с «трудными» детьми, «социальными сиротами» и т.п. Качество «совокупного воспитательного продукта» этого коллектива характеризуется отсутствием в нём правонарушений, учеников, содержащихся на учёте в милиции и т.д. Одна из заслуг этого педагога-учёного состоит в том, что он доказал эффективность идей и наследия педагогов-новаторов в условиях рыночных отношений.

7. Основными принципами школы, активно реализующей социальные функции, выступают: народность, природо- и культуросообразность, добровольность и сотрудничество, самоуправление, целостность и комплексность; принцип равных возможностей, коллективизм и антропологизм, ко-эволюционность, государственно-общественный характер её организации и руководства.

Принцип взаимодействия школы с окружающим населением получал своё развитие по структуре, организации, содержанию и функциональности. По структуре: от двухкомпонентной модели «школа-учащиеся» к моделям -«учащиеся-школа-родители», «ученики-школа-родители-общественность» и «ученики-школа-родители-общественность-население своего района». По организации - от спонтанности до научной и плановой разработки сотрудничества. По содержанию и направлениям: от хозяйственного и бытового уровня до общекультурного и социально-педагогического; от экономической помощи населения школе до участия его в учебно-воспитательном процессе. По функциям: от воспитательно-образовательной, культурно-просветительной, соборной до национально-воспитательной. Интегративно и системно социальные функции трудовой школы реализуются в решении ею задач национального и гражданского воспитания.

8. Основными тенденциями в развитии социальной функции трудовой школой являются: разнообразие и вариативность моделей трудовой школы, активно реализующих социальные функции; усиление взаимосвязи учебной и социокультурной деятельности внутри и вовне школы; развитие сотрудничества с населением - от родителей и общественных активистов к привлечению всех возрастных и социальных групп населения своего района; от спонтанного начала сотрудничества до планомерной работы с населением, основанной на исследовании своего района; от эпизодичности - к систематичности, от эмпирического уровня - к научно-методическому; от школьной инициативы - к сотрудничеству и созданию форм взаимодействия государственно-общественного характера.

Главной тенденцией трудовой школы, определяющей её основные социальные функции, является смещение акцентов и приоритетов в её целевой, организационной и содержательной частях на решение задач национального и гражданского воспитания. Ведущей тенденцией становится расширение социальной и научно-методической базы в реализации социальных функций трудовой школой. Совокупность этих тенденций свидетельствует об активной социокультурной роли трудовой школы в развитии общества.

9. Основными социальными функциями трудовой школы выступают: воспитательно-образовательная, и в этой сфере основополагающей тенденцией является развитие целеполагания её деятельности от подготовки ребёнка к самостоятельной жизни и труду (К.Д.Ушинский и др.), к разностороннему его развитию (Л.Н.Толстой, С.А.Рачинский), к воспитанию его как всесторонне и гармонично развитой личности (С.Т.Шацкий, П.П.Блонский и др.); трансполяция этой тенденции и на взрослое население (В.А.Сухомлинский); перевоспитательная - от «косметически-реабилитационной» к реабили-тационно-восстановительной функции, к решению задач воспитания полноценных граждан в контексте всестороннего и гармоничного развития (А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский); социально-педагогическая функция развивалась от социально- педагогической помощи и поддержки школьника (Л.Н.Толстой, С.А.Рачинский) в учебно-воспитательном процессе до работы с семьей (С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко и др.) и всем взрослым населением своего окружения по решению вопросов социализации молодёжи и взрослого населения (В.А.Сухомлинский, В.А.Караковский); социокультурная функция трудовой школы развивалась от хозяйственно-бытовой и санитарно-гигиенической, к культурно-производственной, просветительской и образовательной, воспитанию граждан на национальных традициях. Сохраняя и трансформируя основы национальной культуры в работе с детьми и взрослым населением, трудовая школа идентифицировала этнический тип личности российских граждан, определяя тем самым исторические перспективы общества и государства.

Изучение процесса развития социальных функций трудовой школы в ус-ф ловиях крепостной России, капитализма и социализма, в условиях НЭПа и рыночных отношений позволяет сделать вывод: трудовая школа может оптимально удовлетворять интересы всех социальных групп в различных общественных формациях, что свидетельствует о некоем универсализме трудовой школы в реализации ею социальных функций в различных культурно-исторических и политико-экономических условиях. Это позволяет сделать заключение: трудовая школа выступает мощным фактором стабилизации и социокультурного прогресса общества и государства.

Опыт отечественных педагогов-новаторов доказывает, что трудовая шко-Ф ла выступает существенным фактором в решении общественных проблем для всех социальных категорий и на всех уровнях - от личностного, группового, конфессионального до национального и государственного.

Апробация и внедрение результатов исследования: материалы и основные выводы диссертации нашли отражение в публикациях автора, в программах спецкурсов и спецсеминаров, проводимых соискателем в Северном международном университете, а также на курсах повышения квалификации педагогических кадров в г.Магадане, также в выступлениях на конференциях и симпозиумах различного уровня. Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций; системой методов, отвечающих целям и задачам исследования; репрезентатив-® ностью источниковедческой базы, положениями и выводами, содержащимися в статьях, публикациях (общий объём более 40 п.л.) и выступлениях соискателя.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Салтанов, Евгений Николаевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из главных вопросов в решении педагогических проблем является определение теоретико-методологических подходов и позиций. Методологический, общенаучный подход-это исходная позиция, принципиальная общепедагогическая ориентация, определяющая стратегическое направление и движение исследовательской мысли, во- многом предвосхищающая её конечные результаты.

Наиболее распространёнными современными подходами в разработке теоретических и практических проблем социальной педагогики выступают культурологический, аксиологический, цивилизационный, инновационный и системный. Они «работают» системно и их комплексное применение позволяет получить результат, имеющий не только теоретическое значение. Так, например, рассмотрение проблемы возникновения инновационных систем и явлений в единстве этих подходов позволил вскрыть механизмы самоорганизации, самосохранения и самовоспроизведения этих систем.

Большинство специалистов, занимающихся проблемами социальной педагогики, всё более склоняются к мнению о том, что целью социально - педагогической деятельности является недопущение или преодоление конфликтов, возникающих в процессе социализации между личностью и обществом, личностью и социальной группой, между группами и т.д. Именно гармонизация взаимоотношений между личностью и обществом составляет сущность социальной функции этой отрасли педагогики. Предметом социальной педагогики является социально - педагогический процесс, сущностью которого становится гармонизация взаимодействия личности и общества, личности и социальных групп, личности с собой, т.е. целенаправленное и управляемое проведение и социально - педагогическое сопровождение человека по основным этапам его становления как личности и гражданина на различных этапах его социализации.

Теоретической основой педагогических концепций и систем выдающихся отечественных педагогов выступает триединство «цель - идея - принцип». Эффективность инновационной концепции или системы определяется богатством и многообразием взаимодействия составляющих триединства с окружающей жизнью, диалектическими взаимосвязями и «сотрудничеством» их внутренних компонентов. Механизм самосохранения, самореализации и саморегуляции концепции и системы обеспечивается единой целевой направленностью всех её компонентов, их взаимообусловленным диалектическим взаимодействием, которое проявляется в их взаимном влиянии, переходе друг в друга и наоборот (форма становится методом, идея превращается в принцип и т.п.).

Идейно - теоретические основы педагогической концепций трудовой школы С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, П.П.Блонского, В.Н.Шульгина и В.Н.Сороки - Росинского, как показало исследование, опираются на единство культурологического, аксиологического и цивилизационного подходов, получивших сегодня мощное развитие. Это обстоятельство свидетельствует об их новаторском разрешении идеи трудовой школы, о наличии вариативности путей её решения, о видении ими центрального фарватера подготовки молодых поколений - трудового по своей сущности, который, по их мнению, максимально способствует интеграции личных и общественных интересов, что и составляет базис для прогресса человека и общества. Творческая деятельность человека в их концепциях выступает системным основанием диалектического взаимодействия культуры, цивилизации и образования, что позволяет выделить основы диалектической взаимосвязи культурологического, аксиологического и цивилизационного подходов, что, в свою очередь, открывает возможность рассмотрения историко - педагогических проблем в единстве этих подходов.

