Развитие познавательной самостоятельности младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Капитонова, Татьяна Александровна

• Капитонова, Татьяна Александровна
• кандидат педагогических наук
• 1996

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Капитонова, Татьяна Александровна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

1.1. Проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся в отечественной и зарубежной педагогике

1.2. Условия эффективного развития познавательной самостоятельности младших ■кольников.

1.3. Роль, функции и место учебных творческих заданий в реализации механизма развития познавательной самостоятельности младвих школьников

1.4. Основные требования к построении системы учебных творческих заданий

1.5. Диагностика уровней развития познавательной самостоятельности учащихся

Выводы.

ГЛАВА 1I.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМЫ УЧЕБНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ В РАЗВИТИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ.

2.1. Методика исследования . р

2.2. Результаты констатирующего эксперимента

2,5. Организаций» методика и результаты обучающего эксперимента

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие познавательной самостоятельности младших школьников»

Достаточно продолжительное время в системе образования преобладала авторитарная педагогика, рассчитанная на "среднего" ученика и готовящая из него послушного участника производства. В этой ситуации личностные качества учащегося не всегда учитывались в должной мере и в недостаточной степени развивались.

Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость перемен в системе образования. В соответствии с изменившимися социальными заказами общества в значительной мере изменились и ориентиры в системе образования. Естественным образом повысился интерес к образовании, центральным звеном которого является личностно ориентированное обучение и развитие самостоятельной творческой личности.

Время радикальных перемен требует от школы воспитания не бездумных исполнителей административно-командной системы, а людей социально активных, мыслящих творчески и свободно, способных самостоятельно приобретать и оценивать новую информацию, делать осознанный выбор, принимать взвешенные, адекватные решения.

Отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики и психологии все настойчивее подчеркивают ПРОТИВОРЕЧИЕ между выдвигаемой современным обществом объективной потребностью в воспитании и развитии самостоятельной творческой личности и недостаточной разработанностью условий и средств реального и целенаправленного достижения этой цели на всех ступенях школьного обучения.

В связи с этим возникла настоятельная необходимость перехода от понимания сущности образования лишь как способа научения к рассмотрению его как средства разностороннего развития личности.

Быстрая смена технологий производственных процессов, связанная с конверсией многих производств, все нарастающий поток информации, переход к глобальным компьютерным системам, освоение принципиально новых для нашего общества рыночных отношений привели к тому, что современный человек вынужден постоянно обновлять свои знания, воспитывать в себе умения быстро менять род своей деятельности. Способность человека приобретать новые знания без посторонней помощи формируется наиболее интенсивно в школьные годы, когда изучается комплекс общеобразовательных дисциплин.

В связи с этим одной из основных задач, остро стоящих перед школой в современных условиях, является непрерывное повышение уровня познавательной самостоятельности учащихся. При этом наиболее актуальным становится успешное решение этой проблемы уже на начальном этапе обучения школьника, поскольку именно там закладываются его личностные качества.

Самостоятельная познавательная деятельность является незаменимым средством активизации учащихся, формирования у них интереса к изучаемому материалу. Характер познавательной деятельности, как известно, может быть воспроизводящим и творческим. И очень важно, как усваиваются новые знания. Давно установлено, что, если школьники только заучивают формулировки понятий, правил и решают задачи по образцам, то очень скоро утрачивают интерес к учению. На уроках в школе, включая начальную, пока еще велик удельный вес заданий, выполняемых по готовым образцам. Учителя особый упор делают на количество выполняемых заданий, что не только не решает задачу сознательного и прочного усвоения школьниками основ научных знаний и формирования увлеченного отношения к учении, но и ведет к значительным перегрузкам школьников. Между тем, благодаря продуктивным видам самостоятельной учебной деятельности, представляется возможным длительное время поддерживать интерес учащихся к занятиям.

Исследования самостоятельной учебной деятельности проводятся в нашей стране по ряду направлений, к основным из которых относятся: изучение влияния на самостоятельность и активность школьников развивающих методов и приемов обучения (Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, И.С.Матру-сов, И.С.Якиманская и другие); выявление воздействия групповых и индивидуальных форм обучения на формирование самостоятельного мышления учащихся и их познавательных интересов (М.Д.Виноградова, Н.С.Дежников, Л.П.Доблаев, Г.И.Мелезовская, А.И.Липкина, И.Б.Первин, Л.А.Рос-товецкая и другие); совершенствование методов, принципов классификации самостоятельных работ в направлении повышения их сложности (Н.Г.Дайри, И.М.Малкина, П.И.Пидкасистый, А.В.Усова и другие).

Многие исследователи решают проблему формирования самостоятельной познавательной деятельности учащихся, занимаясь в рамках развивающего обучения разработкой и экспериментальной проверкой различных деятельностных подходов. Под самостоятельной познавательной деятельностью они понимают умение школьников самостоятельно применять новые знания, которые получены учениками в готовом виде. То есть речь идет о самостоятельном применении, использовании школьниками готовых образцов решения задач, полученных ими от учителя или из других источников.

Понятие "развивающее обучение" зародилось в недрах психологической науки в ходе исследований, связанных с изучением закономерностей развития ребенка (I,Пиаже), различных уровней и типов его мышления (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и других психических функций (Б.Г.Ананьев, Г.С.Костюк, А.А.Люблинская, Н.А.Менчинская и другие), в процессе создания психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко). Развивающее личностно ориентированное обучение вошло в практику начальной школы благодаря фундаментальным экспериментальным исследованиям по проблеме взаимосвязи обучения и развития, начатым в 50-е - 60-е годы (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов).

Строго говоря, всякое обучение является развивающим. Но появившийся термин "развивающее обучение" вычленил из всего многообразия дидактических систем только те, в которых обучение, содержание, методы и формы организации прямо ориентированы на закономерности развития.

Анализ логико-философской, психолого-педагогической и методической литературы, практики школьного обучения, свидетельствует, что в последние годы отчетливо выявилась особая значимость проблемы целенаправленного развития познавательной самостоятельности. Сформировалось новое направление научных исследований, внесшее существенный вклад в теорию и практику процесса развивающего обучения. Однако, если для учащихся среднего и старшего школьного возраста и студентов вузов проблема формирования и развития познавательной самостоятельности исследована достаточно полно (Л.Г.Вяткин, И.Я.Лернер, Н.А.Половникова), то этого ни в коей мере нельзя сказать о младших школьниках.

Не нашли должного освещения вопросы педагогического обоснования необходимости разработки механизма развития у младших школьников познавательной самостоятельности.

Существующая система начального обучения, основной задачей которой является приобретение готовых знаний и выработка навыков, не нацелена на формирование у учащихся способности к самостоятельной поисковой деятельности. Разработанные за последние десятилетия и уже общепринятые прогрессивные системы обучения младших школьников (Л.В.Занков, В.В.Давыдов) явно нацелены на развитие учащихся. Но в этих трудах и в работах многих других авторов технологические вопросы формирования и развития познавательной самостоятельности не нашли необходимого отражения.

