Развитие познавательной самостоятельности подростков в современной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Каменский Алексей Алексеевич

• Каменский Алексей Алексеевич
• кандидат наук
• 2020

Оглавление диссертации кандидат наук Каменский Алексей Алексеевич

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

1.1. Сущность познавательной самостоятельности школьников,

ее проявления и процесс развития

1.2. Возрастные возможности подростков как основа развития

их познавательной самостоятельности

1.3. Педагогические пути и условия развития познавательной самостоятельности подростков в современной школе

Выводы по главе

ГЛАВА 2. ОПЫТ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ

В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

2.1. Характеристика ситуации развития познавательной

самостоятельности подростков в современной школе

2.2. Характеристика пакета учебных заданий, направленных на развитие познавательной самостоятельности подростков

2.3. Обеспечение поэтапного дифференцированного подхода в урочной и внеурочной деятельности как педагогическое условие развития познавательной самостоятельности подростков

2.4. Подготовка педагогов и родителей к оказанию помощи подросткам как педагогическое условие развития их познавательной самостоятельности

2.5. Результаты развития познавательной самостоятельности подростков 164 в современной школе

Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие познавательной самостоятельности подростков в современной школе»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современном мире идет интенсивный поиск базовых, ключевых компетенций человека XXI века, которые позволят ему успешно решать свои жизненные проблемы. Среди этих компетенций особое место занимает самостоятельность, которая выступает одновременно основой, условием и показателем развития всех других компетенций: креативности, критического мышления, коммуникативности, командности и др. Важным видом самостоятельности человека является его познавательная самостоятельность, которая формируется под влиянием многих факторов, но прежде всего под влиянием школы. В современных условиях общество и государство предъявляют повышенные требования к ее развитию. От школы ждут, что выпускники будут способны не только реализовывать отдельные формы самостоятельной работы, но и осуществлять самостоятельную познавательную деятельность в процессе непрерывного образования. Вместе с тем, анализ эмпирических данных [154, с. 21; 166, с. 12; 203] и нормативно-правовых документов [197, 199, 200, 201] свидетельствует о том, что учащиеся школ испытывают серьезные затруднения в определении целей своей самостоятельной познавательной деятельности, в планировании своих действий по достижению целей. Используют достаточно узкий круг способов и форм реализации самостоятельной познавательной деятельности. У современных подростков часто проявляется потребительское отношение к знаниям или отсутствует интерес к их получению в школе (Вершловский С.Г., Фельдштейн Д.И. и др.) [157, с. 33, 169, с. 12]. Эмпирические данные свидетельствуют о том, что в современных условиях учителя школы считают проблему познавательной самостоятельности значимой, однако нередко затрудняются при выборе способов и форм содействия ее развитию, не всегда строят образовательный процесс с учетом возрастных особенностей подростков, их интересов, способностей, жизненного опыта [138, С. 45; 190, с. 72]. Родители

заинтересованы в развитии познавательной самостоятельности своих детей, однако нередко, желая помочь им, решают за них возникающие проблемы. В связи с этим, значимыми оказываются ответы на вопросы: в чем особенности современных требований к развитию познавательной самостоятельности в школе, какими способами следует ее развивать у современных школьников и какое содержание должно быть положено в ее основу на разных этапах образования?

В педагогической науке накоплен определенный потенциал знаний по данной проблематике. Проведены исследования по раскрытию сущности познавательной самостоятельности учащихся, факторам, обусловливающим ее развитие (О.В. Петунин, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова и др.). Выявлены возможности развития познавательной самостоятельности в младшей школе (М.В. Богданова, А.Н. Болотова, М.В. Веденькина и др.), в основной школе (Л.В. Жарова, О.А. Кириллова, Н.А. Половникова и др.), в старшей школе (А.С. Воловоденко, Ю.А. Лях, О.В. Петунин и др.). Раскрыты и систематизированы различные способы и формы самостоятельной работы учащихся на уроке (О.А. Кириллова, Е.В. Преображенская и др.), во внеурочное время в школе (О.А. Вихрова, Р.С. Есаян, О.В. Комисова и др.) в домашних условиях (Т.А. Капитонова и др.). Доказано, что особыми возможностями для развития познавательной самостоятельности обладают подростки в силу высокой познавательной активности, доступности информационных технологий (Е.В. Преображенская, В.Н. Пустовойтов, И.Д. Фельдштейн, Л.Н. Регуш и др.). Однако в перечисленных выше исследованиях развитие познавательной самостоятельности учащихся строилось в логике тех требований, которые предъявлялись к школе до нового поколения образовательных стандартов. В имеющихся исследованиях педагогические условия развития познавательной самостоятельности современных подростков не изучались.

Таким образом, выделяются противоречия, которые требуют своего разрешения:

• между современным требованием к познавательной самостоятельности подростков и ее развитием в школе;

• между необходимостью развивать познавательную самостоятельность подростков в школе и недостаточной готовностью педагогов, родителей к оказанию помощи учащимся в этом процессе;

• между потребностью образовательной практики в новом педагогическом знании о развитии познавательной самостоятельности подростков и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке.

Эти противоречия обозначили научную проблему, связанную с поиском нового знания о задачах, содержании, способах и формах организации образовательного процесса, направленного на развитие познавательной самостоятельности современных подростков. Недостаточная разработанность проблемы в теории и практике определили тему исследования: «Развитие познавательной самостоятельности подростков в современной школе».

Цель исследования: выявление и обоснование педагогических условий развития познавательной самостоятельности подростков в современной школе.

