Развитие речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов средставми культурного дискурса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат наук Медведева Дарья Сергеевна

• Медведева Дарья Сергеевна
• кандидат наук
• 2019

Оглавление диссертации кандидат наук Медведева Дарья Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ...........................................................................................................4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БИЛИНГВОВ В ПЕРИОД МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА........................................18

1.1 Теоретические подходы к изучению проблемы взаимосвязи речи и мышления, причин и условий их развития и формирования........................18

1.2 Современное состояние проблемы влияния билингвизма на когнитивное и речевое развитие детей в отечественной и зарубежной науке..................32

1.3 Современные технологии развития и формирования речи и мышления детей-билингвов в зарубежной и отечественной педагогической практике...46

Выводы по первой главе....................................................................63

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОГРАММА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ................................................................................................67

2.1 Организация и структура исследования........................................................67

2.2 Теоретическая (процессуальная) модель развития речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов средствами культурного дискурса.................................................................................................................79

2.3 Психолого-педагогическая модель развития речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов средствами культурного

дискурса..................................................................................................................88

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ-БИЛИНГВОВ СРЕДСТВАМИ КУЛЬТУРНОГО ДИСКУРСА.....................98

3.1 Результаты исследования особенностей развития речемыслительной деятельности билингвов и монолингвов в группах будущих первоклассников и младших школьников на начальном этапе школьного обучения................98

3.2 Результаты исследования развития речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов на I этапе формирующего эксперимента........................................................................................................104

3.3 Результаты исследования развития речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов на II этапе формирующего

эксперимента...................................................................................121

Выводы по третьей главе.................................................................129

ВЫВОДЫ...................................................................................136

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..................................................................139

ПРИЛОЖЕНИЕ............................................................................170

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов средставми культурного дискурса»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Многомерная этнополитическая и этносоциальная структура Российской Федерации становится надежным фундаментом для укрепления полиэтнического состава нации и в тоже время единой по гражданской идентичности российского народа, если образовательная система воспроизводит формы социальной и культурной жизни многонационального народа России, а содержательная структура образования возводит национальные языки и этнокультурные особенности народов России к ценностям как общероссийской, так и мировой культуры [51].

Наряду с положениями о единстве образовательного пространства на территории Российской Федерации Закон РФ «Об образовании» постулирует принципы защиты и развития школой национальных языков [149], этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации. Освоение на одном и том же образовательном этапе ряда дисциплин как на родном (нерусском), так и на русском языках (функциональное двуязычие) осуществляется при различном соотношении языков обучения на разных образовательных ступенях. На долю родного (нерусского) языка приходится наибольший объем на начальной стадии обучения в младшем школьном возрасте.

В настоящее время в науке ни одна из теорий не обладает достаточностью в объяснении и полнотой в экспериментальной доказательности особенностей развития речи и мышления детей-билингвов. В психологической науке отмечаются преимущества билингвов, в частности в исполнительных функциях (высокоуровневых когнитивных процессах) (Г.А. Алферова [7]; В.П. Белянин [22]; А.Н. Воронин [33]; А.Н. Воронин, А.С. Рафикова [34; 35; 36]; А.А. Комарова [77]; С.В. Луцкая [7]; Н.Д. Павлова [53]; В.А. Пищальникова [109]; И.В. Соколова [138; 139]; Т.Н. Ушакова [147; 148]; Р.М. Фрумкина [157]; С.Н. Цейтлин [179; 180]; Г.Н. Чиршева [184-187];

4

O.O. Adesope, T. Lavin, T. Thompson, C. Ungerleider [199]; E. Bialystok [207; 210]; E. Bialystok, F. Craik, G. Luk [211]; E. Bialystok, F.I.M. Craik, R. Klein, M. Viswanathan [209]; E. Bialystok, G. Luk, E. Kwan [212]; E. Bialystok, M. Martin [214]; E. Bialystok, G. Poarch, L. Luo, F.I.M. Craik [215]; K. Blumenfeld, M. Henrike [216]; S.M. Carlson, A.N. Meltzoff [224]; A. Costa, M. Hernández, N. Sebastián-Gallés [227]; J.A. Linck, J.W. Schwiete, G. Sunderman [275], металингвистических способностях F. Grosjean, P. Li [245]; K. Hakuta, E. Bialystok [249], лингвистических способностях E. Bialystok, T. Shenfield, J. Codd [213]; N. Durgunoglu, B. Hancin [234]; A.D. Ianco-Worrall [261].

Вместе с тем фиксируются речевые нарушения детей-билингвов на фонологическом, морфологическом, просодическом, семантическом, синтаксическом уровнях как на родном, так и на втором языках Л.Б. Амирханова [8]; А.А. Залевская [61]; А.А. Константинова [78]; П.Н. Осипов, Е.О. Шишова [101]; А.В. Харенкова [160]; М.Г. Хаскельберг [159]; А.В. Цветков, М.А. Трубачева [178]; С.Н. Цейтлин [179; 180]; J. Aitchison [200]; E. Bialystok [207]; K.F. Cantone [223]; J.M. Dewaele, A. Housen, L. Wei [230]; J. Field [236]; R.A. Javier [262]; I. Kecskes, L. Albertazzi [264]; J. Kormos [267]; T. Odlin [285]; P. Robinson [293]; C. Sanz [295] и др., наблюдаются неплавность речи и клаттеринг Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина [117; 118]; Ю.О. Филатова [153] и др. что приводит к затруднениям в мыслительной деятельности билингвов.

В современной педагогической практике придерживаются ряда психолингвистических теорий / моделей для разных условий в естественной ситуации усвоения второго языка (естественный билингвизм) и в ситуации обучения второму / иностранному языку в образовательном процессе (искусственный билингвизм): теория аккультурации J. Schumann [297], модель нативизации R. Andern [201; 202], теория аккомодации H. Giles, J. Byrne [241], теория дискурса E. Hatch [253], теория монитора S. Krashen [268; 269], модель вариативной компетенции R. Ellis [235], E. Bialystok [207], E.

Tarone [306], H. Widdowson [315], концепция Универсальной грамматики N.

5

Chomsky [163; 164], нейрофункциональная теория J. Lamandella [270], функционально-типологическая теория T. Givon [242], модель соревновательности B. MacWhinney [278].

На сегодняшний день в образовательных учреждениях регионов с поликультурным составом населения (с учетом миграционного прироста) процесс обучения детей-билингвов претерпевает определенного рода сложности, когда обучение младших школьников в национальных классах ведется на установленном субъектом Российской Федерации втором официальном языке, или же наоборот, учащиеся нередко лишаются возможности в достаточной мере образовываться в лингвокультурной среде их первичной социализации. В связи с этим современная проблема детского двуязычия в своем решении ждёт принципиального ответа на основополагающие вопросы о возможностях оптимизации умственной и речевой деятельности детей-билингвов, об особенностях овладения ими мыслительными операциями, действиями, о резервах и условиях развития, целенаправленного формирования познавательных процессов.

На современном этапе общенаучные тенденции в трактовке развития строятся от линеарной модели развития к многофакторной, от доминирования внешних факторов к внутренней логике, от жестких готовых объяснительных схем к анализу фактов и вопросов [48]. В свете эволюционных изменений в сфере познания трансдисциплинарный подход с размытостью дисциплинарных границ и полипарадигмальный подход со свободным конструированием методологических стратегий создают познавательную ситуацию в изучении речемыслительной деятельности детей-билингвов и позволяют осуществить разработку модели ее развития, отвечающей современным идеалам постнеклассической рациональности.

Современные модели самоорганизации (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов [74]; И.Н. Погожина [110]; И. Пригожин [116]; Ю.В. Сачков [129]; В.С. Степин [143] и др. требуют описания развития психики как нелинейной

системы, функционирование и развитие которой объясняется действием

6

внешних и внутренних детерминант, производящих изменения состояния и поведения самой системы. Вызываемые внешними воздействиями изменения носят вероятностный характер и определяются структурой и характеристиками системы, на которую оказывается воздействие.

В этой связи модель развития речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов средствами культурного дискурса как сложной открытой нелинейной системы должна включать в себя описание комплекса внешних причин - культурно-образовательной среды, порождающей систему, и внутренних условий, обеспечиваемых психологическими механизмами интериоризации, а также внешних условий - культурно-образовательной среды, не порождающей, а инициирующей саморазвитие системы, и внутренних причин, к которым относятся психологические закономерности, выявления механизма взаимосвязи между внутренними и внешними детерминантами, построение алгоритма изучения и описания структур и характеристик саморазвивающейся системы как целого И.Н. Погожина [110]. На сегодняшний день целостная модель развития речемыслительной деятельности детей-билингвов, отвечающая требованиям моделей самоорганизации, в науке не разработана.

Проблема исследования: Каковы психолого-педагогические условия развития речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов как целостной системы, обеспечивающие успешность их обучения, оптимизацию и эффективность образовательного процесса?

Объект исследования - речемыслительная деятельность младших школьников-билингвов.

Предмет исследования - развитие речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов средствами культурного дискурса.

Гипотезы исследования:

1. В организованном образовательном процессе развитие

речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов как

целостной системы (во взаимосвязи и взаимообусловленности речи и

7

мышления) подчиняется действию комплекса внешних и внутренних причин, внешних и внутренних условий, взаимосвязям между ними (по типу инверсионного замещения), психологическим механизмам и закономерностям.