Развитие познавательной самостоятельности можно рассматривать как эффективный путь ускоренного перехода ребенка в зону его ближайшего развития. Однако этот путь в общей системе обучения младших школьников изучен недостаточно. Не исследованы особенности проявления познавательной самостоятельности в младшем школьном возрасте, не изучены закономерности развития познавательной самостоятельности младших школьников, не разработан диагностическо-критериальный аппарат определения уровня познавательной самостоятельности учащихся.

Поэтому решение указанного выше круга вопросов представляет собой актуальную задачу педагогических исследований.

Проблемы оптимизации учебного процесса в последние годы непосредственно связаны с решением вопроса введения в содержание обучения учебно-познавательных задач и заданий (В.В.Агеев, Г.А.Балл, Г.ИЛелезовская, Е.И.Машбиц, И.Я.Лернер, Л.М.Фридман и другие). Идея использования системы учебных задач в процессе обучения в школе послужила основанием для разработки специальных учебных творческих заданий. Представляется, что систематическое введение в содержание обучения школьников учебных творческих заданий уже на начальном этапе будет также способствовать более полному устранению имеющихся пробелов в формировании и развитии познавательной самостоятельности учащихся.

Социальная значимость проблемы и наметившиеся тенденции ее разрешения подтверждают целесообразность и своевременность настоящего исследования. Учитывая это, была избрана следующая ТЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ: "Развитие познавательной самостоятельности младших школьников". Данная работа является составной частью комплексного исследования психолого-педагогической проблемы развития познавательной самостоятельности студентов и учащихся кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, N госрегистрации 01860092257, 1987 г.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс развития познавательной самостоятельности учащихся в начальной школе.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - развитие познавательной самостоятельности младших школьников в ходе выполнения системы учебных творческих заданий.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработка механизма развития познавательной самостоятельности учащихся младшего школьного возраста, включающего комплекс дидактико-методических условий его успешной реализации и систему учебных творческих заданий (9ТЗ).

РАБОЧАЯ ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. 1. Познавательная самостоятельность младшего школьника формируется и развивается в процессе активного выполнения учащимися УТЗ, представляющих собой систему поэтапно усложняющихся учебно-познавательных задач, каждая из которых представляет проблемную ситуацию для учащегося, разрешаемую им в процессе эвристического поиска.

2. Учебный процесс строится по принципа создания нового знания, а не усвоения готового образца. Реализация этого принципа обеспечивается усвоением содержания учебного материала с учетом внутренней логики его осмысления. Новое знание возникает как результат тщательно организуемой учителем поисковой деятельности учащихся. Продуктивная деятельность осваивается школьниками не как образец, данный учителем, а как результат их собственного поиска и конструирования.

3. Переход с одного уровня самостоятельной поисковой деятельности к другому, более высокому, происходит при успешном освоении предыдущего.

4. Усвоение новых знаний и развитие познавательной самостоятельности обеспечивается организацией занятий на положительном мотивационном и эмоциональном фоне активного совместного взаимодействия субъектов обучения.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1) приведение в систему психолого-педагогических идей о сущности познавательной самостоятельности учащихся;

2) определение основных требований к построению системы учебных и диагностических творческих заданий, их разработка и экспериментальная апробация;

3) выявление основных условий, средств и закономерностей эффективного развития познавательной самостоятельности младших школьников в процессе обучения;

4) разработка системы диагностики уровней развития познавательной самостоятельности младших школьников.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются философские идеи об использовании диалектического метода позна

- и ния объективной реальности как основного фактора в решении проблемы развития познавательной самостоятельности младших школьников; диалектическая теория о всеобщей связи и взаимообусловленности педагогических явлений и процессов. Методологической базой исследования служат также философские положения о необходимости рассмотрения предметов и явлений в движении, в изменении, в развитии, в переходах, о практике как критерии истины.

Значительное влияние на разработку механизма развития познавательной самостоятельности оказали философские и психолого-педагогические исследования А.С.Арсеньева, Г.С.Батищева, В.С.Библера, З.В.Ильенкова, Б.М.Кедрова, М.М.Розенталя, Л.Г.Вяткина, И.Я.Лернера, В.В.Давыдова, Ю.Н.Кулюткина, Я.А.Пономарева, В.Г.Разумовского.

Опора на педагогические теории В.И.Андреева, М.А.Данилова, В.И.Муравлева, Н.Ю.Посталпк позволила выявить пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности, В исследованиях А.В.Брущлинского, Т.В.Кудрявцева, А.М.Матвмкина, М.И.Махмутова, В.Оконя отмечается важное положительное влияние проблемного обучения на формирование познавательной самостоятельности учащихся.

Серьезный пласт, подпитывающий наше исследование, составляют работы по общей и психологической теории деятельности, по рассмотрению различных деятельностных подходов в обучении П.И.Пидкасистого, Г.ИДукиной, Т.И.Мамовой, В.В.Агеева, Л.В.1а-ровой, В.Д.Мадрикова, Дж.Брунера, И.Ломпжера и других. В исследованиях психологов С.Л.Рубинштейна, К.А.Абульхановой-Славской, Е.Н.Кабановой-Меллер, А.Ф.Зсаулова раскрывается сущность и полифункциональность учебных задач, основные принципы их решения и развития мышления в процессе решения. Очень важна для нашего исследования с точки зрения его дальнейшего продолжения реализация принципа преемственности в обучении и развитии, разрабатываемого Ю.К.Бабанским, Ю.А.Кустовым, М.Н.Скаткиным и другими.

Для решения поставленных задач были использованы следующие МЕТОДЫ: теоретический анализ литературы, прогнозирование, моделирование, наблюдение за учебным процессом, педагогический эксперимент, метод диагностики, анкетирование.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что:

1) на основе логико-философского и психолого-педагогического теоретического анализа раскрыта сущность понятия "познавательная самостоятельность" применительно к младшему школьному возрасту;

2) определены уровни развития познавательной самостоятельности младших школьников и предложена комплексная методика их диагностики;

3) выявлен комплекс дидактико-методических условий и средств успешного развития познавательной самостоятельности учащихся, в том числе проведен отбор содержания учебного материала с учетом внутренней его логики, в частности, в логике его исторического развития и становления;

4) разработана полифункциональная система учебных творческих заданий на основе выявленных требований к ее построению;