Объект исследования: развитие познавательной самостоятельности учащихся в школе.

Предмет исследования: педагогические условия развития познавательной самостоятельности подростков в современной школе.

Гипотеза исследования: развитию познавательной самостоятельности подростков в современной школе способствуют:

• ориентация образовательного процесса на развитие познавательной самостоятельности как одну из его ведущих целей, обязательный атрибут и поэтапный процесс освоения учащимися задач осуществления самостоятельной познавательной деятельности;

• отражение в содержании урочной и внеурочной деятельности всей совокупности типовых задач осуществления самостоятельной познавательной деятельности подростков;

• обеспечение единства урочной и внеурочной самостоятельной познавательной деятельности путем использования разнообразных способов, форм и технологий (в том числе и компьютерных) организации образовательного процесса;

• подготовка педагогов и родителей к оказанию помощи подросткам в овладении ими самостоятельной познавательной деятельностью.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность познавательной самостоятельности школьников, основные ее проявления и процесс развития.

2. Раскрыть возрастные возможности подростков как основы в развития их познавательной самостоятельности.

3. Систематизировать типовые задачи осуществления подростками самостоятельной познавательной деятельности.

4. Выявить особенности обеспечения единства урочной и внеурочной самостоятельной познавательной деятельности подростков.

5. Определить сущность педагогической помощи подросткам в осуществлении ими самостоятельной познавательной деятельности.

6. Разработать и реализовать программу опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной самостоятельности подростков в современной школе.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретических (анализ, синтез, обобщение, сравнение, проектирование) и эмпирических (анкетирование, наблюдение, интервью, анализ продуктов деятельности, беседы, опытно-экспериментальная работа).

Методологической основой исследования был выбран деятельностный подход, в рамках которого в качестве важной характеристики познавательной

самостоятельности подростков рассматривается их способность решать задачи осуществления самостоятельной познавательной деятельности, которые реализуются в различных видах урочной и внеурочной деятельности (учебной, проектной, исследовательской и др.).

Теоретическую базу диссертационного исследования составили:

• работы, посвященные методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.);

• работы, посвященные деятельностному подходу в образовании (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.);

• научные труды ученых-педагогов и психологов, раскрывающие сущность познавательной самостоятельности (Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, Л.Г. Выготский, И.А. Зимняя, А.В. Петровский, О.В. Петунин, К.Н. Поливанова, Н.А. Половникова, Г.А. Цукерман, Е.И. Санина, Д.Б. Эльконин и др.);

• исследования, в которых раскрывается сущность и организация образовательного процесса в современной школе (Е.С. Заир-Бек, О.Е. Лебедев, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Т.М. Ковалева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Л.М. Перминова и др.);

• научные труды, связанные с изучением развития познавательной самостоятельности младших школьников (М.В. Богданова, А.Н. Болотова, М.В. Веденькина, Л.Д. Лебедева, Р.Ф. Швецова и др.), подростков (Л.В. Жарова, О.А. Кириллова, Н.А. Половникова, Е.В. Преображенская, В.Н. Пустовойтов и др.) и старшеклассников (А.С. Воловоденко, Ю.А. Лях, В.Н. Пустовойтов, Т.В. Романова и др.);

• работы, в которых исследуются возможности и проблемы современных подростков в познавательной сфере (Т.П. Авдулова, Н.В. Бордовская, Л.В. Боровикова, С.Г. Вершловский, Б.С. Волков, Е.В. Емельянова, Т.В. Иванова, С.В. Кривцова, А.А. Реан, Л.А. Регуш, Т.В. Романова и др.);

• научные труды, раскрывающие возможности урочной деятельности

в развитии познавательной самостоятельности подростков (О.А. Вихрова, А.С. Воловоденко, О.Б. Даутова, А.М. Каменский, О.В. Комисова, Е.С. Полат, В.И. Слободчиков, Е.В. Яновицкая, В.А. Ясвин и др.), возможности внеурочной деятельности в развитии познавательной самостоятельности подростков (О.А. Вихрова, Р.С. Есаян, О.В. Комисова и др.), возможности домашней работы (Т.А. Капитонова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.).

Источниковой базой исследования является: Закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» от 04.02.2010 Пр-271 президента Российской Федерации Д.Медведева, Федеральный Государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Минобрнауки России от 17.12.2010 года № 1897 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования». Федеральный Государственный образовательный стандарт начального общего образования, утвержденный приказом Минобрнауки России от 06.12.2009 года № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного стандарта начального общего образования», школьные образовательные программы к учебникам.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлось ГБОУ лицей № 590 Красносельского района Санкт-Петербурга.

Этапы и организация исследования.

На первом этапе (2011 - 2012 гг.) на основе теоретического анализа, синтеза и обобщения определялись методология и методика исследования, выявлялись сущностные характеристики понятий «познавательная самостоятельность», «развитие познавательной самостоятельности», раскрывались основные проявления познавательной самостоятельности, изучались возрастные проблемы и возможности подростков в области развития их познавательной самостоятельности, обосновывалась совокупность типовых

задач осуществления подростками самостоятельной познавательной деятельности, раскрывались возможности современной школы в развитии познавательной самостоятельности подростков.

На втором этапе (2012-2014 гг.) обосновывалась и реализовывалась программа опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной самостоятельности подростков в современной школе. В ходе реализации этой программы проверялись педагогические условия развития познавательной самостоятельности подростков. В ходе преобразующего этапа эксперимента осуществлялось поэтапное включение подростков в освоение задач самостоятельной познавательной деятельности.