2. Процесс развития речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов как целостной системы обеспечивается комплексным и системным характером использования культурного дискурса: 1) культурный дискурс на родном языке может выступать внешней причиной порождения содержания речемыслительной деятельности, 2) культурный дискурс на русском языке может выступать внешним условием, инициирующим самоорганизацию речемыслительной деятельности как целого на основе ее внутренних закономерностей.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности развития речемыслительной деятельности младших школьников с естественным билингвизмом средствами культурного дискурса (речь и текст на родном и втором языке).

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы в отечественных и зарубежных источниках и создать необходимое теоретическое обоснование предпринятого исследования.

2. Эмпирически выявить и проанализировать особенности развития речемыслительной деятельности билингвов и монолингвов в группах будущих первоклассников и младших школьников на начальном этапе школьного обучения.

3. Построить теоретическую (процессуальную) модель развития речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов средствами культурного дискурса, отвечающую современным требованиям моделей самоорганизации.

4. Разработать психолого-педагогическую модель и программу -алгоритм экспериментальной проверки теоретической (процессуальной)

8

модели развития речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов средствами культурного дискурса и доказать ее эффективность.

5. Экспериментально выявить возможности развития

речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов как целостной системы средствами культурного дискурса.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- культурно-историческая теория психического развития и системно-деятельностный подход в педагогической и общей психологии (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др.), на основании которых структура и развитие речемыслительной деятельности как целостной системы объясняется через детерминированность исторически развивающейся культурно опосредствованной практической деятельностью человека;

- фундаментальные положения субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, С.Л. Рубинштейн, З.И. Рябикина, Е.А. Сергиенко), на основании которых учитывается способность субъекта образования к самодетерминации, самоорганизации, регуляции собственной активности и возможность избирательного отношения к миру;

- деятельностная теория учения и формирования учебно-познавательной деятельности субъекта образовательного процесса (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Н.Н. Нечаев, А.И. Подольский, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.), основные идеи которой объясняют связь обучения и развития, развертывания структуры учебно-познавательной деятельности - ведущей в младшем школьном возрасте;

- психолингвистический подход (Н.А. Алмаев, В.П. Белянин, А.Н. Воронин, А.А. Залевская, Н.Д. Павлова, В.А. Пищальникова, Т.Н. Ушакова, Р.М. Фрумкина, С.Н. Цейтлин и др.), принципы которого позволили провести

9

анализ соотношения структур речемыслительной деятельности двух языков, их взаимовлияния, взаимодействия и взаимопроникновения на разных уровнях;

- принципы построения постнеклассических моделей в современной науке (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, М.К. Мамардашвили, И.Н. Погожина, И. Пригожин, Ю.В. Сачков, В.С. Степин и др.), на основе которых разработана теоретическая (процессуальная) модель развития речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов средствами культурного дискурса;

- концепция метаиндивидуального этнокультурного мира (В.Ю. Хотинец), являющаяся основой организации и проведения кросскультурного исследования речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов из разных этнокультурных групп на основе объяснительных принципов взаимодействия индивида с культурным миром.

Методы исследования: теоретические (анализ проблемы

исследования, теоретическое моделирование и проектирование);

организационный (сравнительный); организационный: лонгитюдный,

сравнительный; эмпирический: наблюдение, эксперимент (формирующий),

психодиагностический метод с применением батареи методик Л.А.

Ясюковой: для диагностики визуального (линейного) мышления применялся

тест Равена (серия А), визуального (структурного) мышления - тест Равена

(серия В); понятийного интуитивного мышления - тестовые задания

«Интуитивный речевой анализ-синтез», «Интуитивный визуальный анализ-

синтез»; понятийного логического мышления - тестовые задания «Речевые

аналогии», «Визуальные аналогии»; понятийного речевого мышления -

тестовые задания «Интуитивный речевой анализ-синтез», «Речевые

классификации», «Речевые аналогии»; понятийного образного мышления -

тестовые задания «Интуитивный визуальный анализ-синтез», «Визуальные

классификации», «Визуальные аналогии»; абстрактного мышления -

тестовые задания «Абстрактное мышление»; речевого развития - тестовые

10

задания «Речевые антонимы», «Речевые классификации», «Произвольное владение речью»; тестовая методика диагностики устной речи младших школьников Т.А. Фотековой (экспертная оценка), анализ продуктов деятельности, нарративный анализ авторских сказок. Основными показателями развития речемыслительной деятельности школьников являются: понятийное речевое мышление на первом этапе формирующего эксперимента, интеллектуальная речь - на втором этапе формирующего эксперимента. Методы математико-статистической обработки эмпирических данных: описательная статистика, метод анализа достоверности различий по T-критерию Вилкоксона, U-критерию Манна-Уитни, корреляционный анализ (r-Pearson). Согласно разработанной процессуальной модели развития речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов, на первом этапе формирующего эксперимента использовался многомерный однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA), где в качестве независимой переменной выступил показатель речевого развития (родной язык), зависимых переменных - показатели мышления [94]. На втором этапе формирующего эксперимента применялся множественный регрессионный анализ (Linear regression, Backward (обратный пошаговый метод)), где в качестве зависимой переменной рассматривался показатель речевого развития [94] (русский язык), независимых переменных - показатели мышления. Обработка данных осуществлялась с помощью программы SPSS 11.5 for Windows.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2014 по 2018 год в три этапа: первый (2014-2015) - поисково-теоретический: анализ подходов к проблеме исследования в различных науках с возможностью видения феномена билингвизма и его эффектов в различных контекстах. Разработка программы исследования, научного аппарата: поиск противоречий, постановка проблемы, определение цели; определение объекта и предмета исследования, формулирование гипотез исследования, постановка задач

исследования, обоснование выбора методов и методик исследования;

11

определение научной новизны исследования, теоретической и практическая значимости исследования; второй (2016-2017) - эмпирический: проведение формирующего эксперимента на основе психолого-педагогической модели развития речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов, проверка гипотез и уточнение основных положений диссертационной работы, математико-статистическая обработка полученных результатов; третий (2017-2018) - обобщающий: объяснение и интерпретация результатов формирующего эксперимента, обобщение и систематизация полученных данных, оформление результатов исследования.

Основные результаты исследования и их научная новизна. Впервые построена теоретическая (процессуальная) модель развития речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов как целостной системы (во взаимосвязи и взаимообусловленности речи и мышления), отвечающей современным требованиям моделей самоорганизации. В модели развитие речемыслительной деятельности как целостной системы осуществляется в последовательном разворачивании процессов под воздействием внешних причин (культурный дискурс на родном языке) и внутренних условий (психологический механизм интериоризации), внешних условий (культурный дискурс на русском языке) и внутренних причин (психологические закономерности) и взаимосвязей между причинами и условиями (по типу инверсионного замещения).

Разработана психолого-педагогическая модель - подход к организации процесса развития речемыслительной деятельности как целостной системы средствами культурного дискурса, представленный взаимосвязанными, целостно функционирующими блоками: целевым, методологическим, содержательным, технологическим и оценочно-результативным, ориентирующими в конкретной работе с младшими школьниками с естественным билингвизмом.

Экспериментально доказана возможность и эффективность развития

речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов

12

средствами культурного дискурса. По результатам формирующего эксперимента, программа которого разработана на основе психолого-педагогической модели развития речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов, установлено: 1) когда культурный дискурс на родном языке является психолого-педагогическим средством в образовательной среде, развитие речемыслительной деятельности происходит через аккумуляцию речевого мышления с интенсивной интеграцией различных видов мышления: понятийного речевого, понятийного логического, понятийного интуитивного, понятийного образного, визуального (линейного), визуального (структурного) мышления и дифференциацией с появлением новой формы мышления - понятийного интуитивного; 2) когда культурный дискурс на русском языке становится средством организации образовательной среды, развитие речемыслительной деятельности происходит через интеллектуализацию речи с дифференциацией речевых процессов (аудирования, говорения, чтения на русском языке) и функций (семантической, рефлексивной), появлением новой формы речи (письменной речи на родном и русском языке).

Теоретическая значимость исследования. Построенная

теоретическая (процессуальная) модель развития речемыслительной

деятельности младших школьников-билингвов средствами культурного

дискурса, отвечающая современным требованиям моделей самоорганизации,

открывает новый путь развития речемыслительной деятельности младших

школьников-билингвов как целостной системы. Выделены внешние причины

(культурный дискурс на родном языке) и внутренние условия

(психологический механизм интериоризации), внешние условия (культурный

дискурс на русском языке) и внутренние причины (психологические

закономерности), механизм их взаимодействия по типу инверсионного

замещения; развитие описано как смена циклов причинно-следственных

зависимостей, выводящая речемыслительную деятельность как систему на

более высокий уровень своего развития. Предложен новый для

13

педагогической психологии подход к организации процесса развития речемыслительной деятельности как целостной системы средствами культурного дискурса в образовательной деятельности младших школьников с естественным билингвизмом. Раскрыта взаимосвязь процессов обучения и развития речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов как сложноорганизованной системы: в обучении организованная культурная среда может порождать развитие содержания речемыслительной деятельности и инициировать процессы самоорганизации ее элементов в соответствии с потенциальными возможностями саморазвития системы как целого.