5) установлена закономерность эффективного развития познавательной самостоятельности учащихся младшего школьного возраста.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования определяется тем, что предложенный механизм развития познавательной самостоятельности младших школьников, установленные закономерности и комплеке способов и средств развития познавательной самостоятельности являются вкладом в педагогику развития креативной личности. Созданный специальный педагогический инструментарий и структурно проработанный аппарат диагностики расширяют банк методик управления интеллектуально-познавательной деятельностью обучаемого.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в адапта-ци разработанного механизма развития познавательной самостоятельности к реальной педагогической действительности, в создании системы УТЗ, методических рекомендаций и разработок, методических материалов для методологического и методического обеспечения организации процесса развития познавательной самостоятельности. Предлоленная система НТЗ позволяет определить эффективность и диагностировать качество развития познавательной самостоятельности учащихся школ, гимназий. Полученные результаты использовались в учебном процессе первых - третьих классов CI N127 г.Алма-Аты (1990,1991гг), гимназии Н5 г.Саратова (1992-1993 уч.год), CI Н 52,18 г.Саратова, в практике работы группы продленного дня CI N1 г.Саратова (1994-1995 уч.год). Разработанные принципы развивающего обучения посредством 9ТЗ были положены в основу организации процесса обучения учащихся более старшего возраста по различным предметам учебного плана общеобразовательной школы и студентов Саратовского педагогического института. Детальная проработка всех аспектов механизма развития познавательной самостоятельности, выводы и рекомендации выполненного исследования способствуют улучшению организации развития интегративного качества личности младшего школьника, формированию внутренних установок на самомотивацию, самоорганизацию, саморазвитие и самосовершенствование.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:

1. Механизм развития познавательной самостоятельности младших школьников, основанный на поэтапном повышении ее уровня.

2. Система учебных творческих заданий, направленных на развитие познавательной самостоятельности младших школьников.

3. Комплекс дидактико-методических условий и средств эффективного функционирования механизма развития познавательной самостоятельности учащихся младшего школьного возраста.

4. Система диагностических заданий, выявляющих уровни развития познавательной самостоятельности младших школьников.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования проводились на базе школ г.Саратова и г.Алма-Аты. Основные положения диссертационной работы докладывались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, на Совете физико-математического факультета Саратовского государственного педагогического института им. К.А.Федина, использовались в качестве материала для обсуждения на внутриву-зовских конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей СГПИ (1992-1995), научно-методических семинарах НИЦ педагогической психологии (г.Алма-Ата, 1990, 1991), на научно-практических конференциях по проблеме совершенствования школьного образования (г.Волгоград, 1991, г.Волгодонск, 1992), в методических рекомендациях, учебном пособии, статьях.

Диссертация является педагогическим исследованием, поскольку система УТЗ разработана на основе цикла учебных предметов: математики, общественно-полезного труда, естествознания. Для проведения диагностических тестовых испытаний, определяющих начальный уровень развития познавательной самостоятельности, использовались знания по другим учебным предметам, например, по русскому языку.

ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается методологической аргументированностью и непротиворечивостью исходных положений. Автором осуществлен многоаспектный теоретический анализ проблемы, обеспечивший достаточную полноту рассмотрения предмета исследования. В ходе подготовки диссертации целенаправленно использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических исследовательских методов, адекватных поставленным задачам. Достоверность научных выводов обеспечивается также широтой и достаточной продолжительностью экспериментальных исследований; значительным объемом экспериментальных данных и репрезентативностью выборки; количественным и качественным анализом данных экспериментальной работы; широким внедрением результатов исследования в практику учебных заведений различных рангов.

- 18

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Капитонова, Татьяна Александровна

Выводы

1. В ходе экспериментального обучения отчетливо проявилась следующая закономерность развития познавательной самостоятельности младших школьников: целенаправленное использование системы УТЗ обеспечивает развитие познавательной самостоятельности как интегративного качества личности, тем самым оказывая поло жительное воздействие на развитие каждого ребенка и коллектива класса в целом. Систематическое введение УТЗ, разрешаемых учащимися в совместной форме, во все виды учебной деятельности (уроки, домашнее задание, контроль) при создании положительного мотивационного и эмоционального фона ведет к интенсивному развитию познавательной самостоятельности учащихся. Отсутствие проблемности в обучении и совместной продуктивной деятельности учащихся приводит к спонтанному, не обусловленному учебным процессом, слабо выраженному развитию познавательной самостоятельности.

2. Познавательная самостоятельность младших школьников развивается благодаря систематической и целенаправленной тренировке умения без посторонней помощи формулировать учебно -исследовательскую цель, выбирать средства и способы ее практической реализации, контролировать ход и оценивать результаты своей деятельности по отношению к первоначально сформулированной цели.

3. Освоенный на экспериментальных уроках принцип самостоя

- 155 тельной поисковой деятельности и новые формы работы переносятся учащимися на любую учебную и внеучебную деятельность.

4. Реализация деятельностного подхода к обучению позволяет изменить характер познавательной мотивации школьников: внешняя по отношению к учебной деятельности мотивация уступает место внутренней, порожденной интересом к самому содержанию учебного материала и характером выполняемой деятельности.

5. В ходе выполнения УТЗ за счет введения самоконтроля и анализа собственной деятельности качество материала, усваиваемого учащимися экспериментальных классов, значительно повышается. Число учащихся, успешно выполняющих задания на самостоятельное продуктивное усвоение знаний, умений и навыков, после обучающих экспериментов возрастает более чем в два раза. Это говорит о том, что внутренние резервы поисковой методики исчерпаны далеко не полностью.

6. УТЗ, введенные в процесс обучения, стимулируют развитие самостоятельности мышления и деятельности, познавательного интереса, творческого воображения, умения ориентироваться в новых условиях, решать новые задачи, дают возможность каждому младшему школьнику развиваться в ходе учебного процесса в силу своих индивидуальных особенностей, не ограничивая возможности приращения в развитии знаний и деятельности.

7. Фактическое отсутствие целенаправленной работы по формированию познавательной самостоятельности именно в младшем школьном возрасте приводит к снижению мотивации обучения и затрудняет развитие креативных качеств личности в дальнейшем. Поэтому имеет глубокий смысл продолжение исследований проблемы развития познавательной самостоятельности младших школьников.

- 156 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенных исследований выявлено» что решение проблемы развития и формирования самостоятельной творческой личности, способной к самопознанию, умеющей осуществлять самостоятельную поисковую деятельность, на путях традиционного обу чения затруднительно из-за низкого реализуемого уровня познавательной самостоятельности и несоответствия между реализуемым и потенциальным уровнем умения осуществлять самостоятельную поисковую деятельность.

Традиционное обучение, ставя своей основной целью усвоение некоторой совокупности знаний, умений и навыков, не обеспечивает условий для целенаправленного развития самостоятельной поисковой деятельности школьников, что в свою очередь ведет к невозможности реализации задачи успешного развития познавательной самостоятельности учащихся, включая и младших школьников.