На третьем этапе (2014-2016 гг.) проводились проверка, обобщение и систематизация результатов педагогического эксперимента, подводились итоги исследования, оформлялась диссертация.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательная самостоятельность подростка представляет собой личностное образование, которое характеризует его способность при поддержке учителя осуществлять самостоятельную познавательную деятельность по решению ее типовых задач на основе знаний об этой деятельности, имеющегося жизненного и образовательного опыта, ценностного отношения к ней.

К типовым задачам осуществления самостоятельной познавательной деятельности относятся задачи:

• определения цели предстоящей самостоятельной познавательной деятельности;

• отбора, анализа, обобщения и систематизации информации из различных источников, в том числе и электронных, необходимых для достижения целей самостоятельной познавательной деятельности;

• определения способов выполнения познавательной деятельности;

• осуществления различных форм самостоятельной познавательной деятельности;

• оценки результата и рефлексии выполненной деятельности;

• презентации результатов деятельности.

2. Развитие познавательной самостоятельности подростков в современной школе выступает как цель и атрибут образовательного процесса, представляет собой процесс поэтапного освоения учащимися совокупности задач осуществления самостоятельной урочной и внеурочной познавательной деятельности при целенаправленной поддержке учителя. Этапность в развитии познавательной самостоятельности подростков задается «движением» от развития положительного отношения к самостоятельной познавательной деятельности к развитию умений ее осуществлять, а далее — переносить сформированные умения в разнообразные ситуации познавательной деятельности.

3. Показателями развития познавательной самостоятельности подростков являются:

• положительная динамика в изменении позитивного отношения подростков к самостоятельной познавательной деятельности;

• положительная динамика в развитии умений решать типовые задачи осуществления самостоятельной познавательной деятельности;

• рост степени независимости от педагогической и товарищеской помощи;

• перенос умений осуществлять самостоятельную познавательную деятельность на уроке на решение задач этой деятельности вне урока и наоборот.

4. Развитию познавательной самостоятельности современных подростков способствуют такие педагогические условия, как:

• выделение в содержании образовательного процесса подростков типовых задач и способов самостоятельной познавательной деятельности подростка, которые соответствуют их возрастным потребностям и возможностям,

отражают специфику предметной области, специфику урочной и внеурочной деятельности;

• реализация дифференцированного подхода к организации образовательного процесса на различных этапах развития познавательной самостоятельности подростков на основе учета их отношения и достижений в этой деятельности, сочетания индивидуальных и групповых форм работы, единства урочной и внеурочной деятельности;

• организация просвещения родителей, которое включает в себя знакомство: с проблемой познавательной самостоятельности подростков в развитии их личности в современном мире, с особенностями современных подростков и их трудностями, со способами помощи детям в развитии их познавательной самостоятельности.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• обоснован дифференцированный подход к развитию познавательной самостоятельности подростков на основе учета их интересов и достижений в самостоятельной познавательной деятельности; сочетания индивидуальных и групповых форм организации познавательной деятельности; единства урочной и внеурочной деятельности;

• на основе экспериментальных данных раскрыты особенности познавательной самостоятельности подростков и выделены трудности, с которыми они встречаются в процессе осуществления самостоятельной познавательной деятельности;

• доказана зависимость развития познавательной самостоятельности подростков от «угасающей» помощи педагогов и товарищей;

• показана значимость и возможность взаимопереноса умений решать задачи осуществления самостоятельной познавательной деятельности на уроках и во внеурочное время;

• впервые рассмотрена сущность педагогического просвещения

родителей по проблеме развития познавательной самостоятельности подростков.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1) доказана правомерность понимания развития познавательной самостоятельности подростков в современной школе как цели, атрибута, поэтапного процесса образования и на основе задачного подхода раскрыта сущность познавательной самостоятельности подростков и ее развития;

2) охарактеризована взаимосвязь типовых задач осуществления самостоятельной познавательной деятельности и заданий, способствующих их решению и выявлена связь развития познавательной самостоятельности подростков с ключевыми компетенциями, востребованными в современном обществе;

3) обоснованы этапы организации образовательного процесса, направленного на развитие познавательной самостоятельности подростков; расширены представления о дифференцированном подходе к его организации на основе учета интересов и достижений подростков в самостоятельной познавательной деятельности, сочетания индивидуальных и групповых форм ее осуществления, единства урочной и внеурочной деятельности при ведущей роли сформированности ценностного отношения подростков к самостоятельной познавательной деятельности;

4) доказана необходимость взаимодополнительности традиционных и современных образовательных технологий в развитии познавательной самостоятельности подростков.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: 1) предложены и апробированы методы систематического изучения достижений и проблем подростков в решении задач осуществления самостоятельной познавательной деятельности, что позволяет оказывать учащимся реальную помощь в развитии их познавательной самостоятельности;

2) разработана и реализована совокупность специально сконструированных заданий осуществления самостоятельной познавательной деятельности подростков, что дает возможность целенаправленно влиять на развитие познавательной самостоятельности подростков;

3) предложены способы и формы включения подростков в самостоятельную познавательную деятельность при решении учебно-познавательных и учебно-практических задач в урочной и внеурочной деятельности;