Идея народности в образовании, выдвинутая и обоснованная основоположником отечественной научной педагогики К.Д.Ушинским, естественно приводила его к идее трудовой школы: законы человеческого бытия не исчерпываются только законами природы; человек взаимодействует с природой в процессе труда, изменяя её и свою собственную природу; в трудовой преобразующей деятельности человека лежит разгадка феномена человека и источник развития его личности. Народ является основой и двигателем исторического процесса. Воспитывая своих детей в труде, он строил своё воспитание в соответствие с деятельной сущностью человеческой природы. Народное воспитание - трудовое воспитание: если школу строить на такой основе, то она станет не только органом просвещения, а и могучим средством воспитания личности и усовершенствования общества. Трудовая школа представлялась педагогом - новатором как школа, «полная мысли» и тесно связанная с интересами простого народа. Этим закладывалась объективная основа выполнения трудовой школой социальной функции в районе своей деятельности. (157, с.279).

Первые опыты создания отечественных моделей трудовой школы (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, С.А.Рачинский и др.) принципиально отличали её от существовавшей государственной школы. Это различие определялось тем, что ученик в ней являлся центральной фигурой - личностью, интересы и потребности, жизненный опыт, которой следует учитывать и опираться на него в процессе обучения и воспитания. Трудовая народная школа Л.Н.Толстого и С.А.Рачинского - это школа активного познания ребёнком окружающей его жизни. Учение в ней составляет главный труд ребёнка. Оно приносит наивысшую пользу, если ведётся с учётом возможностей и склонностей ребёнка, интересов народа.

В трудовой школе этих педагогов главная роль в решении всех педагогических проблем отводилась развитию активности, самостоятельности и самодеятельности учащихся. Все эти великие педагоги считали необходимым опираться в воспитании на христианско - православную веру, но в разной степени: Л.Н.Толстой считал «насилие» религией единственно возможным «насилием» над ребёнком; К.Н.Вентцель утверждал: в вопросе веры человеку должна быть предоставлена «максимальная свобода». Трудовая школа С.А.Рачинского была школой новаторского типа, которая строилась на синтезе научного знания и православной веры. «Дух» этих школ был пропитан истинным гуманизмом и демократизмом. Все они выполняли социокультурную функцию в своём регионе.

Эти школы можно отнести к опытно - экспериментальному типу. Главными проблемами в первых опытах построения трудовой школы становились: организация разнообразной трудовой деятельности учащихся; соединение умственного и физического труда школьников; разработка содержания образования в трудовой школе; опытно - экспериментальная проверка и отработка разнообразных форм и методов организации работы в ней. Первые же опыты реализации идеи народной трудовой школы показали её огромные воспитательные и образовательные возможности в отношении всестороннего развития личности учащихся, качественной их подготовки к будущей самостоятельной жизни. Трудовая школа — форма организации обучения и воспитания детей, наиболее отвечающая их потребностям, возможностям и интересам. Однако историко - педагогический опыт свидетельствует, что истинная трудовая школа невозможна в условиях авторитарной власти. Следовательно, трудовая школа по своей сущности и основаниям является демократической и гуманистической организацией.

В первые советские годы, когда в школах произошёл революционный переворот и в масштабах страны начался «невиданный социальный эксперимент», революционная педагогика воспринималась как синоним реформаторской. Более того, она стала восприниматься как авангард мировой реформаторской педагогики, поскольку воплощала в себе всё наиболее новаторское, что тогда было в педагогике. Советская Россия стала первой страной в мире, где именно реформаторская педагогика легла в основу образовательной политики государства. Итогом этого явления стало создание различных моделей трудовой школы.

Реформаторская педагогика основывается на знании ребёнка в целом («во всех отношениях») и поэтому возникает установка на воспитании ребёнка во всём его «жизненном пространстве». Поэтому новая школа не может ограничиться работой с учащимися только в своих стенах и энергично выходит в окружающую жизнь, активно влияя на социальную, экономическую и культурную жизнь микро и макро среды. Она становится социокультурным и социально-педагогическим центром в районе свей деятельности, что было свойственно в большей или меньшей степени всем рассмотренным моделям трудовой школы.

Есть и принципиальные особенности в творческом наследии педагогов-новаторов. Так, например, основой воспитательной работы коллектива Первой опытной станции (сельское отделение - «Бодрая жизнь»), руководимой С.Т.Шацким, был сельскохозяйственный труд. Развивая идею трудовой школы, он исходил, прежде всего, из специфики России как крестьянской страны: трудовая школа в сельском окружении являлась типичной для неё. Воспитательные возможности труда, соединённые с кооперативным началом и участием в строительстве новой жизни, должны были дать необходимый педагогический эффект. В детских коллективах А.Макаренко происходил постепенный переход от труда самообслуживающего, сельскохозяйственного и ремесленного к индустриальному - производственному. Правда, Антон Семёнович не только не отрицал огромного воспитательного значения каждого из этих видов трудовой деятельности, а и специально сохранял все их разновидности в своих колониях. П.П.Блонский решительно выступал за индустриальный труд, в котором он видел самые современные достижения человеческой культуры. По его убеждению, это даст возможность оказывать школе культурное влияние не только в районе своей деятельности, а в целом на мировое сообщество.

Опыт показывает, что в трудовой школе, наряду с современными, должны сохраняться и «архаичные» трудовые процессы (самообслуживание, цветоводство и т.п.). Однако главное в деятельности трудовой школы «во все времена» является создание атмосферы деятельности, «наполненной мыслью» (К.Д.Ушинский). Трудовая школа обязана быть всегда современной и отвечать интересам ребёнка и общества. Это не значит, что в ней должны присутствовать только «самые современные» достижения науки и техники. (49, с. 12).

Главное же отличие педагогической линии С.Т.Шацкого от макаренков-ской было в том, что он шёл от личности к детскому сообществу (коллективу), а А.С.Макаренко, как и В.Н.Соролка - Росинский, - от коллектива к личности. И это различие - самое важное и самое главное обстоятельство в их гуманистической педагогике. Оно означает, что к одной и той же великой цели - всестороннее развитие ребёнка - можно идти, в принципе, с любого края - от личности к коллективу и наоборот, - а на самом деле - с тысячи различных позиций, но не минуя детский воспитательный коллектив, не игнорируя сам общепедагогический принцип воспитания в коллективе (называйте его командой и т.п.).

Коллективная жизнедеятельность на основе учебной работы и производительного труда учащихся являет собой микромодель социальной жизни, в которой школьникам предстоит адаптироваться и работать. И, таким образом, одна из главных педагогических задач наиболее благоприятно может решаться на основе коллективного воспитания. Коллектив становится тренажёрным залом - «канавкой» - для формирования социально - ценного личного опыта его членов. «Коллектив» может подавлять индивидуальность, формировать конформизм, воспитывать «винтик» и т.д. Теория и практика коллективного воспитания неотвратимо свидетельствует об одном: если такое происходит, следовательно, это есть педагогически неправильно организованный коллектив. В определённые и конкретные периоды жизни коллектива и общества вопросы индивидуального развития могут отходить на второй и даже третий план. Например, во время войны все силы общества организуются на защиту сувернитета и независимости страны, т.к. это является основополагающим условием для развития каждой личности как индивидуальности с характеристиками национального типа личности.