Анализ научных трудов по педагогике, психологии и методике показал, что наибольший успех при обучении достигается в том случае, когда учащиеся ориентируются на самостоятельное выполнение учебных действий. Опора на самостоятельность развивает у школьников интерес к знаниям и повышает их активность на уроках.

Диссертационная работа позволила привести в систему психолого-педагогические идеи о сущности познавательной самостоятельности учащихся, определить специфику понятия "познавательная самостоятельность" применительно к младшему школьному возрасту.

Проведенное исследование убеждает, что познавательная самостоятельность как интегративное качество личности, проявляю

- 157 щееся в умении осуществлять самостоятельную поисковую деятельность, развивается при наличии специального разработанного механизма, учитывающего специфику развития познавательных процессов младмих школьников.

Данный механизм включает в себя полифункциональную систему учебных творческих заданий, т.е. последовательность поэтапно усложняющихся учебно-познавательных задач. Каждая из них является проблемной ситуацией для учащегося и разрешается им в процессе эвристического поиска. Основные требования к системе учебных творческих заданий: проблемность, осмысленность, последовательность, логичность, оптимальное усложнение, коллективное выполнение, доступность.

Реализация этого механизма зависит от того, как учитель организует самостоятельную деятельность учащихся и руководит ею. Учитель должен быть не просто источником новой информации в виде готовых знаниевых или деятельностных образцов, а организатором самостоятельной поисковой деятельности учащихся. Своевременная адекватная диагностика достигнутых учащимися уровней развития познавательной самостоятельности позволяет вовремя вносить коррективы в учебный процесс, делать его более живым и гибким.

Разработаны специальные тестовые задания, позволившие осуществить диагностику уровней развития познавательной самостоятельности младших школьников. Результаты диагностики показали, что в ходе выполнения учебных действий проявляется ряд закономерностей, в соответствии с которыми должно осуществляться совершенствование учебного процесса.

Показано, что развитие познавательной самостоятельности младших школьников осуществляется наиболее успешно, если учеб

- 158 ный процесс строится по принципу создания нового знания, а не усвоения готового образца. Новое знание возникает как результат тщательно организуемого учителем самостоятельного поиска и формулирования его учащимися, при этом и сама поисковая деятельность осваивается младшими школьниками не как образец, данный учителем, а как итог их собственного анализа и конструирования. Это подтвердило высказанную ранее рабочую гипотезу настоящего диссертационного исследования.

Выявлена важность целенаправленного формирования самостоятельной поисковой деятельности и необходимость на каждом уроке добиваться приращения не только в знаниях, но и в деятельност-ном аспекте. Это означает, что на каждом занятии ставится не только задача по открытию и усвоению новых знаний (представлений, понятий, отношений и пр.), но и задача формирования умения осуществлять основные компоненты самостоятельной деятельности: целеполагание, целеосуществление, контроль за деятельностью и оценку ее результата. Отработка всех составляющих поисковой деятельности в их единстве и взаимодействии обеспечивает эффективное развитие познавательной самостоятельности в целом.

Успешное развитие познавательной самостоятельности младших школьников обеспечивается использованием комплекса побуждающих дидактико-методических средств: универсальной схемы поисковой деятельности, системы учебных творческих заданий, вариативных форм обучения.

Отмечено, что система учебных творческих заданий является одним из наиболее эффективных средств реализации поставленных задач. В ходе выполнения таких заданий обязательно создается что-то новое, полезное для субъекта деятельности. Обучение в условиях восприятия готовых знаний и шаблонного их воспроизведения не нацелено на формирование самостоятельной поисковой деятельности.

Процесс развития осуществляется как переход с одного уровня познавательной самостоятельности в ходе выполнения соответствующих ему учебных творческих заданий на другой более высокий уровень. Переход на следующий уровень происходит при условии освоения предыдущего и осуществляется в форме совместной учебной деятельности. Использование дискуссионных и коллективно-распределительных форм обучения создает условия для развития рефлексии каждого учащегося в отношении собственной интеллектуальной деятельности.

В ходе исследований представлялось целесообразным найти внутреннюю пружину, способствующую развитию познавательной самостоятельности младаих икольников. Указанной пружиной является внутренняя логика развития предметного знания. В ходе проведенного логико-методологического анализа развития математики (одного из предметов цикла учебных дисциплин, на базе которых разработана система учебных творческих заданий) как системы знаний показана необходимость и внутренняя целесообразность построения учебного материала с учетом внутренней его логики, в частности, в логике его исторического развития и становления. Прослежена аналогия развития других учебных предметов. Показано, что используемый внутренний логический путь математической науки как естественно -научной дисциплины наиболее полно отвечает идее формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся.

Реализация механизма развития познавательной самостоятельности позволила получить достаточно высокие результаты в экспериментальных классах по сравнению с контрольными, что свиде

- 160 тельствует о его достаточной эффективности. Отсутствие целенаправленной деятельности по формировании познавательной самостоятельности учащихся контрольных классов приводит к тому, что это качество психики у младиих школьников без помощи учителя практически не развивается.

Младший школьный возраст является самым благоприятным (сензитивным) периодом для развития важнейших психических качеств личности. Если в этом возрасте не сформируется умение самостоятельно и творчески решать поставленные задачи, то в последующем становление самостоятельной творческой личности будет затруднено. Оценка и проверка знаний учащихся также показали резкое повышение их качества у школьников экспериментальных классов по сравнению с контрольными за счет осознанного понимания, а не формального заучивания и выполнения большого числа однотипных заданий.

Все экспериментальные данные, полученные нами в ходе исследования. объединяются между собой тем, что характеризуют в различных аспектах основную зависимость, которая составляет важнейший компонент в предмете диссертационного исследования -связь между условиями организации самостоятельной поисковой деятельности младших школьников через систему учебных творческих заданий и ее конечным результатом - высоким уровнем развития познавательной самостоятельности.

Эксперимент дал возможность получить ряд научно обоснованных фактов, раскрывающих некоторые существенные черты этой зависимости. Выше отмечалось, что в ходе теоретического анализа процесса обучения в начальной школе на основании общих данных было выдвинуто предположение, что при определенных условиях система учебных творческих заданий может стать одним из эффек

- 161 тивных средств развития познавательной самостоятельности.

Если проведенный на 1-ом этапе диссертационного исследования теоретический анализ учебного процесса с использованием системы учебных творческих заданий позволил лишь гипотетически утверждать, что выполнение учащимися системы учебных творческих заданий обязательно обнаружит свое действие в условиях процесса обучения младших школьников, хотя оно может оставаться нереализованным, "потенциальным" свойством в процессе ее использования, то экспериментальные данные свидетельствуют о том, что это свойство константно в условиях обучения, то есть оно закономерно действует среди всех случайных отклонений, что формирование познавательной самостоятельности непосредственно зависит от качества выполнения учебных творческих заданий и от умения оперировать универсальной схемой поисковой деятельности.