4) разработана и апробирована программа подготовки педагогов и родителей к развитию познавательной самостоятельности подростков в современных условиях.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретических позиций, формированию которых способствовал анализ педагогических идей различных исследователей, адекватностью методов исследования поставленным целям, многоаспектностью и длительностью исследования, осуществляемого на теоретическом и практическом уровнях, апробацией полученных результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, участие в научных конференциях: «Развитие педагогической науки в современной России: результаты исследований аспирантских школ» в РГПУ им. А. И. Герцена в 2013 году, четвертой международной научно-практической конференции в РГПУ им. А. И. Герцена в 2013 году; 11-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования в РГПУ им. А. И. Герцена»; научно-практической конференции «Университетское образование современного педагога» в РГПУ им. А. И. Герцена в 2016 году; международной конференции «Школьная информатика и проблемы устойчивого развития», СПб, 2009, 2010, 2011, 2012, 2017 гг. (РАН, РАЕН, МО РФ, ГУАП); через работу с учащимися 7-х, 8-х и 9-х классов ГБОУ лицея № 590.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы , 26 приложений. Основной текст диссертации составляет 204 страницы. Список использованной литературы содержит 206 источников. Текст иллюстрирован таблицами и схемами.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

В первой главе диссертационного исследования даются сущностные характеристики понятий «познавательная самостоятельность подростка», «развитие познавательной самостоятельности подростка», раскрываются основные проявления познавательной самостоятельности; раскрываются возрастные возможности подростков в развитии их познавательной самостоятельности, систематизируются типовые задачи осуществления подростками самостоятельной познавательной деятельности, характеризуются педагогические пути и условия развития познавательной самостоятельности подростков в современной школе.

1.1. Сущность познавательной самостоятельности школьников, ее проявления и процесс развития

Понятия «самостоятельность» и «познавательная самостоятельность» тесно связаны. «Познавательная самостоятельность» имеет гносиологические корни [69, с. 78]. Основы определения познания как процесса были заложены еще в античные времена [33, с. 44]. По мнению Платона этот процесс берет свое начало из удивления обыденному [6, с. 31]. Познание является и особым видом деятельности, и целью, и результатом познавательного процесса и заключается в получении знаний о чем-либо [155, с.7].

В современной научной литературе нет единого определения понятия самостоятельности и познавательной самостоятельности.

Анализ педагогических и психологических исследований свидетельствует о том, что проблема стимулирования развития самостоятельности привлекала и привлекает многих учёных. Она находится в центре внимания психологов,

которые внесли большой вклад в определение и понимание сущности познавательной самостоятельности, трактуя понятие по-разному:

- как способность активно осуществлять деятельность без посторонней помощи и качество личности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Богоявленская) [81, с. 89; 14, с. 57];

- как способность овладения различными умениями (А.В. Петровский) [114, с. 62];

- как качество личности (А.А. Бодалев) [15, с. 202];

- как волевое свойство личности (С.Ю. Головин) [150, с. 57].

Однако, мнения психологов сходятся в том, что познавательная самостоятельность проявляется в активности личности при получении знаний.

Педагоги рассматривают познавательную самостоятельность школьника несколько под другим углом, делая акцент на её формировании под руководством учителя. Кроме того, в педагогической литературе самостоятельность и познавательная самостоятельность учащихся рассматриваются как одни из ведущих принципов процесса обучения [187, с. 50; 142, C. 103].

Разные педагоги делают различные акценты в определении природы познавательной самостоятельности.

И.Я. Лернер рассматривает познавательную самостоятельность как интегративное свойство личности, обладающее системными качествами, связанными между собой и выполняющими особые функции [82, С. 87].

Ю.К. Бабанский определяет познавательную самостоятельность как одно из ведущих качеств личности, которое выражается в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами, как качество, которое предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих принятия нешаблонных решений [10, с. 78].

Как характеристику личности рассматривает ее Л.Г. Вяткин [30, с. 14];

Также в научной педагогической литературе познавательная самостоятельность рассматривается как потребность и умение самостоятельно мыслить и действовать (М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Л.Г. Вяткин), как интеллектуальные способности и умения (М.А. Махмутов) [98, с. 32].

Т.И. Шамова рассматривает познавательную самостоятельность как свойство личности, проявляющееся в желании своими силами овладеть знаниями и способами действий [179, с. 67].

Б.П. Есипов, О.А. Нильсон, В.К. Буряк рассматривают познавательную самостоятельность как процесс выполнения учащимися самостоятельной работы [44, с. 184; 107, с. 115; 21, С. 118].

Л.Г. Вяткин, П.И. Пидкасистый, В.П. Стрекозин связывают познавательную самостоятельность с основными характеристиками познавательной деятельности [30, с. 16; 116, с. 8; 159, с. 100].

Е.В. Преображенская рассматривает ее как качество личности [124, С.

171];

Как качество личности, проявляющееся в самообразовании и самостоятельной познавательной деятельности рассматривает ее В.Н. Пустовойтов [128, с. 22];

Т.В. Абрамова считает, что центральным звеном познавательной самостоятельности является направленность личности на саморазвитие [1, с. 26].

Другие ученые рассматривают познавательную самостоятельность и как готовность учащегося своими силами продвигаться в овладении знаниями (Н.В. Кухарев, И.Г. Китайгородская) [62, С. 28; 145, с. 23].

О.В. Петунин определяет познавательную самостоятельность как качество личности, проявляющееся у школьников в потребности и умении приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной

деятельности, совершенствовать их и творчески использовать в различных ситуациях для решения любых проблем [115, c 12].