Если мы сравним взгляды А.С.Макаренко с позициями К.Д.Ушинского, то увидим их родственность и схожесть по всем основным характеристикам социального и личностного планов. Однако в организационном, содержательном и идейном отношениях трудовая школа А.С.Макаренко радикально отличалась от теоретической модели К.Д.Ушинского. С одной стороны, это свидетельствует о непреходящих и «вечных» ценностях идеи трудовой школы, а с другой, - о динамичности идеи и вариативности её моделей, - процессе, который определяется характером исторического развития человечества, потребностями и возможностями конкретного общества и государства.

Рассмотрение процесса развития идеи трудовой школы в условиях крепостной России, капитализма (российского и западного) и советского времени подтверждает вывод, сделанный в заключении третьей главы: трудовая школа может удовлетворять интересы всех социальных групп и различных обществ - от правящих классов до трудящихся; она успешно решала задачи культурной революции и воспитания «нового человека» в советское время, что свидетельствует о некоем универсализме трудового воспитания в отношении различных общественных формаций. Это, в свою очередь, позволяет сделать следующее заключение: трудовая школа выступает не столько формой организации и средством воспитания молодёжи в конкретном обществе, сколько фактором его социального прогресса. Однако для этого должна соблюдаться основополагающая закономерность: трудовая школа как демократическая форма организации педагогического процесса может существовать и наиболее эффективно функционировать только в условиях истинно демократического общества.

Итак, может быть множество вариантов современной трудовой школы. Однако основных - шесть: школа, в которой главным элементом выступает разнообразная учебная - познавательная деятельность ребёнка; школа, в которой производительный труд гармонично сочетается с учебным; школа, в которой производительный труд имеет сельскохозяйственный уклон и в которой труд имеет индустриальный характер; школа, в которой познавательная деятельность доминирует в условиях учебного года, а летом - производительный труд, связанный с пройденной тематикой и проблематикой учебной работы; наконец, сегодня, развивается трудовая школа нового типа — проект-но-технологического (А.М.Новиков).

Общими условиями для нормального и эффективного функционирования трудовой школы становятся: связь умственного, физического, трудового, нравственного и эстетического воспитания между собой и с возрастными и индивидуальными возможностями детей; непрерывное изучение изменений в процессе воспитания учащихся, эволюционный характер работы школы; создание условий коллективной работы, атмосферы сотрудничества и содружества; широкое развитие детского самоуправления в сочетании с педагогическим руководством; эстетизация школьной жизни; государственно - общественный характер её организации и руководства.

Основными тенденциями в развитии идеи трудовой школы можно считать: увеличение числа разнообразных моделей и направлений трудовой школы; усиление взаимодействия учебной и производственной деятельности; развитие и расширение теоретической базы построения трудовой школы как результат научно - практической разработки проблем соединения обучения с производительным трудом учащихся, реализации принципа политехнизма и т.д. всё большее усиление духовных ценностей. Ведущей тенденцией выступает всё большее изменение содержания, форм и методов её работы, применительно к интересам ребёнка и общества.

Основными принципами такой школы выступают: народность, природо-сообразность, эволюционность, культуросообразность, целесообразность (жизненность и практичность), единство физического и умственного труда, целостности и комплексности, свободной, разнообразной и творческой деятельности, добровольности, принцип равных возможностей, коллективистический и антропологический.

Философской основой их педагогических систем выступает позиция активного строительства личностью себя и окружающего мира; уважение к личности ребёнка как к непреходящей самоценности, вера в его практически неограниченные творческие силы и возможности, процесс развития которых целостен, непрерывен и комплексен. Он осуществляется в разнообразной деятельности и общении. Психолого - педагогической основой их систем выступает деятельностный, личностно и социально ориентированный подход, а формой его реализации - народная трудовая школа, которая в условиях подлинного народовластия становится национальной по организации и по существу.

Замечательно, что все они, в конечном итоге, приходили к идее всестороннего развития личности ребёнка через педагогическую организацию всей жизнедеятельности детей, на основе соединения обучения и воспитания с жизнью с производительным трудом.

Главным объектом и субъектом жизнедеятельности такой школы становится учащийся, а главным её организатором - педагог - профессионал. Трудовая школа - это моделирование системы общественных отношений, в которых живут и развиваются учащиеся под руководством педагогов и в которых им придётся жить самостоятельно в дальнейшем. В самом общем виде она должна функционировать в русле концепции Л.С.Выгодского о «зоне ближайшего развития». Итак, можно уверенно говорить, что цель воспитания 1 всестороннее развитие личности, отражающая в себе гуманистический идеал педагогической деятельности, объективно создаёт неисчерпаемые возможности для педагогического творчества и является фундаментальным основанием инновационной педагогики, её дальнейшего развития. Одновременно она выступает и главным критерием гуманистичности той или иной педагогической теории или системы.

Можно констатировать, что у великих советских педагогов 20-х годов были великие дореволюционные предшественники - К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, С.А.Рачинский и др. Советская трудовая школа уходит своими корнями в гуманистические, демократические и национальные традиции отечественной дореволюционной педагогики. Таким образом, можно утверждать, что педагогические системы, разрабатывавшиеся С.Т.Шацким, В.Н.Сорокой-Росинским, П.П.Блонским, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлин-ским и другими педагогами - новаторами, имеют общие, особенные и частные характеристики. Однако основополагающим свойством их педагогических систем выступает их гуманистическая сущность, личностно и социально ориентированная направленность. Все они были едины в понимании социально - педагогического значения труда: труд не только основа познавательной деятельности, соединения обучения и воспитания с жизнью, источник формирования трудовых умений и навыков, но и фундамент социализации учащихся - основа становления «социальных инстинктов» и «социальной нравственности». Без трудовой школы не возможен прогресс страны и общества.

Можно доказательно говорить о существовании культурно - исторического моста между трудовой школой до- и послереволюционной России, который начал сознательно разрушаться в 30-е годы, что повлекло за собой рождение многих дестабилизационных процессов. Однако реальность заставила советское руководство обратиться к великому дореволюционному прошлому, в том числе и педагогическому. Так, в годы Великой Отечественной войны возродились идеи национальной трудовой школы К.Д.Ушинского, а в 1943 г. была создана Академия педагогических наук РСФСР. В конце 50- годов была предпринята глобальная попытка возродить единую трудовую политехническую школу.

Идея трудовой школы у многих отечественных педагогов была связана с проблемами национального воспитания: чем сильнее корни образования -его национальные основы и традиции, тем шире и раскидистее крона, то есть влияние на развитие человека и страны в целом. Попытки покончить с национальными традициями в образовании, которые идентифицировались со «старой школой», оказались причиной создания опасного дисбаланса, предел которому был положен политикой «стабилизации школы» в начале 30-х годов. Однако из одной крайности (традиционно) мы попали в другую.

В оценках «педагогических советологов» С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко и В.Н.Сорока - Росинский относятся к педагогам — новаторам, составившим «советский педагогический авангард». Они создали оригинальные педагогические системы, обладающими инновационным (вневременным) потенциалом. В ходе педагогической работы (исследовательской по существу) они обосновывали соотношение общественного и личного в воспитании, соединение обучения и воспитания с трудом; сочетание свободы и необходимых ограничений, коллективного и индивидуального. На основе неразрывного единства теории и практики они выработали синтезированные педагогические концепции, отмеченные индивидуальностью их авторов, особым стилем, а главное — содержащими «педагогическую технику» (основу технологии), то есть возможность их внедрения и применения. (См: 27).

На основе действия закона детерминированности педагогического процесса условиями общества можно конкретизировать его частное проявление для новаторской концепции: чем более диалектична педагогическая концепция, чем более она альтернативна и терпима к другим новаторским теориям и концепциям, чем более она открыта для них и личностно ориентированна в координатах образовательных ценностей, - тем более гуманистична и демократична эта концепция, тем более она инновационна. Чем более гуманистична концепция, тем более она востребована в условиях демократизации общества.