Подходя с теоретической точки зрения к знаниям об эффективности использования системы учебных творческих заданий, полученным в процессе экспериментального исследования, интерпретируем их следующим образом.

Есть основания уже не предположительно считать, как это было сделано в ходе исследования, а утверждать, что одно из эффективных средств развития познавательной самостоятельности младших школьников лежит в области внедрения в процесс обучения системы учебных творческих заданий. В ходе построения и апробации системы учебных творческих заданий подтверждена гипотеза о том, что разработанная система, введенная во все виды учебной деятельности, универсальная схема поисковой деятельности, совместные формы обучения оказывают активизирующее и стимулирующее воздействие на развитие самостоятельности мышления и деятель. ности, на повышение качества усвоения учебного материала.

- 162

В ходе экспериментального обучения отчетливо проявилась следующая закономерность развития познавательной самостоятельности младвих школьников: целенаправленное использование системы учебных творческих заданий обеспечивает развитие познавательной самостоятельности как интегративного качества личности, тем самым оказывая положительное воздействие на развитие каждого ребенка и коллектива класса в целом. Систематическое введение учебных творческих заданий, разрешаемых учащимися в совместной форме, во все виды учебной деятельности (уроки, домашнее задание, контроль) при создании положительного мотиваци онного и эмоционального фона ведет к интенсивному развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Полученные результаты исследования подтверждают выдвинутую рабочую гипотезу и эффективность разработанного механизма развития познавательной самостоятельности учащихся с использованием системы учебных творческих заданий и дают основание для вы вода о целесообразности внедрения материалов исследования в практику обучения младших школьников.

Очень важным представляется дальнейшее расширение рамок исследования за пределы начальной школы. Исследования могут быть продолжены в плане конструирования системы учебных творческих заданий в соответствии с разработанным комплексом требований к построению учебных творческих заданий применительно к отдельным дисциплинам или циклам учебных предметов для развития познавательной самостоятельности учащихся более старшего школьного возраста и студентов высших учебных заведений.

Достоверность и обоснованность полученных нами данных обеспечена целенаправленным использованием комплекса научных методов, положительными результатами педагогического эксперимента.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Капитонова, Татьяна Александровна, 1996 год

1. Абульханова-Славская К,А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука,- i960,- 335 с.

2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан, ун-та,- 1988,- 238 с.

3. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности,- М.: Наука,- 1981,- С. 3-19

4. Аристова Л.П, Активность учения школьника,- М,: Просвещение,- 1986.- 138 с.

5. Аристотель. О душе,- М.: Соцэкгиз,- 1937,- 178 с,

6. Арсеньев А.С,, Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия,- М.: Наука,- 1967,- 439 с,

7. Асмолов А.Г., Ягодин Г.Я. Образование как расширение возможностей развития личности// Вопросы психологии. 1992. -81. - С. 6-13,

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, - 1989. - 558 с.

9. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психол.-пед. аспект.-М.: Педагогика,- 1990,- 183 с.

10. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики. М.: Высшая школа, - 1963. - 119 с.

11. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.-Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та,- 1977.- 304 с.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика,- 1989,- 190 с.

13. Библер B.C. Мышление как творчество,- М.: Политиздат,-1975. 399 с.

14. Бодалев ft.А. Личность и общение: Избр. психол. тр.-2-е изд., перераб. М.: Междднар. пед. акад.,- 1995. - 320 с.

15. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблема формирования личности.- М.: Междунар. пед. акад.,- 1995.- 209с.

16. Брунер Дж. Процесс обучения /пер. с англ.- М.: АПН РСФСР,- 1962.- 84 с.

17. Бруллинский А.В.,Поликарпов В.А. Мышление и обучение.-М.: Университетское,- 1990.- 214 с.

18. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1987. - 400 с.

19. Велихов Е.П., Зинченко В.П., Лекторский В,А. Сознание: опыт междисциплинарного подхода //Вопросы философии.- 1988.-N11.- С. 3-30.

20. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников, М.: Просвещение, 1977. - 159 с.

21. Виноградова Н.Ф. "Три кита" начальной школы// Народное образование,- 1995.- N6. С, 19-22.

22. Возрастные возможности усвоения знаний /младшие классы школы/ Под ред. Л.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.- М.: Просвещение,- 1966.- 442 с.

23. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М,: Просвещение,- 1981.- 128 с.

24. Выготский Л,С, Избранные психологические сочинения. В 6-ти томах.- М.: Изд-во АПН РСФСР,- 1956.

25. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред.В.В.Давыдова.- М.: Педагогика,- 1991.- 479 с.

26. Вяткин Л.Г. Теоретические основы развития познаватель- 166 ной самостоятельности на дроках русского языка: Дис. . докт. пед. наук.- М., 1988.- 367 с.

27. Вяткин Л.Г., Нелезовская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности //Педагогика.- 1993.- Mi.- С. 5-9.

28. Вяткин Л.Г., Смирнов А.Н. Некоторые особенности развития познавательной сферы младних школьников// Вопросы теории и практики начального обучения, Саратов: Изд-во СГПИ,- 1996,-С« 3 5 +

29. Гальперин II.Я. Основные результаты исследований по проблеме "формирование умственных действий и понятий".- М.: МГУ,- 1965,- 51 с.

30. Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания.- М.: Изд-во Моск. ун-та,- 1974,- 101 с.

31. Герасимов В.Г., Орлов В,Г., Филиппов Л.И. От знаний к творчеству (Становление личности) М.: Изд-во МЭЙ, - 1995. -227 с.

32. Герцен А.И. Избранные философские произведения. Т.1, П.: 1948.- 372 с.

33. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении.- М.: Педагогика,- 1972.- 423 с.

34. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии,- 1992.- N4.- С. 14-19.

35. Давыдов В.В. 0 понятии развивающего обучения //Педагогика.- 1995,- HI.- С. 29-39.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования,- М.: Педагогика,- 1986.- 240 с.

37. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке: Кн.для учителя.- 167

38. М.: Просвещение,- 1987.- 192 с.

39. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся// Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань: КГПИ, - 1972. - С. 5-29.

40. Данилов М.А. Процесс обучения //Дидактика средней школы / Под ред. Данилова М.А., Скаткина М.Н.- М.: Педагогика,-1975.- 52 с.

41. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы.- М.: АПН СССР,- 1990.- 180 с,

42. Деятельностный подход к построения учебно-методических материалов.- М.; Уфа,- 1988.- 36 с.

43. Диянова З.В., (еголева Т.М. Самопознание личности: Учеб. пособие. Иркутск: йзд-во йркут. ун-та, - 1993. - 54 с.