Схожесть позиций авторов заключается в том, что, во-первых, они считают самостоятельность и познавательную самостоятельность тем или иным производным личности таким, например, как ее свойство, качество или характеристика; во-вторых, делается акцент на личную заинтересованность учащегося в осуществлении какой-либо деятельности; в-третьих, результатом этой деятельности, по мнению многих авторов, является получение новых знаний. Таким образом, отличие мнений авторов в понимании понятия «познавательная самостоятельность» наблюдается в их различной оценке природы ее личностного проявления. Кроме того, в определении сущности понятия познавательная самостоятельность разные ученые делают разные акценты. В науке можно наблюдать широкое и более узкое понимание познавательной самостоятельности, отличающиеся по количеству выделяемых компонентов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Каменский Алексей Алексеевич, 2020 год

Использовани

е «рейтинговой

системы».

Уменьшение

количества подсказок

Результа ы Совершенствовалось использование логических приемов, поиск, анализ информации, представление результатов работы становилось более понятным для слушателей и для самих выступающих. Иногда были сложности в выборе способа решения, в переносе умений. Помощь учителя и сверстников требовалась редко. Затруднения при индивидуальной работе стали возникать реже, усложнение заданий не повлияло на частоту использования подсказок. Во внеурочное время учащиеся стали лучше понимать цель и порядок проведения опытов, ход научной работы, стали постепенно переключаться на самостоятельные исследования. Обсуждение результатов домашних заданий подталкивало некоторых учащихся к проведению исследований. Навыки, полученные вне урока стали использоваться на уроках и наоборот Учащиеся успешнее находили, анализировали информацию, порядок представления результатов работы стал более понятным для школьников. Помощь одноклассников и педагога на уроке требовалась меньше, чем во внеурочной деятельности. Но те советы, которые брали учащиеся во внеурочное время, были направлены на совершенствование уже имеющихся положительных результатов и на выбор более неординарного способа решения задачи. Во внеурочное время удавалось успешно работать над статьями в рамках «Школьной газеты». Дома учащиеся стали осваивать разнообразные приемы систематизации информации и ее презентации. Навыки, полученные на уроке, использовались на кружке и наоборот. Успехи подкрепили уверенность в себе у тех учащихся, которые имели в этом проблемы. Участие в различных формах внеурочной работы, в том числе и в тех, которые предполагали большую свободу познавательного маршрута, познавательного выбора, повысило интерес учащихся в познавательном процессе. Совершенствовались навыки поиска и анализа данных, навыки их презентации. Учащиеся стали чаще выбирать более сложные задания и чаще выполнять их правильно. Больше стали задавать вопросов, связанных с усовершенствованием работы. Чаще спрашивали друг друга, чем учителя. Меньше проблем возникало при индивидуальной работе. Во внеурочной работе получалось эффективно сотрудничать с одноклассниками, успешно выполнять их поручения и формировать свое мнение, предлагать способы решения определенных проблем. Групповая работа активизировала учащихся, удерживая их интерес в рамках решения учебных задач. Домашние задания были посильными для возможностей учащихся группы, но предполагающими активные практические действия, в том числе и командные, что было интересно для школьников. В целом практическая направленность обучения на этом этапе способствовала более успешному переносу умений в различных видах познавательной деятельности.

Приорит Развитие независимости от помощи взрослых и сверстников и способности переносить умения на другие виды деятельности.

Конец класса 9 класс Решение и составление заданий творческого характера, Создание и организация межпредметных проектов с другими Задания, направленные на поиск теоретических данных для Решение заданий и творческого характера с использован Помощь в организации межпредметных проектов с другими Задания творческого характера, направленные на работу с Наиболее простые задания составление кроссвордов, Участие в метапредметных проектах с учителями по другим предметам Задания, направле нные на работу с Интернет

направленные на поиск и анализ информации , используя связи биологии с другими предметами: историей, географией, обществознани ем, литературой, английским языком. Ориентир на работу без подсказок учителями с использованием ИКТ. организации межпредметных проектов. Ориентир на работу без подсказок. ием ИКТ учителями. Интернет -ресурсами с отработкой всех типовых задач анализ материала научно- популярных статей. («Парковый урок» и др.) в роли партнеров ресурсам и с отработко й всех типовых задач. Ориентир на работу без подсказок Группово е проектно е взаимоде йствие в Сети

Результа Устранены проблемы с анализом и презентацией информации. Умения стали универсальными. Межпредметный характер заданий позволил повысить успешность в выборе способа решения задач, в переносе умений, удержал, закрепил и доразвил интерес к ним. Учащиеся сами становились «генераторами» идей. Взаимодействие с педагогом и одноклассниками от «помощи» «переключились» на консультативные и советнические. Устранены проблемы с развитием западающих умений. Умения стали более универсальными. Межпредметный характер заданий удержал, закрепил и доразвил интерес к самостоятельной познавательной деятельности. Учащиеся значительно меньше зависели от помощи сверстников и педагога Поиск информации из различных источников стал осуществляться успешнее. Значительно менее выраженными стали проблемы с анализом, презентацией информации, рефлексией. Выбор способа выполнения задания иногда представляя сложности у некоторых учащихся, однако, они часто справлялись с ними сами. Умения стали более универсальными. Межпредметный характер заданий удержал, закрепил и доразвил интерес к самостоятельной познавательной деятельности. Поддержка учителя и сверстников требовалась редко отдельным учащимся при выполнении отдельных заданий.

Приложение_22._Программа_«Активный_ученик» (на_примере_заданий_по_биологии_по_программе_9_класса).

Дата проведени я. Форма провед ения Тема Тематика задания. Цель. Предполагаемы е результаты. Отслеживание показателей.