Практическая значимость исследования. Полученные результаты, теоретическая (процессуальная) модель, психолого-педагогическая модель, программа развития речемыслительной деятельности младших школьников с естественным билингвизмом могут быть использованы: а) психологическими службами и детскими центрами различного уровня при определении основных направлений работы по развитию речемыслительной деятельности детей-билингвов; б) учителями, социальными педагогами в организации образовательной среды (организационно-педагогических, психолого-педагогических, дидактических условий) младших школьников-билингвов; в) школьными психологами, логопедами, осуществляющими психолого-педагогическое сопровождение и поддержку младших школьников-билингвов с проблемами развития речи и мышления; г) преподавателями при разработке лекционных курсов по дисциплинам «Педагогическая психология», «Психология билингвизма», «Психолого-педагогические условия развития речемыслительной деятельности детей-билингвов», входящим в образовательную программу бакалавриата, магистратуры, аспирантуры; г) исследователями, занимающимися психолого-педагогическими проблемами билингвизма, при построении логики, структуры и дизайна эмпирических исследований.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Разные стартовые возможности билингвов и монолингвов для успешного обучения в школе вызваны тем, что у будущих первоклассников-билингвов (бессистемным и неосознанным владением обоими языками) устанавливаются антагонистические отношения (отрицательные связи) между речевыми и мыслительными процессами; у будущих первоклассников-монолингвов, социализирующихся в своей этнокультурой среде, процесс речевого развития сопровождается экстенсивным развитием понятийного речевого мышления и интенсивным развитием понятийного интуитивного мышления.

2. Построенная теоретическая (процессуальная) модель, отвечающая требованиям моделей самоорганизации, объясняет развитие речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов как целостной системы (во взаимосвязи и взаимообусловленности речи и мышления), подчиняющееся действию комплекса внешних причин и внутренних условий, внешних условий и внутренних причин, взаимосвязям между ними (по типу инверсионного замещения), психологическим механизмам и закономерностям.

3. Развитие речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов как целостной системы представляет собой последовательное разворачивание процессов: 1) культурный дискурс на родном языке выступает внешней причиной порождения содержания речемыслительной деятельности, 2) культурный дискурс на русском языке выступает внешним условием, инициирующим самоорганизацию речемыслительной деятельности как целого на основе ее внутренних закономерностей.

4. Разработанная психолого-педагогическая модель и программа

развития речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов

средствами культурного дискурса обеспечивают: 1) аккумуляцию речевого

мышления с интенсивной интеграцией / дифференциацией видов мышления,

появлением новой формы мышления (понятийного интуитивного); 2)

15

интеллектуализацию речи с дифференциацией речевых процессов и функций, появлением новой формы речи (письменной речи на родном и русском языке).

Достоверность результатов исследования обеспечивается их опорой на строго доказанные и корректно используемые выводы современных фундаментальных и прикладных наук, положения которых нашли применение в работе; исходными непротиворечивыми методологическими принципами и теоретическими положениями работы; сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов и процедур, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых.

Эмпирическая база исследования. Всего на разных этапах исследования приняли участие 152 человека, из них: младшие школьники (всего 104 чел.): билингвы (удмурты, татары) и монолингвы (русские) в возрасте от 6 до 8 лет из общеобразовательных учреждений г. Ижевска; будущие первоклассники (всего 48 чел.): билингвы (удмурты, татары) и монолингвы (русские) в возрасте от 6 до 7 лет из групп дошкольного образования (детский сад) при тех же школах г. Ижевска.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на ежегодной Всероссийской итоговой студенческой научной конференции Удмуртского государственного университета (Ижевск, 2014-2019); заседаниях кафедр Института педагогики, психологии и социальных технологий Удмуртского государственного университета (2014-2019); 5-й Всероссийской конференции «Психология индивидуальности» (Высшая школа экономики, Москва, 2015); Международной Интернет-конференции «Опыт и перспективы развития в контексте мирового образовательного пространства» (УдГУ, Ижевск, 2016); Всероссийской международной студенческой конференции «Межкультурное взаимодействие в научно-образовательном аспекте» (УдГУ, Ижевск, 2016); Всероссийской научно-практической конференции «Теория, методология и практика интегрального

16

исследования индивидуальности в современном человекознании», XXXI Мерлинские чтения (ПГГПУ, Пермь, 2016); Всероссийской юбилейной научной конференции «Фундаментальные и прикладные исследования современной психологии: результаты и перспективы развития» (Институт психологии РАН, Москва, 2017); VII Международной научно-практической конференции «Человек и мир: миросозидание, конфликт и медиация (УдГУ, Ижевск, 2018); Всероссийской научной конференции «Психология человека как субъекта познания, общения и деятельности» (Институт психологии РАН, Москва, 2018). По материалам исследования опубликовано 9 работ, 3 из которых - в изданиях, рекомендованных ВАК.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Медведева Дарья Сергеевна, 2019 год

- 23 с.

193. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 432 с.

194. Эльконин, Б.Д. Посредническое действие и развитие / Б.Д. Эльконин // Культурно-историческая психология. - 2016. - Т. 12. - №3. - С. 93-112.

195. Эльконин, Б.Д. Психология развития / Б.Д. Эльконин. - М.: Академия, 2008. - 143 с.

196. Эльконин, Д.Б., Давыдов, В.В. Система развивающего обучения // пособие для студентов педагогических вузов / Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов.

- М.: издательский центр «Союз». - 2009. - С. 153-157.

197. Ястребова, А.В. Комплекс занятий по формированию у детей пяти лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи / А.В. Ястребова, О.И. Лазаренко. - М.: Аркти, 2001. - 142 с.

198. Ясюкова, Л.А. Определение готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе: комплект для общеобразовательных школ и гимназий / Л.А. Ясюкова. - Санкт-Петербург: Иматон, 2008. - 204 с.

199. Adesope, O.O., Lavin, T., Thompson, T., Ungerleider, C. A systematic review and meta-analysis of the cognitive correlates of bilingualism / O.O. Adesope, T. Lavin, T. Thompson, C. Ungerleider // Review of Educational Research. - 2010.

- Vol. 80. - N. 2. - P. 207-245.

200. Aitchison, J. Words in the mind: an introduction to the mental lexicon / J. Aitchison // International Journal of Scientific and Research Publications. - 2003. -Vol. 7. - P. 125-130.

201. Anderson, R.W. Schema-Directed Processes in Language Comprehension / R.W. Anderson, A. Lesgold, J. Pelegrino, S. Forkkema, R. Glaser (Eds.) // Cognitive Psychology and Instruction. - New York. - 1978.- Vol. 5. - P. 67- 82.

202. Anderson, R.W. Pidginization and creolization as language acquisition / R.W. Anderson // Rowley, Mass.: Newbury House. - 1983. - 337 p.

203. Arnberg, L. Raising Children Bilingually: the Preschool Years / L. Arnberg. - Philadelphia: Multilingual Matters, 1987. - 168 p.

204. Barron-Hauwaer, S. Language Strategies for Bilingual Families: The one-parent-one-language Approach (Parents' and Teachers' Guides) / S. Barron-Hauwaer. - Philadelphia: Multilingual Matters, 2004. - 240 p.

205. Barsalou, L.W. The human conceptual system / L.W. Barsalou // The Cambridge Handbook of Psycholinguistics / ed. by M. J. Spivey, K. McRae, M.F. Joanisse. - Cambridge: Cambridge University Press, 2012. - P. 239-258.

206. Bateman, N.A Cross linguistic investigation of palatalization: doctoral diss. / N.A. Bateman; Univ. of California, San Diego. - 2007. - 362 p.

207. Bialystok, E. Bilingualism in Development: Language, Literacy, and Cognition / E. Bialystok. - Cambridge, UK; New York: Cambridge Univ. Press, 2001. - 304 p.

208. Bialystok, E. Cognitive control and lexical access in younger and older bilinguals / E. Bialystok, F.I.M. Craik, G. Luk // Journal of Experimental Psychology: Learning Memory and Cognition. - 2008. - Vol. 34. - N. 4. - P. 859873.

209. Bialystok, E., Craik, F.I.M., Klein, R., Viswanathan, M. Bilingualism, aging, and cognitive control: Evidence from the Simon task / E. Bialystok, F.I.M. Craik, R. Klein, Viswanathan // Psychology and Aging. - 2004. - Vol. 19. - N. 2. -P. 290-303.

210. Bialystok, E. Symbolic representation across domains in preschool children / E. Bialystok // Journal of experimental child psychology. - 2000. - Vol. 76. - P. 173-189.

211. Bialystok, E., Craik, F.I.M., Luk, G. Bilingualism: consequences for mind and brain / E. Bialystok, F.I.M. Craik, G. Luk // Trends in cognitive sciences. - 2012. - Vol. 16. - N. 4. - P. 240-250.

212. Bialystok, E. Bilingualism, biliteracy, and learning to read: Interactions among languages and writing systems / E. Bialystok, G. Luk, E. Kwan // Scientific studies of reading. - 2005. - Vol. 9. - N. 1. - P. 43-61.

213. Bialystok, E., Shenfield, T., Codd, J. Languages, scripts, and the environment: Factors in developing concepts of print / E. Bialystok, T. Shenfield, J. Codd // Developmental psychology. - 2000. - Vol. 36. - N. 1. - 66 p.