Общими условиями для эффективной работе по реализации школой социальной функции в районе своей деятельности становятся: связь (единство) воспитания с жизнью; принцип открытости окружающей школу среде и её педагогизации; учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей; исследовательский принцип и эволюционный характер работы школы; широкое развитие детского самоуправления в сочетании с педагогическим руководством; государственно - общественный характер её организации и руководства; принцип сотрудничества и добровольности, основанный на единстве интересов всех социальных групп населения района школы.

Основными тенденциями в развитии социальной функции трудовой школой являются: создание разнообразных моделей трудовой школы, активно реализующих социальные функции в районе своей деятельности; усиление взаимосвязи учебной и производственной деятельности внутри и во вне школы; развитие сотрудничества с населением от родителей и общественных активистов к привлечению всех возрастных и социальных групп населения своего района; от спонтанного начала сотрудничества до планомерной работы с населением, основанным на всестороннем исследовании своего района; от эпизодичности - к непрерывности, от эмпирического уровня - к научно-методическому; от школьной инициативы — к сотрудничеству и созданию взаимодействия государственно-общественного характера; развитие и расширение научно-теоретической базы организации жизнедеятельности трудовой школы, реализации принципа политехнизма и т.д.

Основными принципами школы, активно реализующей социальную функцию в раоне своей деятельности выступают: народность, природо- и культуросообразность, целесообразность (жизненность), сотрудничество, единство физического и умственного труда, целостности и комплексности, свободной, разнообразной и творческой деятельности, самоуправления, принцип равных возможностей, коллективистический и антропологический, эволюционность.

Принцип взаимодействия школы с окружающим населением получал своё развитие по структуре, содержанию и функциональности. По структуре: от спонтанности до научной разработки правил сотрудничества. По содержанию: от бытового уровня до культурнического и социально-педагогического. По функциям: от санитарно-гигиенической работы школы с населением, борьбы с неграмотностью, поднятием общей культуры и обустройства территории до утверждения здорового образа жизни, организации досуга, психолого-педагогической помощи населению; от бытовой и экономической помощи населения до участия его в учебно-воспитательном процессе школы.

Таким образом, цели и задачи, поставленные в исследовании, выполнены. В качестве перспектив рассмотрения проблемы реализации трудовой школой социальных функций в районе своей деятельности можно определить: взаимодействие дошкольного и школьного учреждений в подготовке детей к обучению в школе; профориентационная, пред- и профессиональная деятельность школы 60 - 80-х годов XX в; развитие социальной активности населения района школы в воспитании молодёжи и др.

Основное содержание и результаты исследования изложены в публикациях автора.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Салтанов, Евгений Николаевич, 2005 год

1. Абульханова Славская К.А. Психология и сознание личности. М. Воронеж, 1999.

2. Аверьянов А.Н. Системное знание мира. М., 1985.

3. Авксентьевский Д.А. Опытные станции Наркомнроса и их будущее, М., 1925.

4. Азаров Ю.П. Не нодняться тебе, старик. М., 1989.

5. Актуальные проблемы социального воспитания/ Под ред Т.Ф.Яркиной, В.Г.Бочаровой. М., 1990.

6. Андреев И.Д. Пути повышения эффективности научного труда. М., 1980.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

8. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя. М., 1991.

10. Антология педагогической мысли народов России второй половины XIX начала XX вв./ Сост. П.А.Лебедев. М., 1990.

11. Антология педагогической мысли народов России первой половины XIX в./ Сост. П.А.Лебедев. М., 1987.

12. Арнольдов А.И. Живой мир социальной науки: В поддержку актуальной науки. М.,2000.

13. Арнольдов А.П., Бочарова и др. Социальная педагогика: вопросы теории и практики. М., 1994. 13. А.С.Макаренко (1888 1963)./ Сост. Л.Ю.Гордин. М., 1963.

14. Афанасьев В.Г. Системность и обп1,ество. М., 1980.

15. Афанасьев В.Г. Обш;ество: системность, познание и управление. М., 1981.

16. Архангельская Н. Воспитательная работа в Первой опытной станции Наркомпроса/Пач. школа, 1935, JVb4.

17. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982. 388

19. Балабанович Е.З. Макаренко А.С./ Краткая литературная энциклопедия. Т.4.-М., 1967.

20. Бадя Л.В. Прогрессивные идеи социальной педагогики и социальной работы в России: история и современность. М., 1995.

21. Баженов Л.Б. Основные вопросы теории гипотезы. М., 1961.

22. Бадя Л.В. Благотворительность и меценатство в России. М., 1993.

23. Баркова Н.И. Проблема нравственного идеала в теории и практике воспитания России во второй половине XIX нач. XX вв. Автореф на соиск. уч. ст. к.п.н.-М., 1996.

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

25. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук/ Эстетика словесного творчества. М., 1979.

26. Белканов Н.А. Советская школа и педагогика 1920-х годов в призме педагогической советологии: Монография. Елец-Волгоград, 2002.

27. Белоусов Н. Этапы развития школьного самоуправления. 2-е изд. М.,1930.

28. Беляев В.И. Становление и развитие Т.Шацкого. М., 1999.

29. Беляев В.И. Педагогика А.С.Макаренко: традиции и новаторство. М., 2000.

30. Беляев В.И. Принципы социальной педагогики. /Материалы научно педагогических чтений факультета социальной педагогики. 28 марта 2002 г. М., 2002.

31. Беляев В.И. Школа как центр воспитательной работы с детьми./ Советская педагогика, 1980, X2l.

32. Беляев В.И., Мухин М.И. Гуманизация образования: концептуальные основы.-М.,2003.

33. Беляев В.И., Мухин М.И. и др. Концептуальные основы национального образования. Элиста, 2002.

34. Беляев В.И., Салтанов Е.П. Социальная педагогика: методология, теория, история. М., 2004.

35. Бердяев Н.А. Смысл творчества/ Философия творчества, культуры и искусства.-М., 1994. 389 инновационной концепции

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

37. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

38. Беличева А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних. М., 1998.

39. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. М 1990.

40. Блауберг И.В. и др. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности.-М., 1969.

41. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

42. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. М., 1917.

43. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1964.

44. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т.-М., 1979.

45. Блонский П.П. Задачи и методы трудовой школы. М., 1918.

46. Блонский П.П. Курс педагогики. М., 1918.

47. Блонский П.П. Мои воспоминания. М., 1971.

48. Блонский П.П. Основы педагогики. 1-е изд. М., 1925.

49. Блонский П.П. Основы педагогики. 3-е изд. -М., 1929.

50. Блонский П.П. Педагогика. М.- П., 1923.

51. Блонский П.П. Педология. М., 1934.

52. Блонский П.П. Почему все трудяш;иеся должны стать социалистами. М., 1917.

53. Блонский П.П. Трудовая школа. В 2-х ч. М., 1919.

54. Блонский П.П. Школа и рабочий класс. М., 1918.

55. Блонский П.П. О национальном воспитании. М., 1915.

56. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психолгич. труды/ Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1995.

57. Бондаревская Е.В., Кульневич С В Аксиологический (ценностный) план рассмотрения парадигм воспитания и обучения. В кн: Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы/ Под ред И.А.Зимней. Изд. 2-е. М., 2004. 390

58. Боткин Дж. Инновационное обучение: микроэлектроника и интуиция. /Перспективы. Вопросы образования. Париж, 1983, №1.

59. Боулдинг К. Общая теория систем скелет науки/ Исследования по общей теории систем. М 1969.

60. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994.

61. Бочарова В.Г. Социальная педагогика: диалог науки и практики/ Педагогика, 2003, №9.

62. Буганов П.Ф. Отношения учителя и ученика в теоретическом наследии советских педагогов/ Сов. Педагогика, 1987, JSr27.

63. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.,1986.

64. Бурков В.Н., Повиков Д.А. Как управлять проектами. М., 1997.