1 неделя октября. Задани я в блоге. Оформ ляется в виде таблиц ы или карточ ек. Строение и функции белков. Незаменимые аминокислоты Научиться находить и систематизи ровать информацию Найдена и структурирован а информация о структуре, свойствах, значении, природных источников незаменимых аминокислот. Информация не найдена - не умение либо нежелание проявлять познавательную активность. Информация найдена, но не обработана -неумение систематизировать информацию. Есть таблица или карточки с соответствующими данными - высокая познавательная самостоятельность.

2 неделя октября. Задани я в блоге. Обмен веществ. Природа воздействия энергетически х напитков. Научиться находить и анализирова ть информацию , делать выводы. Найдена и проанализиров ана информация о воздействии на ЦНС таурина и кофеина, доказано, что их эффект нее связан с высвобождение м энергии. Информация не найдена - не умение либо нежелание проявлять познавательную активность. Информация найдена, но не подкреплена фактами, недоказательна - неумение анализировать информацию. Найдены факты, установлена их взаимосвязь и дана их оценка -высокая познавательная самостоятельность.

3 неделя октября. Задани я в Вирусы. Ретровирусы. Научиться находить и анализирова Найдена информация, объяснено Информация не найдена - не умение либо нежелание проявлять познавательную активность.

блоге. ть информацию название и механизм внедрения и размножения ретровирусов. Информация найдена, но не подкреплена фактами -неумение анализировать информацию. Найдены факты, установлена их взаимосвязь и дана их оценка - высокая познавательная самостоятельность.

Конец ноября. ТРКМ Обобщение по теме «молекулярный уровень организации». молекулярный уровень организации. Научиться анализирова ть Учащиеся дают логически связанные и аргументирова нные ответы на вопросы.

Конец ноября. Научна я дискус сия. Клеточный уровень организации. Гипотезы происхождени я многоклеточн ости. Научиться искать и анализирова ть информацию , делать выводы. Найдена информация о разных гипотезах, на основе фактов дана оценка достоверности каждой из них. Информация не найдена - не умение либо нежелание проявлять познавательную активность; Информация найдена, но не подкреплена фактами -неумение анализировать информацию. Найдены факты, установлена их взаимосвязь и дана их оценка - высокая познавательная самостоятельность.

Задани е в блоге. Фотосинтез и хемосинтез. Возникновени е и типы фотосинтеза. Научиться находить информацию анализирова ть, делать выводы. сопоставление и анализ фактов, гипотез. Информация не найдена - не умение либо нежелание проявлять познавательную активность. Информация найдена, но не подкреплена фактами -неумение анализировать информацию. Найдены факты, установлена их взаимосвязь и дана их оценка - высокая познавательная самостоятельность.

ТРКМ Обобщение по теме «Клеточный уровень организации». Клеточный уровень организации. Научиться анализирова ть. Учащиеся дают логически связанные и аргументирова нные ответы на вопросы.

ТРКМ Бесполое и половое размножение организмов. Оценка различий и значения бесполого и полового размножения в эволюции. Научиться анализирова ть. Учащиеся дают логически связанные и аргументирова нные ответы на вопросы.

Научна я дискус сия. Индивидуальное развитие организмов. Биогенетический закон. Различные оценки биогенетическ ого закона отече ственных и зарубежных ученых. Научиться находить информацию анализирова ть, сопоставлят ь факты. Учащиеся могут находить, анализировать, сравнивать факты. Информация не найдена -не умение либо нежелание проявлять познавательную активность. Информация найдена, но не подкреплена фактами -неумение анализировать информацию. Найдены факты, установлена их взаимосвязь и дана их оценка -высокая познавательная самостоятельность.

Задани е в блоге. Закономерности изменчивости: мутационная изменчивость. Разные виды мутаций. Научиться находить информацию анализирова ть Учащиеся могут находить, анализировать факты. Информация не найдена - не умение либо нежелание проявлять познавательную активность. Информация найдена - высокая познавательная самостоятельность.

ТРКМ Критерии вида Критерии вида. Научиться сравнивать, анализирова ть Умение сравнивать, анализировать.

Научна я дискус сия. Развитие эволюционного учения Ч. Дарвина. Состоятельнос ть эволюционног о учения (на примере антропогенеза ). Научиться находить информацию анализирова ть, сопоставлят ь факты. Умение сравнивать, анализировать, сопоставлять факты. Информация не найдена - не умение либо нежелание проявлять познавательную активность; Информация найдена, но не подкреплена фактами -неумение анализировать информацию; Найдены факты, установлена их взаимосвязь и дана их оценка -высокая познавательная самостоятельность

ТРКМ Развитие эволюционного учения Ч. Дарвина. Эволюционно е учение. Научиться сравнивать, анализирова ть Умение сравнивать, анализировать, сопоставлять факты.

ТРКМ Гипотезы возникновения жизни. Развитие жизни на Земле. Научиться сравнивать, анализирова ть Умение сравнивать, анализировать, сопоставлять факты.

Научна я дискус сия. Развитие жизни в протерозое, палеозое, мезозое и кайнозое. Развитие жизни на Земле Умение сравнивать, анализирова ть, сопоставлят ь факты Умение оценивать состоятельност ь гипотез, выдвигать на основе фактов Информация не найдена -не умение либо нежелание проявлять познавательную активность. Информация найдена, но не подкреплена фактами -неумение анализировать информацию.

свои научные предположения Найдены факты, установлена их взаимосвязь и дана их оценка -высокая познавательная самостоятельность.