214. Bialystok, E., Martin, M.M. Attention and inhibition in bilingual children: Evidence from the dimensional change card sort task / E. Bialystok, M.M. Martin // Developmental science. - 2004. - Vol. 7. - N. 3. - P. 325-339.

215. Bialystok, E., Poarch, G.J., Luo, L., Craik, F.I.M. Effects of bilingualism and aging on executive function and working memory / E. Bialystok, G. Poarch, G.L. Luo, F.I.M. Craik // Psychology and aging. - 2014. - Vol. 29. - N. 3. - P. 696-705.

216. Blumenfeld, H.K., Henrike, M. Bilingualism influences inhibitory control in auditory comprehension / H.K. Blumenfeld, M. Henrike // Cognition. -2011. - Vol. 118. - N. 2. - P. 245-257.

217. Bondarko, L. Language contacts: phonetic aspects / L. Bondarko // Languages in contact / ed. by D.G. Gilbers, J. Nerbonne, J. Schaeken. - Amsterdam: Rodopi, 2000. - P. 55-65.

218. Boroditsky, L. How language shapes thought / L. Boroditsky // Scientific American. - 2011. - N. 2. - P. 63-65.

219. Brenzinger, M. Language maintenance and shift / M. Brenzinger // Encyclopedia of language and linguistics / ed. by K. Brown. - 2nd ed. - Oxford: Elsevier, 2006. - Vol. 6. - P. 542-549.

220. Byers-Heinlein, K. Lexicon structure and the disambiguation of novel words : evidence from bilingual infants / K. Byers-Heinlein, J.F. Werker // Cognition.

- 2013. - Vol. 128. - N. 3. - P. 407-416.

221. Byers-Heinlein, K. Monolingual, bilingual, trilingual: infants' language experience influences the development of a word learning heuristic / K. Byers-Heinlein, J.F. Werker // Developmental science. - 2009. - Vol. 12. - N. 5. - P. 815823.

222. Butterworth, G., Hatch, E.A Spanish-speaking adolescent's acquisition of English syntax / G. Butterworth, E.A Hatch // In E. Hatch (ed). - 1978. - Vol. 18.- P. 123-132.

223. Cantone, K.F. Code-switching in Bilingual Children / K.F. Cantone. -2000. - P. 123-132.

224. Carlson, S.M., Meltzoff, A.N. Bilingual experience and executive functioning in young children / S.M. Carlson, A.N. Meltzoff // Developmental science. - 2008. - Vol. 11. - N. 2. - P. 282-298.

225. Christie, S. Language and cognition in development / S. Christie, D. Gentner // The Cambridge Handbook of Psycholinguistics / ed. by M.J. Spivey, K. McRae , M. F. Joanisse. - Cambridge: Cambridge Univ. Press, 2012. - P. 653-673.

226. Cook, V. Second language learning and language teaching / V. Cook. -4th ed. - Oxford: Oxford Univ. Press, 2008. - 316 p.

227. Costa, A. Bilingualism aids conflict resolution: evidence from the ANT task / A. Costa, M. Hernandez, N. Sebastian-Galles // Cognition. - 2008. - Vol. 106.

- N. 1. - P. 59-86.

228. Coupland, N. The handbook of language and globalization / N. Coupland.

- Oxford: Wiley-Blackwell, 2010. - 676 p.

229. Cummins, J. Language, Power, and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire / J. Cummins. - Clevedon, UK: Multilingual Matters, 2000. - 320 p.

230. Dewaele, J.M. Bilingualism : beyond basic principles / J.M. Dewaele, A. Housen, L. Wei. - Clevedon, UK: Multilingual Matters, 2003. - 233 p.

231. Dewaele, J.M., Beardsmore, H.B., Housen, A., Wei, L. Multilingual matters / J.M. Dewaele, H.B. Beardsmore, A. Housen, L. Wei. - 2003. - 345 p.

232. Diaz, R.M. Thought and two languages: the impact of bilingualism on cognitive development / R. M. Diaz // Review of Research in Education - 2010. - Vol. 10. - P. 23-54.

233. Dual language exposure and early bilingual development / E. Hoff, C. Core, S. Plac [et al.] // Journal of child language. - 2012. - Vol. 39. - N. 1. - P. 1-27.

234. Durgunoglu, A.Y., Hancin, B.J. An overview of cross-language transfer in bilingual reading //Advances in psychology. North-Holland. - 1992. - T. 83. -P. 391-411.

235. Ellis, R. Classroom Second Language Development / R. Ellis // New York: Pergamon Press. - 1984. - 233 p.

236. Field, J. Psycholinguistics. The key concepts Text. / J. Field. - Routledge publishing. London, New York, 2004. - 366 p.

237. Garcia, E.E. Bilingual Development and the Education of Bilingual Children during Early Childhood / E.E. Garcia // American Journal of Education. -1986. - Vol. 95. - N. 1. - P. 96-121.

238. García, O. Bilingual education in the 21st century: a global perspective / O. García. - Malden, MA: Wiley-Blackwell, 2009. - 496 p.

239. Gathercole, V. Bilingual first-language development: dominant language takeover, threatened minority language take-up / V. Gathercole, E. M. Thomas // Bilingualism: language and cognition. - 2009. - Vol. 12. - N. 2. - P. 213-237.

240. Genesee, F. Bilingual first language acquisition / F. Genesee, E. Nicoladis // Handbook of language development. Oxford. - 2007. - P. 324-342.

241. Giles, H., Byrne, J.L. An intergroup approach to second language acquisition / H. Giles, J.L. Byrne // Journal of Multilingual and Multicultural Development. - 1982. - Vol. 3. - N. 1. - P. 17-40.

242. Givon, T. Function, Structure and Language Acquisition // T. Givon // D. Slobin (Ed.). The Cross-Linguistic Study of Language Acquisiton. - Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum. - 1985. - P. 1005-1027.

162

243. Gonzalez-Marquez, M. Language, thought, and ... brain / M. Gonzalez-Marquez // The Cambridge Handbook of Psycholinguistics / ed. by M. J. Spivey, K. McRae, M. F. Joanisse. - Cambridge: Cambridge Univ. Press, 2012. - P. 674-692.

244. Goodz, N.S. Parental Language Mixing in Bilingual Families / N.S. Goodz // Infant Mental Health Journal. - 1989. - Vol. 10. - N. 1. - P. 25-44.

245. Grosjean, F., Li, P. The psycholinguistics of bilingualism / F. Grosjean, P. Li. - John Wiley, Sons. - 2012. - P. 6.

246. Grammont, M., Ronjat, J. Une vie dans les langues / M. Grammont, J. Ronjat // Théorie et pratique de l'acquisition bilingue et de l'intercompréhension. -2016. - P. 1.

247. Gullberg, M. The cognitive neuroscience of second language acquisition / M. Gullberg, P. Indefre. - Malden, MA; Oxford, UK: Blackwell Publishing, 2006. -348 p.

248. Gullifer, J.W. When language switching has no apparent cost: lexical access in sentence context / J.W. Gullifer, J.F. Kroll, P.E. Dussias // Frontiers in Psychology. - 2013. - Vol. 4. - 278 p.

249. Hakuta, K., Bialystok, E. Critical evidence: A test of the critical-period hypothesis for second-language acquisition / K. Hakuta, E. Bialystok // Psychological science. - 2003. - Vol. 14. - N. 1. - P. 31-38.

250. Hagège, C. On the death and life of languages / C. Hagège. - New Haven: Yale Univ. Press, 2009. - 384 p.

251. Hamers, J.F. Bilinguality and Bilingualism / J.F. Hamers, M.H. Blanc. 2nd ed. - Cambridge, UK: Cambridge Univ. Press, 2000. - 484 p.

252. Harrison, K.D. When languages die: the extinction of the world's languages and the erosion of human knowledge / K.D. Harrison. - Oxford: Oxford Univ. Press, 2007. - 304 p.

253. Hatch, E.E. Discourse analysis and second language acquisition / E.E. Hatch // E. Hatch (Ed.). Second language acquisition. - Rowley, Mass: Newbury House, 1978. - P. 401-435.

254. Hélot, Ch. Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l'école / Ch. Hélot. - Paris: L'Harmattan, 2012. - 292 p.

255. Hoffman, C. Towards a Description of Trilingual Competence / C. Hoffman // International Journal of Bilingualism. - 2001. - Vol. 5. - N. 1. - P. 1-17.

256. Hoffman, E. Lost in translation : a life in a new language / E. Hoffman. -New York: Penguin Books, 1990. - 288 p.

257. Houwer, A. de. An Introduction to Bilingual Development / A. de Houwer. - Bristol: Multilingual Matters, 2009. - P. 89

258. Houwer, A. de. Bilingual First Language Acquisition / A. de Houwer. -Bristol: Multilingual Matters, 2009. - 432 p.

259. Houwer, A. de. Bilingual Language Acquisition / A. de Houwer // The Handbook of Child Language / ed. P. Fletcher, B. MacWhinney. - Blackwell. - 1995.

- P. 219-250.

260. Houwer, A. de. The acquisition of two languages from birth: a case study / A. de Houwer. - Cambridge [England]; New York: Cambridge Univ. Press, 1990. -392 p.

261. Ianco-Worrall, A.D. Bilingualism and cognitive development / A.D. Ianco-Worrall // Child development. - 2002. - Vol. 36. - N. 4. - P. 136-142.