65. Буржуазная педагогика на современном этапе. Критический анализ/ Под ред З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. М., 1984.

66. Бэкон Ф. Повый Органон. Соч. в 2-х т. М., 1972, т.2.

67. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. 2-е изд. М 1916.

68. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1987.

69. Вендровская Р.Б. Школа 20-х годов: поиски и результаты. М., 1993.

70. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы её осуществления Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М., 1974.

71. Вентцель К.П. Свободное воспитание. Сборник избранных трудов. Сост. Л.Д.Филоненко. М., 1993.

72. Вентцель К.П. Свободное воспитание и семья Свободное воспитание.

73. Вентцель К.П. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М., 1918.

74. Вентцель К.П. Этика и педагогика творческой личности. М., 1912.

75. Вентцель К.П. Повые пути воспитания и образования детей. М., 1910.

76. Веселовская К. Среда и методы её изучения/ Па путях к новой щколе, 1925, №2. 8О.Ветлугин А. Лев Толстой о народном учителе Пачальная школа, 1978, .№9.

77. Ветошкин А. Пенитенциарная педагогика. М., 2001. 391

78. Виноградова М.Д. А.С.Макаренко об изучении личности воснитанника Советская педагогика, 1978, №3.

79. Возрастная и педагогическая психология/ Гамезо В.М., Орлова Л.М. М., 1999.

80. Воловникова Г. 50-тилетие школы им. Т.Шацкого (о детской трудовой школе колонии «Бодрая жизнь») Советская педагогика, 1962, №2.

81. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М., 2000.

82. Волкова В.Н., Денисов А.А. Основы теории систем и системного анализа. Изд.2-е.-Спб., 1999.

83. Вопросы школы и педагогики в деятельности коммунистических партий капиталистических стран (1918 1939)/ Под ред. К.И.Салимовой. М 1975.

84. Воспитание трудного ребёнка: Дети с девиантным поведением/ Под ред. М.И. Рожкова. М., 2001. 92.

85. Воспоминания о Л.Н.Толстом ученика Яснополянской школы В.С.Морозова//Посредник, 1

86. Воспоминания о Макаренко. Сб. материалов// Сост. Н.А.Лялин, Н.А.Морозова. Л., 1960.

87. Воспитание учащихся по месту жительства: Книга для учителя/ Под ред. В.Г.Бочаровой, М.М.Плоткина. -М.,1987.

88. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания/ Педагогика, 1992, №4.

89. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М., 2003.

90. Галагузова Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов. М., 2001.

91. Гармонический человек: Из истории идей о гармоническом развитии личности.-М., 1965.

92. Герасимов Н.Г. Структура научного исследования (Философский анализ познавательной деятельности в науке). М 1985.

93. Герменевтика: история и современность. М., 1985.

94. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике.-М., 1986.

95. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI- го века. М., 1998. 392

96. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д.Ушинского. М., 1974.

97. Гончаров Н.К. Очерки но истории советской педагогики. Киев, 1970.

98. Гончаров Н.К. Историко педагогические очерки. М., 1963.

99. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М.,1971.

100. Гордин Л.Ю. Проблема самоуправления воспитанников в наследии А.С.Макаренко и в современной школе// Советская педагогика, 1978, №3.

101. Гордин Л., Певская С, Филин И. О «Педагогической поэме»// Народное образование, 1986, №4.

102. Горький М. По Союзу Советов, Соч. в 18-ти т., т.11. М., 1962.

103. Горячев М.Д. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. М., 1997.

104. Государственный доклад «О положении детей в Российской федерации». -М.,2002.

105. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. М., 1990.

106. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионально педагогического образования/ Под ред. В.Л.Матросова, М., Прометей, 1999.

107. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. Под обш;ей редакцией Н.Л.Селивановой. М., 1998.

108. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика: Монография. -М.,2000.

109. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях М., 1973.

110. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований/Сов. Педагогика, 1969, №5.

111. Данильченко М.Г. Блонский П.П. и его вклад в педагогическую науку. -М., 1978.

112. Данильченко М.Г. П.П.Блонский о школе и учителе.-М., 1978.

113. Демков М.И. Краткая история педагогики. М., 1917.

114. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М., 1999.

115. Дистервег Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. 393

116. Дробницкий О.Г. Критика методологического позитивизма в этике: философия марксизма и неопозитивизма. М., 1963.

117. Дудченко B.C. Инновационные технологии: Учеб-метод, пособ. М., 1996

118. Жеребцова Н.С. Социальная психология научного творчества. Проблемы методологии науки и научного творчества. Л., 1977.

119. Жураковский Г.Е. Педагогические идеи А.С.Макаренко//Под ред. Ш.И.Ганелина. М., 1963.

120. Загвязинский В.И., Атханов Р. Методология и методы психолого педагогических исследований. М., 2001.

121. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.-М., 1984,.

122. Загвязинский В.И. и др. Основы социальной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей/ Под ред П.И.Пидкасистого. М., 2002.

123. Загвязинский В.И. Методология и и методика социально педагогического исследования: книга для социальных педагогов и социальных работников.-М., 1995.

124. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

125. Загвязинский В.И., Алексеев П.И. Формы и методы педагогического мышления в педагогических исследованиях. В кн: Методология педагогического исследования/ Под ред. А.И.Пискунова. М., 1980.

126. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980.

127. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.,2002.

128. Записки П.Ф.Бунакова. СПб., 1909.

129. Зимняя И.А. Паучно исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения. М., 1999.

130. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М., 1980.

131. Зязун И.Я. Основы педагогического мастерства. М., 1983.

132. Идеи А.С.Макаренко и современность. Сб. статей. Минск, 1979.

133. Известия Российской академии образования, 2000, №3. 394

134. Ильин В.В., Калинкин А.Т. Природа науки: Гносеологический анализ. М., 1985.

135. Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор/ В.Я.Ляудис. М., 1992.

136. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном нроцессе. Проблема, опыт, решения. Псков, 1992.

137. Инновация и традиция в образовании Под ред. Бошко М.Влаховича. Белград, 1996.

138. Иорданский Н.Н. Организация детской среды. М 1925.

139. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А.Сластёнина/Известия Российской академии образования. 2000, №3.

140. Историко педагогические основания стратегии развития отечественного образования// Под ред. З.И.Равкина. М., 1994.

141. История педагогики// Под ред. Н.А.Константинова и др. М., 1982.

142. История педагогики. В 2-х ч.// Под ред. А.И.Пискунова. М., 1998.

143. История педагогики и образования/ Под ред. А.И.Пискунова. М., 2000.

144. История социальной педагогики за рубежом: Курс лекций. Учебн. пос. для вузов соц. профиля /Под ред В.И.Беляева. М., 2003

145. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

146. Казарян Ф.К. Комплексный подход к воспитанию школьников. Ереван, 1985. 157. Кан Калик В.А. Основы профессионального педагогического обш,ения. -М., 1987. 158. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

147. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения М., 1982.

148. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М,, 1992.

149. Караковский В.А. Стать человеком. Человеческие ценности основа целостного учебно воспитательного процесса. М., 1993. 395

150. Караковский В.А. Три реальности школьного воспитания. В кн.: Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы/ Под ред И.А.Зимней. Изд. 2-е. М., 2004. 164. К.Д.Ушинский и русская школа. М., 1994. 164-

151. Килпатрик В, Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. М., 1930.

152. Киселёва Т.Г. Культурология и социальная педагогика: линии сопряжения/ Совр. проблемы культурологии, образования М 1993.

153. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М., 1989.

154. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

155. Ковалёв С. Психология современной семьи. М., 1998.

156. Ковалёва А.И. Социализация личности. Норма и отклонения. М., 1996. 170. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. М., 1991.

157. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Р.-на Д., 1996.