тркм Экологические факторы. Условия среды. Влияние экологических факторов. Научиться сравнивать, анализирова ть Умение сравнивать, анализировать, сопоставлять факты.

тркм Адаптация организмов к различным условиям существования. Механизмы возникновения адаптаций. Научиться сравнивать, анализирова ть Умение сравнивать, анализировать, сопоставлять факты.

Научна я дискус сия. Антропогенное воздействие на биосферу. Оценка антропогенног о влияния на биосферу. Информация не найдена - не умение либо нежелание проявлять познавательную активность. Информация найдена, но не подкреплена фактами -неумение анализировать информацию. Найдены факты, установлена их взаимосвязь и дана их оценка - высокая познавательная самостоятельность.

Приложение 23. Программа «Учитель-мотиватор». Цель: включение педагогов в развитие познавательной самостоятельности подростков. Задачи:

1. совместно выявить пути и условия развития познавательной самостоятельности подростков;

2. убедить педагогов в необходимости содействия развитию данного качества у подростков;

3. ознакомить с научными успехами в области развития познавательной самостоятельности. Предполагаемые результаты:

- осознание педагогами необходимости применения дифференцированного подхода в развитии познавательной самостоятельности подростков.

Объем программы: 12 часов.

Тема 1. Особенности, возможности и проблемы современной школы в контексте развития познавательной самостоятельности подростков.

Краткое содержание семинара: открытость образовательного пространства (больше возможности для реализации интересов подростков), демократичность образовательного процесса (большая возможность выбора форм, ритма, средств и технологий обучения), использование требований ФГОСов для развития познавательной самостоятельности подростков (рабочие программы, диагностические контрольные работы, метапредметные связи). Количество часов: 3 часа -1 семинар, 1 час - диспут, 1 час - самостоятельная работа. Тема 2. Сущность процесса развития познавательной самостоятельности подростков. Краткое содержание семинара: роль различных факторов в развитии познавательной самостоятельности подростков, уровни и проявления познавательной самостоятельности, их фиксация, закономерности развития познавательной самостоятельности и их учет на практике. Количество часов: 4 часа - 3 семинара, 1 час - самостоятельная работа. Тема 3. Пути и условия развития познавательной самостоятельности подростков. Краткое содержание семинара: использование возможностей школы, педагога и ребенка, возможностей информационно - коммуникативных технологий и различных методов для развития познавательной самостоятельности подростков, возможностей домашних заданий, основанных на новизне содержания, возможностей групповых форм работы. Количество часов: 5 часов - 2 семинара, 1 час - диспут, 2 часа - самостоятельная работа.

Приложение 24. Программа «Родитель-помощник». Цель: убедить в важности развития познавательной самостоятельности у подростков. Задачи:

- ознакомить с особенностями и проблемами современной школы;

- дать представление об особенностях развития познавательной самостоятельности у подростков. Предполагаемые результаты:

- осознание родителями необходимости развития познавательной самостоятельности у подростков.

Объем программы: 8 часов.

Тема 1. Особенности и возможности современной школы (2 часа - 1 семинар, 1 час -самостоятельная работа).

Тема 2. Проблемы и возможности подросткового возраста (2 часа - 1 семинар, 1 час -самостоятельная работа.

Тема 3. Семья как фактор развития познавательной самостоятельности подростков (1 час -

семинар).

Тема 4. Сущность процесса развития познавательной самостоятельности подростков (1 час

- семинар).

Тема 5. Диагностика затруднений в познавательной самостоятельности у подростков (2 часа

- 1 семинар, 1 час - самостоятельная работа).

Тема 6. Профилактика затруднений в познавательной самостоятельности подростков (1 час

— семинар).

Приложение 25. Анкета для учащихся на аналитико - обобщающем этапе.

1. Насколько тебе было интересно решать задачи?

1.1. Вообще не интересно;

1.2. немного интересно;

1.3. довольно интересно;

1.4. очень интересно.

2. Стал ли твой круг интересов шире в результате решения познавательных задач?

2.1. Нет, мне это было не интересно;

2.2. я стал читать литературу по данным вопросам;

2.3. я стал смотреть передачи на данные темы;

2.4. другое_

3. Каковы были твои действия в процессе решения задачи?

3.1. Я все бросил;

3.2. я пробовал что-то сделать, но так и не смог;

3.3. я сразу решил, что не буду ничего делать;

3.4. я сначала хотел все бросить, но потом добился своего;

3.5. я планомерно и вдумчиво работал и добился хорошего результата.

Приложение 26. Динамика развития познавательной самостоятельности характерных

представителей экспериментальных групп.

На первом этапе характерный представитель группы 1 - Маша выполняла комплексные задания, задания исследовательского характера на уроке и вне урока. У нее периодически возникали определенные проблемы: некоторые затруднения при определении цели задания, некоторые сложности при подборе способов его выполнения, зависимость от помощи педагога и сверстников имела ситуативный характер, и проявлялось в форме консультирования и вопросов; перенос умений не всегда осуществлялся успешно при решении заданий различной направленности. Однако она активно себя показывала свои возможности при выполнении групповых заданий, делясь опытом со сверстниками. Внеурочные задания часто получались у нее успешнее (по ее словам, они вызывали больший интерес), она часто просила дополнительные задания.