262. Javier, R.A. The Bilingual Mind: thinking, feeling and speaking in two languages / R.A. Javier. - New York: Springer, 2007. - 154 p.

263. Jong de Ester, J. Effective Bilingual Education: from Theory to Academic Achievement in a Two-Way Bilingual Program / J. Jong de Ester // Bilingual Research Journal. - 2002. - Vol. 26. - N. 1. - P. 24-42.

264. Kecskes, I. Cognitive Aspects of Bilingualism / I. Kecskes, L. Albertazzi.

- New York: Springer, 2007. - 362 p.

265. Kennison, S.M. Introduction to language development / S.M. Kennison. -Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc., 2013. - 496 p.

266. Knauth, K. Alfons Literary multilinguism I: general outlines and western world / K. Knauth // Comparative literature: sharing knowledges for preserving cultural diversity. - 2006. - Vol. 3. - P. 67-85.

164

267. Kormos, J. Speech production and second language acquisition / J. Kormos // Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum, 2006. - P. 115-129.

268. Krashen, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning / S. Krashen // Oxford: Pergamon Press, 1981. - P. 345-356.

269. Krashen, S. Principles and Practice in Second Language Acquisition / S. Krashen // Oxford: Pergamon Press, 1982. - 132 p.

270. Lamandella, J.T. General principles of neurofunctional organization and their manifestations in primary and nonprimary language acquisition / J.T. Lamandella // Language Learning. - 1977. - Vol. 27. - N. 1. - P. 155 - 196.

271. Lambert, W.E., Peal, Uh. Culture and Language as Factors in Learning and Education. Current Themes in Linguistics: Bilingualism, Experimental Linguistics and Language / W.E. Lambert. - Bellingham: Western Washington State University. - 1974. - P. 91-122.

272. Language processing in bilingual children / ed. by E. Bialystok. -Cambridge [England]; New York: Cambridge Univ. Press, 1991. - 256 p.

273. Lindhom-Leary, K. Biliterasy for a Global Society: an Ideal Book on Dual Language Education / K. Lindhom-Leary. - Washington D.S: National Clearinghouse for Bilingual Education, 2000. - 126 p.

274. Linck, J.A. et al. Working memory and second language comprehension and production: A meta-analysis / J.A. Linck // Psychonomic bulletin and review. - 2014. - Vol. 21. - N. 4. - P. 861-883.

275. Linck, J.A., Schwieter, J.W., Sunderman, G. Inhibitory control predicts language switching performance in trilingual speech production / J.A. Linck, J.W. Schwieter, G. Sunderman // Bilingualism: Language and Cognition. - 2012. - Vol. 15. - N. 3. - C. 651-662.

276. Longman Dictionary of language teaching and applied linguistics / ed. by J. C. Richards, R. Schmidt. - 4th ed. - London: Pearson Education Limited, 2010. -656 p.

277. Maclntyre, P.D. Anxiety and Second-Language Learning: Toward a Theoretical Clarification. / P.D. Maclntyre, R. C. Gardner // Language Learning. -2009. - N. 39. - P. 251-275.

278. MacWhinney, B. The competition model. The input, the context, and the brain/ P. Robinson (Ed.). Cognition and second language instruction. - New York: Cambridge University Press. - 2001. - P. 69-90.

279. Martin, M.J. Bilingualism, education and the Regulation of Access to Language Resources / M.J. Martin // Bilingualism: A social approach. - Palgrave Macmillan, London. - 2007. - P. 161-182.

280. McCardle, P.D. Childhood Bilingualism: Research on Infancy through

School Age / P.D. McCardle, E. Hoff. - Clevedon: Multilingual Matters, 2006. - 184 p.

281. Measuring bilingual children's receptive vocabularies / V.M. Umbel, B. Z. Pearson, M.C. Fernández, D.K. Oller // Child development. - 1992. - Vol. 63. - N. 4. - P. 1012-1020.

282. Meisel, J.M. The Weaker Language in Early Child Bilingualism: Acquiring a First Language as a Second Language / J.M. Meisel // Applied Psycholinguistics. - 2007. - Vol. 28. - N. 3. - P. 495-514.

283. Meisel, J.M. Two first languages: early grammatical development in bilingual children / J.M. Meisel. - Dordrecht, Holland: Foris, 1990. - 317 p.

284. Neuropsychological, cognitive, and theoretical considerations for evaluation of bilingual individuals / Mindt M.R., Arentoft A. [et al.] // Neuropsychology Review. - 2008. - Vol. 18. - N. 3. - P. 255-268.

285. Odlin, T. Word-order transfer, metalinguistic awareness, and constraints on foreign language learning, in B. Van Patten & J. Lee, eds., Second Language Acquisition — Foreign Language Learning / T. Odlin // Philadelphia: Multilingual Matters Ltd. - 1990. - P. 93-117.

286. Paradis, M. The neurofunctional components of the bilingual cognitive system / M. Paradis // Kecskes, I. Cognitive Aspects of Bilingualism / I. Kecskes, L. Albertazzi. - New York: Springer, 2007. - P. 3-28.

166

287. Pavlenko, A. Conceptual representation in the bilingual lexicon and second language vocabulary learning / A. Pavlenko, // The Bilingual Mental Lexicon. Interdiscipli-nary Approaches / ed. by A. Pavlenko. - Bristol; Buffalo; Toronto: Multilingual Matters, 2009. - P. 125-160.

288. Pearson, B.Z. Patterns of interaction in the lexical growth in two languages of bilingual infants and toddlers / B.Z. Pearson, S.C. Fernandez // Language learning. - 1994. - Vol. 44. - N. 4. - P. 617-653.

289. Pinter, A. Contexts for language acquisition in childhood // Children Learning Second Languages / A. Pinter. - London: Palgrave Macmillan, 2011. - P. 66-92.

290. Porsche, D.C. Die Zweisprachigkeit während des primären Spracher werbs / D.C. Porsche . - Tübingen: Gunter Narr Verlag. - 1983. - P. 93-102.

291. Receptive vocabulary differences in monolingual and bilingual children / E. Bialystok, G. Luk, K.F. Peets [et al.] // Bilingualism: Language and Cognition. -2010. - Vol. 13. - N. 4. - P. 525-531.

292. Ricciardelli, L.A. Bilingualism and cognitive development in relation to threshold theory / L.A. Ricciardelli // Journal of Psycholinguistic Research. - 1992. - Vol. 21. - N. 4. - P. 325-344.

293. Robinson, P. Cognition and second language instruction / P. Robinson. -Cambridge: Cambridge University Press. - 2001. - 465 p.

294. Romaine, S. Bilingualism / S. Romaine. - Oxford, UK: B. Blackwell. -1995. - 402 p.

295. Sanz, C. Mind and content in adult second language acquisition: methods, theory, and practice / C. Sanz - Georgetown, DC: Georgetown University Press. -2005. - 322 p.

296. Saunders, G. Bilingual Children: From Birth to Teens / G. Saunders. -Philadelphia: Clevedon Avon, 1988. - 274 p.

297. Schumann, J. H. The Pidgination Process: A Model for Second Language Acquisition. / J. H. Schumann // Rowley, MA: Newbury House. - 1978. - 190 p.

298. Sebastian-Gallus, N. Early bilingualism / N. Sebastian-Gallus, L. Bosch, F. Pons // Encyclopedia of infant and early childhood development / eds M. Haith, J. Benson. - San Diego, CA. - 2008. - P. 172-182.

299. Semantic convergence in the bilingual lexicon / E. Ameel, B. C. Malt, G. Storms [et al.] // Journal of memory and language. - 2009. - Vol. 60. - N. 2. - P. 270-290.

300. Shin, J.K., Crandall, J. Teaching Yong Learners English. From Theory to Practice / J.K. Shin, J. Crandall // National Geographic Learning (Boston), Heinle Cengage Learning (Boston). - 2014. - 403 p.

301. Simultaneous bilingual language acquisition : the role of parental input on receptive vocabulary development / A.A. MacLeod, L. Fabiano-Smith, S. Boegner-Page [et al.] // Child language teaching and therapy. - 2013. - Vol. 29. - N. 1. - P. 131-142.

302. Skutnabb-Kangas, T., May, S. Linguistic Human Rights in Education / T. Skutnabb-Kangas, S. May // T. McCarty, S. May (Ed.). Language Policy and Political Issues in Education. Encyclopedia of Language and Education. Springer, Cham., 2017. - P. 125 - 141.

303. Sunderman, G., Kroll, J.F. First language activation during second language lexical processing: An investigation of lexical form, meaning, and grammatical class / G. Sunderman, J.F. Kroll // Studies in second language acquisition. - 2006. - Vol. 28. - N. 3. - P. 387-422.

304. Systematic Review and Meta-Analysis of the Cognitive Correlates of Bilingualism / O.O. Adesope, T. Lavin, T. Thompson [et al.] // Review of Educational Research. - 2010. - Vol. 80. - N. 2. - P. 207-245.

305. Taeschner, Tr. The Sun Is Feminine: a Study on Language Acquisition in Bilingual Children / Tr. Taeschner. - New York: Springer-Verlag, 1983. - 248 p.

306. Tarone, E. Systematicity and Attention in Interlanguage / E. Tarone. -Language Learning. - 1982. - Vol. 32. - N. 1. - P. 69-84.