44. Диалектическая логика: Диалектическая логика как методология современного естествознания,- Алма-Ата: Наука,- 1985.-391 с.

45. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.- М.: Учпедгиз,- 1956.- 374 с.

46. Добролюбов Н.А, Избранные педагогические произведения.- М.: Изд-во АПН РСФСР,- 1952.- 736 с.

47. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: 0 коллектив, способе учебн. работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, -1991. - 191 с.

48. Нарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1993.- 205 с.

49. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований, М.: Педагогика, - 1982. - 160 с.

50. Занков Л.В. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика,- 1990.- 418 с.

51. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории.- М.: Политиздат,- 1974.- 271 с.

52. Ильенков З.В. Учитесь мыслить смолоду. М.: Знание,-1977.- 64 с.

53. Ильина Т.И. Проблемное обучение понятие и содержание // Вест, высш.вколы.- 1976.- N2.- С. 39-48.

54. Истомина-Кастровская Н.Б. Методическая система развивающего обучения математике в начальной иколе, Автореф. дис. . док-pa пед, наук,- М., 1995.- 42 с.

55. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение, М,: Знание, - 1981. - 96 с.

56. Казанский Н.Г., Назарова Т.О. Дидактика: (Нач. классы). М.: Просвещение, - 1978.- 224 с.

57. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма.- М.: Знание,-1990,- 79 с.

58. Капитонова Т.ft. Развитие представлений о математике как развивающейся системе в истории математики: Отчет по НИР НИЦ ПП ЗП "Отрар"., Алма-Ата, 1991. 105 с.

59. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/Под ред. А.М.Арсеньева.- М.: Педагогика,- 1982.- 704 с.

60. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы,- Саратов: СГ9,- 1974.- 224 с.- 169

61. Квинтилиан М.Ф. О воспитании оратора //Хрестоматия по истории педагогики.- Т.1 / Под ред. С.ft.Каменева.- М.: Учпедгиз.- 1936.

62. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике.- М.: Мол. гвардия,- 1987.- 192 с,

63. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности.- М.: Падка, 1988.- 192 с.65.v Коллективная дчебно-познавательная деятельность школьников /Под ред. Й.Б.Первина,- М.: Педагогика, 1985. - 143 с.

64. Коменский Я.А, Избранные педагогические сочинения.

65. Т.1. М.: Педагогика,- 1982,- 656 с,б?.4 Коротаева Е.В. Уровни познавательной активности// Народное образование. 1995. - N10. - С. 156-159.

66. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий.- М.: Просвещение,- 1989.- 158 с.

67. Коршунов A.M. Познание и деятельность.- 2-е изд.- М.: Политиздат,- 1984,- 142 с.

68. Костюк Г.С. Избранные психологические труды /Под ред. Л.Н. Проколиенко.- М.: Педагогика,- 1988.- 301 с.

69. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.- М.: Знание,- 1991,- 79 с,

70. Кулшткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, - 1979. - 231 с.

71. Кулшткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогический ситуаций,- М.: Педагогика,- 1981,- 120 с.

72. Курганов С.В. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. -М.: Просвещение, 1989. - 128 с.

73. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса.- М.: Знание,- 1980.- 96 с.- 170

74. Лейкина Т.Н. Научиться придумывать: Метод, приемы, материалы для уроч. и внеуроч. работы, содействующие развитию творч. способностей школьников в процессе обучения математики. СПб., 1994. - 52 с.

75. Леонтьев fl.H. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат,- 1975.- 304 с.

76. Леонтьев fl.H. Проблемы развития психики.- М.: МГ9,-1981.- 584 с.

77. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. Автореф. дис. . докт. пед. наук, М.,1971.- 39с.

78. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.-М.: Педагогика,- 1981.- 185 с.

79. Ливер Б.Л, Обучение всего класса/ пер. с англ. М.: Новая шк,, - 1995. - 48 с.

80. Лийметс Х.й. Групповая работа на уроке.- М.: Знание,-1975. 64 с.

81. Лисина М.И. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное //Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М.: НИИОП,- 1980.- С. 3-32.

82. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослым и сверстниками //Исследования по проблемам возрастной педагогической психологии. М.: НИИОП,-1980.- С. 55-78.

83. Ложникова Н.А. Психолого-педагогические основы сотрудничества педагогов и школьников в учебно-воспитательном процессе. Кемерово: Изд-во Кемер. ун-та, - 1994. - 170 с.

84. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука,- 1984,- 444 с.- 171

85. Логика научного исследования/ Отв. ред. П.В.Копнин и М.В.Попович, М.: Наука, - 1965. - 360 с.

86. Лук А.И. Змоции и личность. М.: Знание,- 1982.- 175 с.

87. Львов М.Р. Школа творческого мышления: Учеб. пособ. по рус. яз. для обучения в нач. кл. М.: Дидакт, - 1993. - 183 с.

88. Маковельский А.О. Десократики. Т.З. Казань, 1919.-192 с.

89. Малькова З.А. Дюн Дьюи философ и педагог-реформатор //Педагогика,- 1995,- N4.- С. 95-104,

90. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.- М.: Просвещение,- 1990.- 192 с.

91. Матишкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика,- 1972,- 208 с.

92. Матвшкин A.M. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей //Психологические исследования интеллектуальной деятельности,- М.: Наука,- 1979,- С, 212-250.

93. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика,-1975.- 367 с.

94. Машбиц Е,Н. Психологический анализ учебной задачи //Советская педагогика.- 1973,- N2,- С, 58-65,

95. Менчинская Н.А. Задача в обучении: Педагогическая энциклопедия.- М.: Изд-во Сов. Энц.,- 1965.- С. 62-66,

96. Менчинская Н.А, Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. тр.- М.: Педагогика,- 1989.- 218с.

97. Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека. М.: Б.и,, 1994. - 206 с.

98. Методы педагогических исследований /В,И.Муравлев, Г.П.Ников, М.Н.Скаткин.- М.: Педагогика,- 1979,- 255 с.

99. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петрове- 172 кого: Сборник.- М.: Педагогика,- 1989.- 278 с,

100. Носова В.А. Функции методологических задач: Дис. . канд. пед.наук.-М., 1981.- 192 с.

101. Ньюэлл А.,Ноу Д.,Саймон Г. Процессы творческого мышления// Психология мышления: Сборник.- М.: Прогресс,- 1965.-18 с.

102. Обучаем по системе Л.В.Занкова: 3-й кл.: Кн. для учителя, М.: Просвещение, - 1994. - 253 с,

103. Обучение и развитие: Зксперим,- пед, исследования /Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика,- 1975.- 440 с.

104. Оконь В. Введение в общую дидактику/ пер. с польск. -М.: Высшая школа, 1990, - 382 с.