158. Клячкина Н.Л. Теория и практика «Новых школ» в Западной Европе и России в конце XIX начале XX вв. Автореф. на соиск. уч. ст. к.п.н. М., 1997.

159. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.

160. Кожухов Ю.В, Проблема взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками в учреждениях закрытого типа. Автореф. на соиск. уч. ст. к.п.н.-М., 1996.

161. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С.Макаренко. М., 1987.

162. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. М., 1982.

163. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. М., 1975.

164. Конисевич Л.В. Большая семья: Записки воспитанника коммуны им. Ф.Э.Дзержинского. -М., 1980. 396

165. Корнетов Г.Б. Цивилизационный нодход к изучению всемирного историко-недагогического процесса. М., 1994.

166. Корнетов Г.Б. Обучение и воспитание как стороны целенаправленного организованного процесса образования. В кн: Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы/ Под ред И.А.Зимней. Изд. 2-е.-М., 2004.

167. Корнетов Г.Б. Парадигмально-педагогические основания разработки общей стратегии воспитания (историческая ретроспектива). В кн: Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы/ Под ред И.А.Зимней. Изд. 2-е. М., 2004.

168. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М., 1974.

169. Королёв Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики 1921-1931 гг. М., 1961.

170. Королёв Ф.Ф. Против антиленинской теории отмирания школы. М., 1930.

171. Королёв Ф.Ф. Советская школа в период социалистической индустриализации. Под ред. Р.З.Смирнова. М., 1959.

172. Королёв Ф.Ф. Вступительная статья// Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961.

173. Коротов В.М. Самоуправление школьников. 3-е изд. М., 1981.

174. Краевский В. Методология педагогики: прошлое и настоящее/ Педагогика, 2002, .№1.

175. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

176. Краевский В.В. Методология научного исследования: Пособие для студ. и асп. гуманитарн. ун-тов. Спб, 2001.

177. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

178. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М, 1977.

179. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А.Карпенко. Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. 397

180. Крупенина М.В., Шульгин В.Н. В борьбе за марксистскую педагогику. 1929.

181. Крупская Н.К. О дисциплине в учреждениях для трудновоспитуемых детей На путях к новой школе, 1928, №12.

182. Крутова О.Э. Педагогические условия дополнительного профессионального образования социальных педагогов для работы с детьми с группой риска. Дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. -М., 2003.

183. Кудряшов Ю. Российское скаутское движение. Исторический очерк. Архангельск, 1997.

184. Кузин Н.П. Т.Шацкий и современность/ Сов. Педагогика, 1978, №6.

185. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии. М., 1976.

186. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода. /Партийная жизнь, 1982, №3. 203. 1979. 204. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.

187. Кушнир А. Новая Россия подрастает/ Нар. образование, 1997, №8.

188. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., 2002.

189. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Введение

190. Лакатос И. Методология научных исследовательских программ Вопросы философии, 1995, №4.

191. Лакатос И. История науки и её рациональная реконструкция/ Структура и развитие науки. М., 1978.

192. Липский И.А. Социальная педагогика. Методологический анализ: Учебное пособие. М., 2004.

193. Липский И.А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики Педагогика, 2001, JVblO.

194. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодёжи России: Уч. пос. для ст. высш. уч. зав. Спб., 2000. 212-

195. Лифшиц Е.С. Реформа учебных планов во французской школе/ Сов. Педагогика, 1938, №12. 398 Кумарин В.В. Теория коллектива в трудах А.С.Макаренко. Киев.,

196. Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1992.

197. Лихачёв Б.Т. Социология воспитания и образования: Курс лекций по социальной педагогике. Рязань, 1999.

198. Лихачёв Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998.

199. Ленин В.И. Полн. собр. соч.: т. 30, 54.

200. Лордкипанидзе Д. Я.А.Коменский. М., 1970.

201. Луначарский А.В. О народном образовании./ Под ред. Н.К.Гончарова, Ф.Ф.Королева.-М., 1958.

202. Луначарский А.В. О воспитании и образовании//Под ред. А.М.Арсеньева идр.-М., 1976.

203. Лурия А.Р. Дефектология и психология. В кн.: Хрестоматия. Дети с нарушением развития. М., 1995.

204. Лысенко П.Г. Судьбы воспитанников А.С.Макаренко. Полтава, 1994.

205. Львова Ю.Л. Вопросы педагогического мастерства в научном наследии А.С.Макаренко/ Сов. Педагогика, 1984, К2З.

206. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.

207. Майданов А.С. Искусство открытия: Методология и логика научного творчества. М., 1993.

208. Макаренко А.С. Пед. соч. в 8-ми т. М 1983 1986.

209. Макаренко А.С. Пед. соч. в 7-ми т. М., 1956.

210. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2- х т. Под ред. И.А.Каирова. М., 1977.

211. Малькова З.А., .Вульфсон Б.Л.. Основные тенденции развития образования за рубежом. М., 1998.

212. Мамонтов СП. Основы культурологии. М., 1994.

213. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Курс лекций. М., 2002.

214. Мардахаев Л.В. Основы социально педагогической технологии. Рязань, 1999.

215. Мардахаев Л.В. Введение

216. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

217. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений. 2-е изд., т.42.

218. Медынский Е.Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. М., 1938. 399

219. Методологические проблемы развития педагогической науки/ Под ред. П.Р.Атутова. М., 1985.

220. Методология системного подхода. М., 1989.

221. Микельсон P.M. Из опыта трудового воспитания в школе коммуне им. П.Лепешинского Советская педагогика, 1956, JSr29.

222. Михайлова М.В. Дом свободного ребёнка. Советская педагогика, 1983, N24.

223. Микешина Л.А. Методология научного познания в контексте культуры. М 1992.

224. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педвузов/ Под ред В.А.Сластёнина. М., 1999.

225. Мудрик В.А. Введение

226. Мудрик А.В. Воспитание в системе образования: воспитание и социализация. В кн: Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы/ Под ред И.А.Зимней. Изд. 2-е. М., 2004.

227. Мухин М.И. Педагогическая система В.А. Сухомлинского: традиции и новаторство. М., 1998.

228. Пайн А.Я. Инновация в образовании. Челябинск, 1995.

229. Пародное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сборник документов (1917-1973)./ Сост. А.А.Абакумов, П.П.Кузин и др.- М., 1974.

230. Национальный доклад о прогрессе, достигнутом РФ в ходе осуш;ествления целей Всемирной декларации и плана действий всемирной встречи на высшем уровне в интересах детей. М., 2001.

231. Пикандров П.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.,2000.

232. Пикитин В.А. Понятия и принципы социальной педагогики. М., 1996.

233. Пикитин В.А. Организационные типы современной культуры: Автореф. дисс. д-ра культурологии. Тольятти М., 1998.

234. Никитина А.Г. Предвидение как человеческая способность. М., 1993.

235. Никитина Л.Е. Социальный педагог в школе. 2-е изд. М., 2003.

236. Никитина Л.Е. Развитие социальной педагогики в России. Дис. на соиск. уч. ст. д.п.н. М., 2001. 400

237. Никольская А.А. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 г. Педагогика, 1996, №2.

238. Новаторство как традиция отечественной педагогики: Материалы Международной научно-практической конференции// Нод ред. В.М.Коротова. М., 1998.

239. Нещеретный П.И. Исторические корни и традиции развития благотворительности в России. М 1993.

240. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике./ Сов. Недагогика, 1990, .№9.

241. Новиков A.M. Докторская диссертация/ Пособие для докторантов и соискателей уч. ст. д.н. М., 1998.

242. Новиков A.M. Как работать над диссертацией/ Пособие для аспирантов и соискателей. М., 1997.

243. Новиков A.M. Механизмы функционирования многоуровневых организационных систем. М., 1999.

244. Новиков A.M. Методология образования. М., 2002.

245. Новиков Д.А. Стимулирование в социально экономических системах. М., 1998.

246. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М., 1978.

247. Новикова Л.И. Школа и среда. М., 1985.

248. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е.С.Полат. М., 2000.

249. Новые идеи в математике: Сб. Спб, 1913, №1.

250. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1910.

251. Образование для XXI века. М.,1992.

252. Общие основы педагогики /Под ред. Ф.Ф.Королёва и В.Е.Гмурмана. М.,1967. 274. О Коннор Г.Э. Анатолий Луначарский и советская политика в области культуры. Пер. с англ. М., 1992.

253. Опыт педагогической деятельности Т.Шацкого/ Под ред. В.Н.Шацкой, М.Н.Скаткина. М., 1976. 401

254. Осадчая И. О цивилизационном подходе к апализу капитализма Мировая экоиомика и международные отношения, 1991, №5. 278. От самоорганизации к самоуправлению Под ред. Н.П.Иорданского. М., 1926.

255. Основные критерии качества и эффективности научно педагогических исследований/ Под ред. В.В.Краевского. М., 1981.

256. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие/ Под ред. И.А.Зязуна. М., Просвещение, 1989.

257. Очерки педагогической науки в СССР (1917 П.П.Кузина, М.П.Колмаковой. М., 1986.

258. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. Под ред. А.П.Пискунова. М., 1976. 282-

259. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР 1961 1986 гг./ Под ред. Ф.Г.Паначина, М.П.Колмаковой, З.И.Равкина. М., 1987.

260. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР: Конец XIX нач. XX вв. М., 1991. 283-

261. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917 1939 гг.)./ Под ред. К.И.Салимовой, Б.М.Бим Бада. М., 1982.

262. Павлова М.П. Педагогическая система А.С.Макаренко и современная школа.-М., 1980.

263. Панкратов А. Толстой школьный учитель Русское слово, 1912, 7 (20) ноября.

264. Парыгин Б.Д. Основы социально психологической теории. М., 1971.

265. Паульсен Ф. Педагогика. М., 1913.

266. Педагогика среды и методы её изучения/ Под ред. М.В.Крупениной. М., 1930.

267. Педагогика и логика. М., 1993.

268. Педагогика: Учебное пособие// Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1983.

269. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А.Сластёнин и др. М.,1997. 1980)/ Под ред. 402

270. Педагогическая энциклопедия. В 4-х т. Под ред. И.А.Каирова. М., 1964.

271. Педагогика и политика образования России начала XX века. Конференция молодых учёных 25 26 февраля 1997 г. в 2-х ч. Часть 1. М., 1997.

272. Педагогическая импровизация: теория и практика/ Под ред. В.А.Сластёнина, Ю.П.Сокольникова. М., 1992.

273. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение

274. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения, в 2-х т. М., 1981.

275. Петрова В.И. Проблемы трудового воспитания в педагогическом наследии А.С.Макаренко Советская педагогика, 1979, №3.

276. Пимчев С П Ретроспективный анализ как метод прогностического исследования в педагогике. Автор, дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. Волгоград, 1992. 300. П.Л. Политехническое воспитание в московской школе коммуне/ Коммунистическое просвещение, 1931, №9.

277. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Учебник для педвузов. В 2-х ч. -М., 1999.

278. Подымова Л.С. Введение

279. Пистрак М.М. Школа и фабрика/ На путях к новой школе, 1922, №2.

280. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1999.

281. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1981.

282. Плоткин М.М. Социальное воспитание школьников: Монография. М., 2003.

283. Полисадова М.Н. Подготовка будуш;его социального педагога к деятельности по профилактике наркомании среди трудновоспитуемых подростков. Автореф. на соис. уч. ст. к.п.н. М., 2004,

284. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки/Педагогика, 1995,JSr25. 403

285. Подласый И.П. Педагогика. Кн. 1-я. М., Владос, 1999.

286. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие.-М., 1996.

287. Понпер К. Логика и рост научного знания. М., 1983.

288. Предмет и функции социальной педагогики Под ред. Г.П.Филонова. Тюмень, 1998.

289. Природа научного открытия. М.,1986.

290. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987.

291. Пригожин А.И. Пововведения: стимулы и препятствия. М., 1989.

292. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986.

293. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли// Под ред. Л.Ю.Гордина и Л.И.Новиковой. М., 1973.

294. Просветова Т.С. Научно-педагогическая деятельность и теоретическое наследие В.П.Шульгина. Дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. М 1995.

295. Просветова Т.С. Становление социальной педагогики в России в нач. XX в.: предпосылки и и факторы. Воронеж, 2002.

296. Психологический словарь Под ред В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд. М., 1996.

297. Равкин З.И. Воспитательная работа советской школы в 1921 1933 гг.//Учёные записки Марийского пединститута им. Н.К.Крупской. Т. 19, вып. 3, 1953.

298. Равкин З.И. Историческое и логическое в педагогическом исследовании/ Методология педагогических исследований. М., 1980.

299. Равкин З.И. Современные проблемы историко педагогических исследований/Педагогика, 1994, №1.

300. Раджабов У.А. Динамика естественнонаучного знания: системологический анализ. М., 1982.

301. Развитие идей А.С.Макаренко в теории и методике воспитания// Под ред. В.М.Коротова. М., 1989.

302. Ракитов А.И. Историческое познание: системно гносеологический подход.-М., 1982. 404

303. Рачинский А. Сельская школа. Сборник статей. 3-е изд., СПб., 1898.

304. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст (проблемы становления личности). М., 1994.

305. Розанов В.В. Сумерки просвещения: Сборник статей по вопросам образования.-Спб., 1899.

306. Романова О.С. Досуговая деятельность подростков как средство их социализации. Дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. М., 2004

307. Российское образование: История и современность/ Под ред. Ф.Егорова.-М., 1994.

308. Российский статистический ежегодник. М., 1998, с. 162.

309. Руднев А.Г. Центральные опытно показательные учреждения Наркомпроса: Современная практика социального воспитания. М., 1925.

310. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Уч. пос. для вузов. М., 1999. 336-

311. Русская школа. Вып. 3-й. М 1994.

312. Савченко Т.А. Педагогические основы подготовки учителей начальной школы в вузе к воспитательной работе с семьёй (социально-педагогический аспект)». Авореф. на соиск. уч. ст. к.п.н. М., 2004,

313. Самодеятельность учащихся в трудовой школе/ Под ред. П.Н.Иорданского. М., 1926.

314. Свободное воспитание и свободная школа, 1918, 6-7.

315. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М 1998. 341. Семёнов В.И. Идеи А.Рачинского как основа создания гуманистических воспитательных систем сельских школ. В кн.:Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня в описаниях их авторов и исследователей)/ Под ред. Н.Л.Селивановой. М., 1998. 342. Семёнов Д.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1953.

316. Сидоркин A.M. Система В.А.Караковского: модель гуманистической воспитательной системы современной массовой школы. В кн: Современные гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/ Под ред. Н.Л.Селивановой. М., 1998. 405

317. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее воспитание детей. М., 1980.

318. Скаткин М.Н. Т.Шацкий о всестороннем развитии детей. М., 1980.

319. Скаткин М.Н. Общественная работа деревенских школ (из практики работы школ Нервой опытной станции)/ Нод ред. А.И.Радченко. М., 1926.

320. Сластёнин В.А., Нодымова Л.С. Недагогика: инновационная деятельность,-М., 1997.

321. Сластёнин В.А. Инновационность один из принципов педагогики: В контексте развития высшего педагогического образования/ Нед. образование инаука, 2000,№1.

322. Сластёнин В.А. и др. Недагогика. М., Школа Нресс, 1997. 350-

323. Сластёнин В.А. М., 2000.

324. Словарь по социальной педагогике: Учебн. пособие для студентов высш. уч. заведений /Авт. сот. Л.В.Мардахаев. М., 2002.