307. The Bilingual Mental Lexicon. Interdisciplinary Approaches / ed by. A.

Pavlenko. - Bristol; Buffalo; Toronto: Multilingual Matters, 2009. - 250 p.

168

308. The Cambridge Handbook of Psycholinguistics / ed. by: M.J. Spivey, K. McRae, M.F. Joanisse - Cambridge: Cambridge University Press, 2012. - 745 p.

309. The effect of perceived phonetic similarity on non-native sound learning by children and adults / W. Baker [et al.] // Proceedings of the Boston 230 university conference on language development / ed. by B. Scarabela, S. Fish, A. Do. - Boston: Cascadilla Press, 2002. - P. 36-47.

310. Tomasello, M. Perceiving intentions and learning words in the second year of life / M. Tomasello // Language Development. The Essential Readings / eds. E Bates. - Berlin, 2001. - P. 111-129.

311. Visual word recognition by bilinguals in a sentence context: evidence for nonselective lexical access / W. Duyck, E. V. Assche, D. Drieghe [et al.] // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. - 2007. - Vol. 33. -N. 4. - 663 p.

312. Volterra, V. The Acquisition and Development of Language by Bilingual Children / V. Volterra, T. Taeschner // Journal of Child Language. - 1978. - Vol. 5. -N. 2. - P. 311-326.

313. VonHolzen, K. Language nonselective lexical access in bilingual toddlers / K. VonHolzen, N. Mani // Journal of Experimental Child Psychology. - 2012. -Vol. 113. - P. 569-586.

314. Werker, J.F. Bilingualism in infancy: first steps in perception and comprehension / J.F. Werker, K. Byers-Heinlein // Trends in Cognitive Science. -2008. - Vol. 12. - P. 144-151.

315. Widdowson, H.G. Learning Purpose and Language Use / H.G. Widdowson // Oxford: Oxford University Press, 1983. - 122 p.

316. Wolck, W. Types of Natural Bilingual Behavior: A Review and Revision / W. Wolck // Bilingual Review. -1987. - Vol. 14. - N. 3. - P. 3-16.

317. Yakubovich, I.S. Hittite-Luvian bilingualism and the development of Anatolian hieroglyphs / I.S. Yakubovich // Acta Linguistica Petropolitana. - 2008. - Vol. 4. - N. 1. - P. 14-35.

Методики исследования

Задание 1. Интуитивный речевой анализ-синтез.

1. Река, озеро, море, мост, пруд.

2. Кукла, скакалка, песок, мяч, юла.

3. Синица, голубь, птица, воробей, утка.

4. Стеклянный, деревянный, легкий, железный, пластмассовый. Задание 2. Речевые антонимы.

ПРИМЕР: маленький - большой.

1. Твердый - ...? 2. Широкий - ...?

3. Острый - .? 4. Глубокий - .?

Задание 3. Речевые классификации.

1. Кастрюля, тарелка, ..? 2. Шкаф, диван, ..?

3. Окунь, карась, ..? 4. Санкт-Петербург, Париж, ..?

Задание 4. Речевые аналогии.

1. Стол - скатерть Пол - .. ? Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди.

2. Огород - морковь Сад - .? Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка.

3. Часы - время Градусник - ..? Стекло, больной, кровать, температура, врач.

4. Машина - мотор Лодка - ....? Река, маяк, парус, волна, берег.

Задание 5. Произвольное владение речью.

1. Исправление предложений:

А) Начал таять снег, и закончилась весна.

Б) Этим подарком мы доставили маме большую любовь.

2. Восстановление предложений:

170

А) Катя ... своего маленького брата. Б) Мальчик ... и дверь открылась. 3. Завершение предложений:

A) Если завтра будет сильный мороз, то. Б) В комнате погас свет, потому что ...

B) Мальчик упал с велосипеда и разбился, потому что . Г) Валя еще плохо умеет читать, хотя ...

Задание 6. Интуитивный визуальный анализ-синтез.

1 2 в

1 2 Ч 4

1 2

Л 1 2 % 3 \ 4

Рисунок 1 - Иллюстративный материал для диагностики визуального

(линейного) мышления.

Задание 7. Визуальные классификации.

Задание 9 "Визуальные классификации"

\jt3f & \ б

1 2 3 4 5

% Р § б 4

1 2 * 4 5

Рисунок 2 - Иллюстративный материал для диагностика понятийного образного мышления.

Задание 8. Визуальные аналогии.

Рисунок 3 - Иллюстративный материал для диагностика понятийного

образного мышления.

Задание 9. Абстрактное мышление.

Рисунок 4 - Иллюстративный материал для диагностика абстрактного мышления.

1.2. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников

Фотековой Т.А.

Ф.И. ребенка, класс........................................................................

Обследование провел...............................................................

Характеристика баллов

0 б. - отсутствие выраженности

1 б. - низкая выраженность 2-4 б. - средняя выраженность 5-6 б.- высокая выраженность

Таблица 1 - Бланк диагностики устной речи

Обследуемая сторона речи баллы

Обследование фонетической стороны речи. 1. гласные - а, о, у, э, и, ы; 2. свистящие, шипящие, аффрикаты - с, сь, з. зь, ц, ш, ж, щ, ч; 3. соноры - р, рь, л, ль, м, мь, н, нь; 4. глухие и звонкие парные - п-б, т-д, к-г, ф-в (в твердом и мягком звучании); 5. йотированные гласные.

Состояние словаря (лексической стороны речи). 1. Знание названия предметов и их составных частей: - Чайник (крышка, носик, донышко, ручка). - Обувь (каблук, язычок, шнурок, подошва). - Велосипед (колеса, руль, педали, цепь, переключение скоростей, спицы, сиденье).

2. Наличие обобщений: - Голубь, ласточка, снегирь, сова. - Лимон, яблоки, апельсины, груши. - Стул, шкаф, книжная полка, вешалка.

3. Описание действий предметов по сюжетной картинке (что делают дети?)

4. Подбор прилагательных к существительным (какой? какая? какие? какое?): - Какой цыпленок? - Какая бабочка? - Какие перчатки? - Какое солнце?

5. Состояние словообразования (прилагательное, образованное от существительного): - шляпка из соломы - - кисель из клюквы - - горка изо льда - - салат из моркови - - варенье из вишни - - суп из грибов - - варенье из яблок - - лист дуба -

6. Образование притяжательных прилагательных (чья, чей?).

7. Наличие синонимов в речи: - Смелый-храбрый, - Идти-шагать, - Сырой-мокрый, - Товарищ-друг. - Кидать-бросать,

8. Наличие антонимов в речи: - Высокий-низкий, - Ленивый-трудолюбивый, - Близкий-далекий, - Говорить-молчать. - Здоровый-больной,

9. Согласование числительных с существительным и прилагательным: - новые окна, - зеленые листья, - деревянный стул, - большое ухо.

Изучение грамматического строя речи. . Повторение предложений: повтори точнее. 1) Птичка свила гнездо. 2) В саду было много красных яблок. 3) Дети катали из снега комки и делали снежную бабу. 4) Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно. 5) На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.

Верификация предложений: найди ошибку и назови. 1) Собака вышла в будку. 2) По морю плывут корабль. 3) Дом нарисован мальчик. 4) Хорошо спится медведь под снегом. 5) Над большим деревом была глубокая яма.

3. Составление предложений из слов в начальной форме: составь и назови: 1) мальчик, открывать, дверь; 2) сидеть, синичка, на, ветка; 3) груша, бабушка, внучка, давать; 4) Витя, косить, кролики, трава, для; 5) Петя, купить, шар, красный, мама.

174

4. Добавление предлогов в предложение: вставь и назови. 1) Лена наливает чай. чашки (в) 2) Почки распустились.. .деревьях (на) 3) Птенец выпал.. .гнезда (из) 4) Пес сидит.. .конуры (около) 5) Щенок спрятался.. .крыльцом (под) 6) Возьмем торт ..тарелки (с) 7) Дети прячутся деревом (за) 8) Ученик встанет ..парты (из-за) 9) Ежик вылезет .скамейки (из-под) 10) Радуга сияет .полем (над)

Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах: 1) один - стол, а много это -. 6) один стол, а много чего - . 2) стул 7) стул 3) окно 8) окно 4) звезда 9) звезда 5) ухо 10) ухо

Изучение слоговой структуры слова. Повтори за мной предложения: Часовщик чинит часики. В доме отключили электричество. На картине изображено кораблекрушение. В нашем городе построили гидроэлектростанцию. Мы с нашим классом фотографировались у кинотеатра.

Изучение фонематического восприятия. Изучение на слух и в произносительном плане различать близкие по звучанию, но разные по значению слова. Какими звуками отличаются слова: Гости-кости, бочка-почка, трава-дрова, мишка-мышка, глаза-гроза, крыша-крыса, коза-коса.

Изучение связной речи (картинки). Изучить способность составлять рассказ по серии сюжетных картинок.

Изучить способность понимать текст. Изучить состояние пересказа (понимание скрытого смысла). Чиж. Юра поймал чижа. Он посадил чижа в клетку. Чиж сидит в клетке. Он не поёт. Юра открыл клетку и выпустил чижа. Чиж улетел в лес. Он сел на ветку и запел свою песню. Чтение. Пересказ.Понимание скрытого смысла.

ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЕСТЕСТВЕННЫМ БИЛИНГВИЗМОМ СРЕДСТВАМИ КУЛЬТУРНОГО

ДИСКУРСА

Цель:

Развитие речемыслительной деятельности младших школьников с естественным билингвизмом в условиях специально организованного культурного дискурса.

Задачи:

1. Достичь оптимального уровня развития понятийного речевого мышления младших школьников-билингвов на первом этапе формирующего эксперимента (культурный дискурс на родном языке как психолого-педагогическое средство в образовательной среде).

2. Достичь оптимального уровня развития интеллектуализации речи младших школьников-билингвов на втором этапе формирующего эксперимента (культурный дискурс на русском языке как средство организации образовательной среды).

Пояснительная записка

Речемыслительная деятельность как обобщенная и опосредованная познавательная активность, развернутая в вербальном акте, рассматривается как сложное динамическое целое, в котором отношение между мышлением и речью обнаруживается как движение через целый ряд внутренних планов в самых разнообразных прямых и обратных движениях, прямых и обратных переходах от одних планов к другим [40].

В авторской теоретической (процессуальной модели)

речемыслительная деятельность младших школьников-билингвов

представлена как целостная система (во взаимосвязи и

взаимообусловленности речи и мышления), подчиняющаяся действию

внешних и внутренних причин, внешних и внутренних условий,

взаимосвязей между ними. Содержание речемыслительной деятельности как

системы в результате взаимодействия с культурной средой, выступающей

как внешней причиной (культурный дискурс на родном языке), так и

внешним условием (культурный дискурс на втором языке), приобретает

новые свойства (мышление становится речевым, речь становится

177

интеллектуальной), устанавливаются новые связи, образуя новые конфигурации (интеграция и дифференциация мыслительных и речевых процессов), свойства которых не выводимы из свойств образующих их структурных элементов.

Культурный дискурс выступает как вербализованная речемыслительная деятельность в последовательности актов: объяснение (означивание) - осмысление (субъективное отношение) - применение в активном действии в условиях культуросообразного обучения.

Разработанная психолого-педагогическая модель развития речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов средствами культурного дискурса, представлена взаимосвязанными, целостно функционирующими блоками: целевым, методологическим, содержательным, технологическим и оценочно-результативным, ориентирующими в конкретной работе с младшими школьниками с естественным билингвизмом.

Формы: фронтальные и индивидуальные занятия.

Методы: активные и интерактивные методы обучения (методы создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации; методы обмена деятельностями; методы мыследеятельности, методы смыслотворчества; методы рефлексивной деятельности; интерактивные игры) с использованием информационных и коммуникационных технологий для младшего школьного возраста (компьютерные программы, мультимедийные презентации, интерактивные доски).

Дидактические технологии: методы, приемы и способы развития речемыслительной деятельности в условиях организованного культурного дискурса.

Психолого-педагогические условия реализации программы

Реализация программы осуществляется в два этапа:

На 1 этапе культурный дискурс на родном языке (народный (удмуртский/татарский) детский фольклор: сказки, прибаутки, былички, поговорки, небылицы, потешки, дразнилки, загадки и др.) является психолого-педагогическим средством в образовательном процессе. Развитие речемыслительной деятельности происходит с использованием культурного дискурса по разработанному алгоритму в организованных условиях обучения.

На втором этапе культурный дискурс на русском языке (русский детский фольклор: сказки, прибаутки, былички, поговорки, небылицы, потешки, дразнилки, загадки и др.) становится средством организации образовательной среды. Осуществляется психолого-педагогическое сопровождение самостоятельного применения культурного дискурса в организованных условиях обучения.

Алгоритм реализации программы [см. 12]

1 этап: Произнеси (внимание, речь).

Цель: развивать контроль за речью.

Речь является одной из основных высших психических функций. По мнению Л.С. Выготского [40], всякое слово имеет первоначальный образ, представление и рост словаря прямо связан с образованием многочисленных и многообразных связей между предметным образом и словом. Понимание речи связано с развитием чувственной основы речи. Искажение любого звука в слове, пропуск слова в предложении - приводят к искажению смысла. Полное понимание слова, словосочетания, сюжета появляется тогда, когда учащийся не только раскрывает смысл, но и функциональные его особенности (к какой части речи относится слово, из чего состоит предложение и т.д.) и его структуру (из каких частей состоит слово, основа предложения, сюжет сказки и т.д.).

На данном этапе акцентируется внимание детей на звуках, словах, словосочетаниях, поступков героев, сюжете. Переходя от спонтанной неосознаваемой речи к контролируемому речевому поведению, повышается степень произвольности, намеренности и сознательности речи: если «чисто спонтанная» речь детерминирована и не допускает свободного выбора, а перебор вариантов в ней если и есть, то он осуществляется автоматически в соответствии с заданными параметрами, то контролируемая речь допускает намеренный и сознательный перебор вариантов и выбор из них оптимального. При этом она допускает опору на вводимые «извне» параметры (например, можно строить свою речь только из односложных слов или организовывать ее ритмически).

2 этап: Объясни (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование).

Цель: развивать умения оперировать знаниями на уровне обобщенных представлений, словесных значений, вербализации с помощью мыслительных операций.

Человек усваивает имеющиеся в культуре словесные значения через вербализацию. Значение является второй стороной слова - это единица анализа проблемы связи мышления и речи. Именно в значении находится узел единства, который обозначается как речевое мышление [40]. Слова всегда относятся к целому классу предметов, в силу этого слово всегда является обобщением. Значение слова, его обобщение и есть акт мышления в собственном виде.

На данном этапе ребенок учится придавать значение не только слову, но и поступкам сказочных героев, за этим стоят различные формы обобщения и различные психологические операции, такие как: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование.

Развитие обобщения у детей идет от обобщения чрезмерно широкого

круга признаков и свойств к обобщению все более определенных и

существенных признаков. Слово, обобщающее предметы и явления

180

действительности, включается в чувственное восприятие. Вследствие этого школьники относят воспринимаемые предметы и явления к соответствующей группе, объединяют их в систему знаний, осмысливают. И здесь будет уместно вспомнить то, что Л.С. Выготский писал о сущности понятия и мышления в понятиях. Понятие - это всегда некое обобщение, абстракция, значение, смысл, которые сами по себе изначально не содержатся в предмете, образе, слове. Мыслительная деятельность младшего школьника, обеспечивающая процесс познания, представляет собой единство наглядно-образного, практически-действенного и словесно-понятийного со значительным преобладанием наглядно-образного и практически-действенного мышления.

3 этап: Докажи (индукция, дедукция, категоризация, классификация, систематизация).

Цель: развивать умения систематизировать речевые операции средствами логических рассуждений.

Умение производить анализ, синтез, сравнивать речевые звуки, слова, образы, предметы на основе перцепции и артикуляции развивает у ребенка такие интеллектуальные умения, как классификация, систематизация, дедукция, индукция и др.

Собственный сенсорный опыт раскрывается через вербализацию, т.е. на основе собственных ощущений ученики делают определенные теоретические и практические выводы. Суть рассуждений состоит в императивной последовательности следующих актов познания (как научного, так и учебного): «смысл - запоминание - применение в действии», т.е. в движении, мышлении, поступке. Этот алгоритм соответствует природе речемыслительной деятельности, и, при последовательном его использовании в обучении, возможно, эту деятельность совершенствовать.

Попытки подключить к рассуждению школьников не дают

положительных результатов, если у ребенка не сформировано понятийное

мышление, он не может построить и сформировать алгоритм действий,

181

делать умозаключения и т.д. В своих работах Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов отмечают [40; 196] важность того, что при формировании понятийного мышления устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, что предполагает активную мыслительную деятельность.

Таким образом, на данном этапе дети учатся логически рассуждать о происходящем (событиях, поступках), посредствам использования операций и методов: индукции, дедукции, категоризации, классификации, систематизации.

4 этап: Осознай (рефлексия, осмысление).

Цель: развивать умения выстраивать внутренний план действий и проводить развернутый речевой анализ.

Рефлексия - это одна из разновидностей актов сознания человека, а именно акт сознания, обращенный на свое знание. Л.С Выготский считал [40], что «новые типы связей и соотношений функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании».

В младшем школьном возрасте учащиеся только начинают овладевать рефлексией, т.е. способностью оценивать собственные действия, умение анализировать поступки и процесс своей мыслительной деятельности. Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. На данном этапе дети высказывают свое отношение к происходящему (поступкам, действиям сказочных героев и др. участников сказочного сюжета), используя развернутые словесные разъяснения. Для этого в процессе учащимся задаются вопросы о том, что делает герой, почему делает именно так, а не иначе, почему его действие

правильно и т.д. У учащихся формируются новообразования (анализ, внутренний план действий и рефлексия).

5 этап: Обозначь (проектирование, моделирование).

Цель: развивать речемыслительную деятельность путем проектирования и моделирования.

На данном этапе деятельность детей приобретает полную самостоятельность, они переходят к моделированию собственной сказки. Ученики сами придумывают название, место действия, героев и определяют их количество, смысловую нагрузку, наделяя каждого из них соответствующими нравственными качествами, образными

характеристиками.

Используются модели соотношения формы и содержания литературных произведений, сказок. Дети на нескольких занятиях усваивают принцип пространственного размещения компонентов модели смысловых отношений: развитие действия - завязка, кульминация, развязка, его напряженность. А затем самостоятельно придумывают сказки.