105. Оконь В. Основы проблемного обучения/пер.с польск.-М.: Просвещение,- 1968,- 208 с,

106. Педагогическая диагностика в школе /А.И.Кочетов, Я.Л.Коломинский, Н.Н.Верцинская и др.- Минск: Народная асвета,-1987. 223 с.

107. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат,- 1982.- 255 с.

108. Пиахе I, Речь и мышление ребенка/пер. с франц. и англ. М.: Педагогика-Пресс,- 1994. - 528 с.

109. Пиаже I. Роль действия в формировании мышления //Психология мышления: Сборник.- М.: Наука,- 1965.- С. 15-26.

110. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.- М.: Педагогика,- 1980.- 240с.

111. ИЗ. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения.- М.: Изд-во АПН РСФСР,- 1951.- 416 с.

112. Познавательные задачи в обучении гуманитарным предметам /Под ред. И.Я.Лернера.- М.: Просвещение,- 1972.- 239 с.- 173

113. Половникова Н.А. О системе воспитания познавательной самостоятельности школьников// Советская педагогика. 1970. -N5. - С. 76-83.

114. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований.- М.: Педагогика,- 1987,- 142 с.

115. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика,- 1976,- 280 с.

116. Поппер К. Логика и рост научного знания.- М.: Прогресс,- 1983,- 605 с.

117. Проблема общения в психологии /Под ред. Б.Ф.Ломова.-М.: Наука,- 1981.- 280 с.

118. Психологические возможности младших школьников в усвоении математики. /Под ред. В.В.Давыдова. М,: Просвещение,-1969,- 288 с.

119. Пути активизации творческой самостоятельной деятельности учащихся в школе и студентов в вузе: Учебное пособие. -Саратов: йзд-во СГПИ, 1996. - 48 с.

120. Психолого-дидактические проблемы познавательной деятельности учащихся,- Тула: Тульск.пед.ин-т,- 1976,- 81 с.

121. Развивающее обучение: проблемы и решения.- Саратов: Изд-во Сарат. ВВКИУ РВ,- 1994,- 52 с.

122. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся.- М.: Просвещение,- 1975,- 272 с.

123. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики.- М.: Соцзкгиз,- i960,- 478 с.

124. Резерв успеха творчество /под ред. Г.Нойнера, В.Калвейта, Х.Клейна: пер.с нем,- М.: Педагогика,- 1989,- 120с.

125. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении.- Ростов н/Д.: Рост.пед.ин-т,- 1975.- 297 с.

126. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- 2-е изд. М.: 1946.- 704 с.

127. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика,- 1973.- 423 с.

128. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.- М.: Педагогика,- 1980.- 95 с.

129. Скаткин М.Н, Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения.- М.: Педагогика,- 1971.- 206 с.

130. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели // Изучение мотивации поведения детей и подростков.- М.: Педагогика,- 1972.- С. 45-80.

131. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения школьников //Вопросы психологии,- 1980,-N5,- С. 105-111.

132. Содружество ученого и учителя.- М.: Просвещение,-1991.- 270 с.

133. Субботский Е.В. Психология отношений портнерства у дошкольников.- М.: Изд-во Москов. ун-та,- 1976.- 144 с.

134. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М.: МГУ,- 1984.- 344 с,

135. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.- М.: Просвещение,- 1988,- 173 с,

136. Управление познавательной деятельностью учащихся /Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной.- М.: Изд-во Моск. ун-та,-1972.- 262 с.

137. Учебные задания: Пособие для учителя. / Под ред. Агеева В.В.- Алма-Ата: 1990.- 128 с.

138. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР,- 1948.- 656 с.

139. Филипченко С.Н. Развитие самостоятельного мышления студентов: Дис. . канд. пед. наук. Саратов,- 1993.- 96 с.

140. Философский словарь /Под ред. И.Т.Фролова.- 4-е изд,-М.: Политиздат,- 1981,- 445 с,

141. Флейвелл Дм.К. Генетическая психология Жана Пиаже /пер» с англ.- М.: Просвещение,- 1967,- 623 с.

142. Формирование интереса к учении у школьников /Г.С.Абрамова, Б.М.Гришин, Л.К,Золотых и др.- М.: АПН РСФСР,- 1986.-191 с.

143. Формирование учебной деятельности школьников.- М.: Педагогика,- 1982,- 216 с,

144. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач.- М.: Педагогика,- 1977,- 208 с.

145. Хрестоматия по истории педагогики. Т.1.М.: Учпедгиз,-1939, 438 с.

146. Хрестоматия по истории педагогики, Т.2. М.:Учпедгиз,-1940» 688 с,

147. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. М.: Знание, - 1985, - 80 с.

148. Чехлова З.Ф. Формирование активности младшего школьника,- Рига: ЛГУ,- 1988. 57 с.

149. Явырев B.C. Научное познание как деятельность.- М.: Политиздат,- 1984.- 232 с.

150. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.- М.: АПН СССР,- 1988.- 203 с,

151. Щукина Г,И. Роль деятельности в учебном процессе.-М.: Просвещение,- 1986,- 142 с.

152. Эйнон Д. Творческая игра: от рождения до десяти лет. М.: Педагогика-Пресс, - 1995. - 190 с.

153. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии/ Под ред. Д.И.Фель-дитейна. М.: Междунар. пед, акад., - 1995. - 221 с.

154. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач,- М.: Высшая школа,- 1972.- 216 с.

155. Юдин З.Г. Системный подход и принцип деятельности.-М.: Наука,- 1978.- 391 с.

156. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика,- 1979.- 144 с.

157. Якиманская И.С, Личностно-ориентированное обучение в современной школе, М., 1996. - 96 с.

158. Система учебных творческих заданий1. Цикл 1

159. Тема: Прямая линия, отрезок прямой.

160. Процедура сравнения прямолинейных отрезков

161. Задание 1. Изобразить на нелинованной бумаге одну прямую линиюи один отрезок прямой. Задание 2. Изготовить несколько различных отрезков прямых. Задание 3. Получить с помощью листа нелинованной бумаги прямуюлинию. Задание 4. (Домашнее)

162. Задание 7. Изготовить несколько отрезков прямой:- уменьшающихся по величине;- увеличивающихся по величине. Задание 8. Изобразить два ряда отрезков прямой:- уменьшающихся по величине;- увеличивающихся по величине.

163. Тема: Ломаная линия. Отрезок ломаной линии. Звено ломаной. Процедура сравнения отрезков ломаных

164. Задание 1. Определить понятия "ломаная линия", "отрезок ломаной", "звено ломаной". Задание 2. Получить из отрезка прямой отрезок ломаной. Задание 3, Изготовить два ряда отрезков ломаных:- одинаковых;- неодинаковых.

165. Задание 4. Изготовить два ряда ломаных:- одинаковых по форме;- неодинаковых по форме.