325. Смирнов И. Современные педагогические течения в России/ Нросвещение Сибири, 1923, №3.

326. Соколов Н.А. История педагогических систем. Нг., 1916.

327. Сорока Росинский В.Н. Недагогические сочинения. М., 1991.

328. Социальная педагогика: Монография/ Нод ред. В.Г.Бочаровой. М., 2004.

329. Социальная педагогика/ Нод ред. В.А.Никитина. М., 2000.

330. Социальная педагогика: Курс лекций Нод ред М.А.Галагузовой. М., 2000

331. Социально педагогическая реабилитация детей с ДЦН: Учебное пособие/ Нод ред. Л.В.Мардахаева. М, 2001.

332. Социально-философские проблемы образования. М., 1992. 359-

333. Спорные вопросы марксистской педагогики. М., 1929.

334. Становление гуманистического мировоззрения личности: Нособие для студентов педвузов/ Нод ред. Р.М.Роговой. М., 1994.

335. Становление и развитие советской школы и педагогики (1917-1937 гг.)/ Нод ред. Н.Н.Кузина, М.Н.Колмаковой. М., 1978. 362. Стёпин B.C. Философская антропология и философия науки. М., 1992. 406

336. Струминский В.Я. Теоретическая дискуссия в советской педагогике. М., 1930.

337. Сурова Л.В. Православная школа сегодня. М., 1996.

338. Сухотина Толстая Т.Л. Воспоминания. М., 1981.

339. Сухомлинский В.А. Избр. пед произв. В 5-ти т. Киев, 1979 1980/

340. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1982.

341. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч в 3-х т. М.,

342. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972.

343. Сухомлинский В.А. Этюды о коммунистическом воспитании/ Нар. Образ., 1967, N2-7.

344. Сухомлинский В.А. Труд и нравственность/Нач. шк., 1961, №3.

345. Сухомлинский В.А.. Моя педагогическая система/ Рад. Школа, 1988, N 6 -7.

346. Творчество в научном познании. М., 1976.

347. Теория и практика воспитательных систем. В 2-х кн./ Под ред. Л.Н.Новиковой.-М., 1993.

348. Теория свободного воспитания. Щеальный детский сад. М., 1923.

349. Теория социальной работы: Учебник Под ред. Е.Н.Холостовой. М., 1999.

350. Теория предвидения и принятия решений. М., 1977.

351. Терегулов Ф.Ш. Учителю о передовом опыте. Уфа., 1990.

352. Терский В.Н. Игра, творчество, жизнь/ А.С. Макаренко. 1888 1963. М., 1963.

353. Толстой Л.Н. Пед. Соч. М. Изд. АНН РСФСР, 1948.

354. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. М.,

355. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989.

356. Толстой Л.Н. Собрание сочинений в 22-х т. М., 1985.

357. Трухачёва И. Педагогика Л.Толстого. Учит. Газета 7. 07. 1992.

358. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л., 1968.

359. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11-ти т. М. Л„ 1948.

360. Ушинский К.Д. Пед.соч. в 6-ти т. М., 1988.

361. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. в 2-х т. М., 1974. 407

362. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

363. Филиппова Л.В. Философские основы теории и практики социальной педагогики. Дис. на соек. уч. ст. д. фил. н. М., 1993.

364. Филонов Г.Н. Теоретико-методологические основы социальной педагогики.-М., 1996.

365. Филонов Г.Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции развития/ Педагогика, 1997, 6.

366. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции/Педагогика, 1994, J T 5. S»

367. Философия и методология науки. М 1996.

368. Философия и методология науки. Уч. пос. для ст. высш. уч. зав/ Под ред В.И.Купцова. М., 1996.

369. Философский энциклопедический словарь. М,. 1983.

370. Философия образования для XXI Ю.П.Тунталова. М., 1992.

371. Фрадкин Ф.А. Методы изучения социальной среды школьников/ Сов. Педагогика, 1966, №9.

372. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М.,1995.

373. Фролов А.А. Идеи трудовой школы в педагогическом ния в истории советской педагогики школы. М., 1983.

374. Фролов А.А. Что такое параллельное педагогическое действие// Воспитание школьников, 1984, К25.

375. Холл А.Д., Фейджин Р.Е. Определение понятия системы/ Исследования по обш;ей теории систем. М 1966.

376. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

377. Хрестоматия по психологии Сост. В.М.Мироненко. М., 1987.

378. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до 1917 г.)/ Сост. Ф.Егоров. М., 1983.

379. Хрестоматия по психологии. /Сост. В.М.Мироненко. М., 1987. наследии А.С.Макаренко// Вопросы трудового воспитания и политехнического обучевека//Под ред. Н.Н.Пахомова, 408

380. Черняк Е.М. Социализация. Российская энциклопедия социальной работы.-М., 1997.

381. Черник А. Ученическое самоуправление в школе (1917 1931 гг.)// В кн.: Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли. М., 1973.

382. Чехов Н.В. Опытно показательные педагогические учреждения: общий обзор Пед. энциклопедия Под ред. А.Г.Калашникова, т.2., М., 1928.

383. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М., 1998.

384. Шадриков В.Д. Правственно духовные качества русского народа. М., 1997.

385. Шаталов А.А. Л.П.Толстой и народная школа. М., 1994.

386. Шаталов А.А. Педагогические взгляды Л.П.Толстого. М.,1993.

387. Шацкая В.П. Идея всестороннего развития в педагогическом наследии Т.Шацкого/ Сов. Педагогика, 1968, jsro8.

388. Шацкий С Т Пед. соч. в 4-х т./ Под ред И.А.Каирова и др. М., 1962.

389. Шацкий Т. Избр. пед. соч. в 2-х т./ Под ред. П.П.Кузина, М.П.Скаткина. М., 1980.

390. Шацкий Т. Работа для будущего/ Сост. В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкин. М., 1989.

391. Шацкий Толстой педагог/ Пар. Учитель, 1928, JSr29.

392. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973.

393. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

394. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. М.,1983.

395. Шульгин В.П. Основные вопросы социального воспитания. 2-е изд. М., 1924.

396. Шульгин В.П. Общественная работа школы Пародное просвещение, 1925, №10-11.

397. Шульгин В.П. К вопросу о марксистской педагогике/ В борьбе за марксистскую педагогику. М., 1929. 409

398. Шульгин В.Н. К вопросу о системе народного образования. М.,1930.

399. Шульгин В.Н. На путях к политехнизму. М., 1930.

400. Шульгин В.Н. Метод проектов. ГА РФ, ф.298, оп.1, ед.хр. 43.

401. Шуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993.

402. Щуркова Н.Е.. Педагогическая технология. М., 2002.

403. Эллис А., Фоутс Д. Педагогические инновации. М., 1993.

404. Энгельгардт Н. Сельская школа Рачинского Новое время, 1898, №8058.

405. Эпштейн М.С. Т.Шацкий как педагог общественник Педагогическое образование, 1935, №1.

406. Эпштейн М.С. Т.Шацкий как методист В кн.: Т.Шацкий (1878 1934 гг.)-М., 1935.

407. Этапы новой жизни: Сборник статей Под ред. Т.Шацкого. М., 1923.

408. Эшби У. Обш;ая теория систем как новая научная дисциплина/ Исследования по общей теории систем. М., 1969.

409. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М., 1978.

410. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М 1991.

411. Якиманская Н.С. Технология личностно ориентированного образования. М., 2000.

412. Ямбург Е.А. Воспитание человека с позиции культурно-исторической педагогики. В кн: Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы/ Под ред И.А.Зимней. Изд. 2-е. М., 2004.

413. Янушкевич Я. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986.

414. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая альной педагогики. М., 1997.

415. Яркина Т.Ф. Социальная педагогика и социальная работа в контексте международного сотрудничества. М., 1998. 410 основа соци