Моделирование включает в себя овладение действиями замещения, построение модели путем придания заместителям отношений, отображающих отношения замещаемых объектов, использование модели для решения различных интеллектуальных задач. Ребенок, умеющий строить модель, имеет возможности использовать их для решения познавательных задач, что является переходом между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением.

Оценочно-результативный блок

06 эффективности программы свидетельствуют результаты

проведенных психодиагностических методик: батарея методик диагностики

речемыслительной деятельности [198]: тест Равена, серия А, серия В;

тестовые задания «Интуитивные речевой анализ-синтез», «Интуитивный

183

визуальный анализ-синтез»; тестовые задания «Речевые аналогии», «Визуальные аналогии»; тестовые задания «Интуитивный речевой анализ-синтез», «Речевые классификации», «Речевые аналогии»; тестовые задания «Интуитивный визуальный анализ-синтез», «Визуальные классификации», «Визуальные аналогии»; тестовые задания «Абстрактное мышление»; тестовые задания «Речевые антонимы», «Речевые классификации», «Произвольное владение речью» (см. табл. 1); тестовая методика диагностики устной речи младших школьников Т.А. Фотековой (см. табл. 2).

Таблица 1 - Оценка развития речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов

Инструментарий

Критерии оценки

Тест Равена, серия А, В

серия А - визуальное мышление, серия В -(структурное) мышление.

(линейное) визуальное

тестовые задания: «Интуитивный речевой анализ-синтез», «Интуитивный визуальный анализ-синтез»

понятийное интуитивное мышление

тестовые задания: «Речевые аналогии», «Визуальные аналогии»

понятийное логическое мышление

тестовые задания: «Интуитивный речевой анализ-синтез», «Речевые классификации», «Речевые аналогии»

понятийное речевое мышление

тестовые задания: «Интуитивный визуальный анализ-синтез», «Визуальные классификации», «Визуальные

понятийное образное мышление

аналогии»

тестовые задания: «Абстрактное мышление»

абстрактное мышление

тестовые задания: «Речевые антонимы», «Речевые классификации», «Произвольное владение речью»_

речевое развитие

Таблица 2 - Оценка развития речевой деятельности младших школьников-билингвов

Инструментарий

Критерии оценки

Название предметов и их частей Наличие обобщений Глагольный словарь (активный, пассивный)

Согласование существительных с

прилагательными

Образование прилагательных от

существительных

Притяжательные прилагательные

Синонимы

Антонимы

Согласование существительных с числительными и прилагательными

Лексическая сторона речи

Повторение предложений Верификация предложений Составление предложений из слов в начальной форме Изучение предлогов Образование существительных множественного числа в

именительном и родительном падежах

Слоговая структура слова_

Грамматическая сторона речи

- Слова паронимы

Фонематическая сторона речи

- Серия сюжетных картин

Связная речь

Рассказ

Вопросы к рассказу

Чтение

1 этап: сформированность понятийного речевого мышления (инструментальная функция речи в мыслительной деятельности: оперирование речевыми высказываниями): низкий, средний, хороший, высокий уровни (методики: «Интуитивный речевой анализ-синтез», «Речевые классификации», «Речевые аналогии» Л.А. Ясюковой);

2 этап: сформированность интеллектуальной речи (речь как способ осуществления мыслительной деятельности: операциональные действия, зафиксированные в речи): низкий, средний, хороший, высокий уровни

(тестовая методика диагностики устной речи младших школьников Т.А. Фотековой); сформированность письменной речи (анализ продуктов деятельности, нарративный анализ авторских сказок).

Конспект занятия по развитию речемыслительной деятельности средствами культурного дискурса на русском языке

Конспект занятия по сказке «Лиса и Козёл»

1) Вводная часть:

Педагог зачитывает сказку детям, после ознакомления ведется работа, руководствуясь алгоритму программы:

2) Первый этап: «Произнеси» (внимание и речь).

После прочтения сказки педагогом, дети приступают к ее самостоятельному чтению.

Во время прочтения сказки акцентируется внимание на незнакомые слова, на их слоговую структуру, на словосочетания, поступки героев и сам сюжет сказки.

Педагог: Ребята, посмотрите, на доске вывешены слова, которые были использованы в сказке, давайте мы их прочитаем, произнесем по звукам и слогам и попробуем объяснить их значение:

«колодец» - укрепленная бревнами или досками узкая, глубокая яма, откуда черпают воду;

«зазевалась» - загляделась; «горюет» - печалится; «коли хочешь» - если захочешь; «сдуру» - по глупости; «насилу отыскали» - с трудом.

Педагог: Вам понравилась сказка? Ребята, давайте вспомним, как начинается сказка?

Дети: «Бежала лиса, на ворон зазевалась и упала в колодец». Дети зачитывают данное предложение.

Педагог: Что вы, можете сказать о лисе? Лиса - какая? Почему вы так думаете? Каким голосом говорила лиса, когда нахваливала прохладную водицу?

Дети: Ласковым, нежным, мягким.

Педагог: Вспомните слова лисы, произнесите их так, чтоб все поняли, что лиса говорит ласково.

Дети: «Отдыхаю, голубчик, там наверху жарко, так я сюда забралась». Каждый ребенок пробует произнести данное предложение с нужной интонацией.

Педагог: А каким голосом она стала говорить с козлом, когда он прыгнул в колодец?

Дети: Сердитым, недовольным.

Педагог: Найдите слова лисы в тексте, покажите голосом, что лиса сердилась.

Дети: «Эх, бородатый, дурень! И прыгнуть-то не сумел, всю обрызгал».

Педагог: А какой в сказке козел? Почему вы думаете, что он такой? Как лиса выбралась из колодца? Чем закончилась сказка?

Дети: «Чуть было не пропал козел с голоду в колодце, насилу-то его отыскали и за рога вытащили».

Развитие концентрации внимания:

- произнеси названия героев сказки (лиса, козел) сосредоточиваясь на ударном гласном;

Освоение структуры слова:

- произнеси слово с разной долготой гласных звуков и выдели ту долготу гласного, которая сохраняет смысл слова (лИса или лисА; кОзёл или козЁл);

- произнеси слово по слогам-слияниям и звукам вне слияния:

по слогам: ли-са, ко-зёл;

по звукам: [л']-[и]-[с]-[а]; [к]-[а]-[з']-[о]-[л].

188

Аналогичная работа ведется с другими словами.

2) Второй этап: «Объясни» (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование).

Дети учатся придавать значение поступкам сказочных героев с использованием мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование.

Педагог: Почему лиса попала в колодец?

Дети: Лиса попала в колодец, потому что не смотрела под ноги. Лиса была невнимательна.

Педагог: А зачем заглянул туда Козёл?

Дети: Ему интересно было, пить захотел.

Педагог: Как лиса объяснила козлу свое пребывание в колодце? Зачем она обманула козла?

Дети: Потому что хитрая была.

Педагог: Почему козел поверил ей?

Дети: Потому что глупый, доверчивый.

Педагог: Хорошо ли поступила Лиса? Объясните свой выбор.

Дети: Лиса поступила плохо, не правильно, она обманула козла ради своей выгоды.

Педагог: Объясните поступок козла в данной сказке.

Дети: С одной стороны, он хотел выручить лису и это хороший поступок, а с другой стороны - он доверился лисе, которая заведомо его хотела обмануть и попался в ее ловушку - это не верно. Нельзя быть таким доверчивым.

Педагог: На ромашке мудрости написаны пословицы и поговорки. Сначала выберем пословицу и поговорку, которая подходит под поступок лисы в сказке?

Дети выбирают «Хитрость и смекалка бьют врага метко».

Педагог: А сейчас определим, какая подходит для козла?

Дети: «Не зная броду, не суйся в воду».

189

3) Третий этап: «Докажи» (индукция, дедукция, категоризация, классификация, систематизация).

Нахождение с детьми главной мысли сказки «Лиса и козел». Дети самостоятельно ищут главную мысль сказки, затем совместно с педагогом систематизируют ответы и делают вывод. Учащиеся логически рассуждают о происходящих событиях в сказке и поступках героев.

Педагог: Главная идея заключается в том, что следует всегда просчитывать последствия своих действий. Козел, прыгая в колодец, совершенно не подумал о том, как будет из него выбираться. Кроме того, он поверил лисе, что та спасается в колодце от жары, а верить рыжей хитрунье не следовало. Сказка учит быть внимательным и осмотрительным. Лиса засмотрелась на ворон и провалилась в колодец. Если бы она была бдительной, то с ней не случилась бы эта беда?

Педагог: Подберите подходящую пословицу к сказке «Лиса и козел»:

- Осторожный два века живет.

- И птичка летает, подумавши.

- Хитрее лисы зверя нет.

- Семь раз отмерь, один раз отрежь.

4) Четвертый этап: «Осознай» (рефлексия, осмысление)

Дети высказывают свое отношение к происходящему, поступкам и действиям сказочных героев.

Педагог: Как вы относитесь к главным героям сказки? Что бы вы посоветовали им? Как бы вы поступили на их месте?

5) Пятый этап: «Обозначь» (проектирование, моделирование).

Педагог: Сейчас вам нужно будет составить свою собственную сказку.

Дети совместно с педагогом выбирают героев для собственной сказки и

переходят к ее написанию.

6) Подведение итогов.

Рефлексия, оценка своей деятельности.