На втором этапе Маша умела самостоятельно переформулировать и формулировать цель задания, активно себя проявляла на уроке и на кружке, выполняя комплексные задания. При возможности выбора, она не боялась трудностей и выполняла более сложные задания. Консультации ей требовались реже, обычно это происходило при выполнении сложных заданий. Перенос умений осуществлялся более успешно, но были определенные проблемы при переносе умений во внеурочной деятельности (например, составление структуры исследования, анализ информации из научных статей). По собственной инициативе фотографировала ход наблюдений и показывала одноклассникам, давая комментарии; находила много источников информации, в том числе, и в Сети; могла найти там любопытные для себя и для педагога факты. Маша охотно работала с Интернет-ресурсами; создавала таблицы, графики, презентации; по собственной инициативе находила и использовала электронные приложения для выполнения задач исследования.

На третьем этапе у Маши стало получаться самостоятельно формулировать и переформулировать цель деятельности в рамках решения комплексных заданий. У нее появился опыт организатора при реализации некоторых проектов (исследовательские работы, статьи в школьной газете), опыт осмысленного формулирования заданий для одноклассников в рамках общей проектной работы. При этом она понимала, кому какое задания можно поручить, могла объективно обсуждать результаты вносить коррективы. Маша сама предлагала и выбирала варианты организации и осуществления самостоятельной познавательной деятельности. Пользовалась различными источниками информации, хотя и не всегда делала верные выводы. Она могла решать задание различными способами, объяснять результаты. По ее инициативности и активности можно заключить, что ей было интересно получать новый опыт. Консультации требовались лишь иногда, общение со сверстниками было направлено на улучшение организации работ и предание большей творческой составляющей. Перенос умений (по поиску и работе с информацией, по презентации результатов, рефлексии) на внеурочную деятельность и наоборот стал получаться успешнее.

Характерный представитель группы 2 - Саманта - на первом этапе имела затруднения при постановке цели, при выполнении некоторых заданий частично - поискового типа и при выполнении большинства заданий творческого типа. Отношение к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности у него носила ситуативный характер, ей нравилось оказывать помощь подросткам группы 3, она часто просила дополнительные задания. Если тематика ей нравилась, она задавала вопросы, связанные с темой, направленные на выявление сути связанных с ней научных проблем. Ее уровень независимости от сверстников и педагога при решении сложных заданий был низким. Также у нее возникали ситуативные затруднения в поиске информации из различных источников (формулировать запрос в поисковой системе по ключевым словам, находить нужные данные в учебной литературе), в презентации результатов своей познавательной деятельности (иногда их было сложно объяснить, интерпретировать), в переносе умений на другие виды познавательной деятельности. При работе в команде на уроке, в рамках проектной деятельности, она часто проявляла себя как лидер, организатор, консультант, редактор.

На втором этапе у Саманты получалось принимать и формулировать цели заданий. Ей также нравилась работа с Интернет - ресурсами. Однако у нее оставались сложности в определении шагов для решения задания, в выборе способов решения (они не всегда соответствовали ситуации), в объяснении своего хода мыслей и результатов решения задания, в переносе аналитических умений с урока на домашнюю и внеурочную деятельность. Она задавала вопросы при работе с более сложными комплексными заданиями. Но, при этом, она охотно оказывала поддержку учащимся группы 3.

На третьем этапе Саманта смогла успешно принимать и переформулировать цели, часто могла формулировать их и самостоятельно. Получала большее удовлетворение, когда задания были связаны с командной работой и компьютерными технологиями. Расширила количество используемых источников при выполнении заданий. Структура презентаций и выступлений стала более логичной, выводы стали подкрепляться большим количеством аргументов. Консультации с педагогом и товарищами стали более редкими и короткими по времени. Она успешно переносила многие умения в рамках выполнения домашней и внеурочной работы. Как выяснилось в беседе, ее самооценка возросла.

У характерного представителя этой группы 3 - Сергея на первом этапе положительное отношение к самостоятельной познавательной деятельности было ситуативным. Если тематика заданий ему нравилась, он активно пытался объяснить полученные результаты педагогу и сверстникам, работая в команде и видя добросовестное внимательное отношение к делу товарищей из группы 1, предпринимал шаги по выполнению своей части задания, задавал

вопросы по сути задания. Он имел различные затруднения при постановке цели задания, при выборе способа ее решения (хотя способ не всегда соответствовал ситуации - условиям задания), в презентации результатов ее выполнения и в их оценке. Часто ему сложно было объяснить ход своих мыслей, полученные результаты. Перенос умений наблюдался лишь при выполнении заданий репродуктивного типа.

На втором этапе Сергею также нравилось работать с различными компьютерными технологиями (сайтами, презентациями, поисковыми системами, электронными графиками и таблицами, электронными картами). Он хорошо справлялся с заданиями по алгоритму. Однако ему тяжело давалось выявление шагов для достижения цели. Цель задания он принимал не всегда. Ему сложно было выбирать способы решения, обосновывать выбор методов и средств решения задания, объяснять полученные результаты, были трудности в применении навыков дома и вне урока.

На третьем этапе Сергей освоил выполнение и некоторых комплексных заданий, стал лучше объяснять ход своих мыслей, значение полученных результатов. Внеурочная деятельность с большим познавательным выбором и большей практической составляющей привлекала его больше. Он стал брать на себя роль консультанта и не только для учащихся группы 3. Вопросы задавал, но научился их грамотно формулировать, и они были ориентированы на получение результата. Стал более уверенным себе, более инициативным. Перенос некоторых умений стал осуществляться успешнее: понимание и постановка цели деятельности, поиск информации из различных источников, умение анализировать, обобщать, выбирать более рациональный способ решения, объяснять, доказывать и высказывать мнение.