166. Тема: 9гол. Процедура сравнения углов. Величина угла

167. Задание 1. Определить понятие "угол".

168. Задание 2. Получить с помощью листа нелинованной бумаги две пары различных углов, выделить их контуры и отметить эти углы.

169. Задание 3. Изготовить несколько углов:- одинаковых по величине:- неодинаковых по величине. Задание 4. Изобразить несколько углов:- равных:- неравных.

170. Задание 9. Приготовить задание-загадку для другой пары. Изготовить из мягкой проволоки некоторое количество углов. Загадка: Какие пары углов различаются в два раза? Почему? Результат отгадки отметить.1. Цикл 3

171. Тема: Квадрат, Прямоугольник. Величина прямоугольника (квадрата). Сравнение квадратов и прямоугольников- 181

172. Задание 1. Изготовить и изобразить замкнутую ломаную линию, состоящую из четырех равных по длине звеньев:- с неравными по величине углами:- с равными по величине углами. Вопросы: 1, Сколько углов в полученных фигурах?

173. Приведите примеры предметов такой же формы из окружающего мира.

174. Задание 2, Изготовить и изобразить замкнутую ломаную линию, состоящую из четырех звеньев (четырехугольник) с равными углами:- с равными по длине звеньями:- с неравными по длине звеньями.

175. Найдите в справочнике названия полученных фигур (квадрат, прямоугольник). Задание 3, Изготовить и изобразить два ряда квадратов:- равных по величине (площади);- неравных по величине.

176. Задание 4. Изготовить и изобразить два ряда квадратов:- уменьшающихся по величине;- увеличивающихся по величине.

177. Доказать это и указать, на какую величину каждый последующий квадрат меньше (больше) предыдущего. Задание 5. Изготовить и изобразить два ряда прямоугольников:- уменьшающихся по величине в два раза;- увеличивающихся по величине в два раза.

178. Задание 6. Восстановить по квадрату, как по половине, всю фигуру целиком. Сколько различных по величине фигур получится?

179. Задание 7. Восстановить по прямоугольнику, как по заданной по- 182 ловине, всю фигуру целиком. Сколько различных по форме и по величине фигур может получиться?1. Цикл 4

180. Задание 1. Мысленно представь и изобрази "след", оставленный:- передним колесом;- двумя задними колесами,едущего трехколесного велосипеда, если не поворачивать руль.1. Вопросы к заданию:

181. Какой формы получились "следы"?

182. Укажи примеры из окружающего мира, чтобы в результате движения возникал "след" такой же формы.

183. Задание 2. Мальчик играет в бильярд двумя шарами разного цвета.

184. Он ударяет красным шаром по синему. Представить и изобразить "след", оставленный синим шаром, если мальчик:- не забивает шар в лузу;- забивает шар.1. Вопросы к заданию:

185. Какой формы получились "следы"?

186. Приведите примеры из окружающей жизни, чтобы в результате движения возникали "следы" такой же формы.

187. Задание 3. Представь и изобрази "след", оставленный при движе- 183 ним концом минутной стрелки:- за 60 мин.;- за 30 мин.1. Вопросы к заданию:

188. Какой формы получились "следы"?

189. Сколько времени потребуется при движении концу часовой стрелки, чтобы оставить "следы" такой же формы?

190. Задание 4. Представь и изобрази "след", оставленный:- концом часовой стрелки за 12 ч.;- концом минутной стрелки за 60 мин.1. Вопросы к заданию:

191. Сравните полученные "следы".

192. Найдите примеры из окружающей жизни или из техники, чтобы в результате движения возникали "следы" такой же формы.

193. Найдите другие названия для слова "след".

194. Написать в верхнем левом углу одну печатную букву "ft".

195. Рядом с этой буквой написать печатную букву "М".

196. После буквы "М" написать одну печатную букву "А".

197. Рядом с этой буквой написать печатную букву "М".

198. Рядом с этой буквой написать одну цифру "3",

199. Рядом с цифрой "3" написать слог "Яи" используемыми ранее буквами.1. Задание Ш 1.5x8=?

200. Одушевленное существительное.3. Домашнее животное.4. Сумма чисел 30 и 100.5. 1/7 от 42.6. Осенние месяцы.

201. Формула нахождения скорости.

202. Один глагол неопределенной формы.

203. Одно прилагательное среднего рода.

204. Формула нахождения периметра прямоугольника.

205. Задание 1. Получить с помощью листа нелинованной бумаги одну прямую линию.

206. Задание 2. Поделить отрезок прямой пополам.

207. Задание 3. Построить отрезок по заданной его половине.

208. Задание 4. Изготовить плоскую поделку, состоящую из отрезков прямой, для своего товарища.

209. Задание 5. Получить с помощью листа нелинованной бумаги два неодинаковых угла и выделить их контуры.

210. Задание 6. Поделить угол пополам.

211. Задание 7. Построить угол по заданной его половине.

212. Задание 8. Разбить квадрат на несколько равных квадратов меньшей величины.1. Второй уровень

213. Изобразить на листе нелинованной бумаги несколько углов:- увеличивающихся по величине;- уменьшающихся по величине.

214. Изобразить на листе нелинованной бумаги несколько отрезков ломаных линий:- одинаковых по величине (длине), но неодинаковых по форме;- неодинаковых по величине и одинаковых по форме.

215. Изобразить несколько замкнутых ломаных, состоящих из одинакового числа звеньев (3 или 4):- увеличивающихся по величине;- уменьшающихся по величине.1. Третий уровень

216. Задание 1. Изготовить объемную поделку из изученных элементов плоского и линейного пространства в подарок самой дружной паре.

217. Задание 2. Изобразить несколько прямоугольников (контур ломаная с равными по величине звеньями):- увеличивающихся по величине (площади);- уменьшающихся по величине.

218. Задание 1. Мысленно представь и изобрази "след", оставленный:- передним колесом:- двумя задними колесами,едущего трехколесного велосипеда, если не поворачивать руль.1. Вопросы к заданию:

219. Какой формы получились "следы"?

220. Укажи примеры из окружающего мира, чтобы в результате движения возникал "след" такой же формы.

221. Задание 2. Мальчик играет в бильярд двумя шарами разного цвета.

222. Он ударяет красным шаром по синему. Представить и изобразить "след", оставленный синим шаром, если мальчик:- не забивает шар в лузу;- забивает шар.1. Вопросы к заданию:

223. Какой формы получились "следы"?- 188

224. Приведите примеры из окружающей жизни, чтобы в результате движения возникали "следы" такой же формы.

225. Задание 3. Представь и изобрази "след", оставленный при движении концом минутной стрелки:- за 60 мин,;- за 30 мин.1. Вопросы к заданию:

226. Какой формы получились "следы"?

227. Сколько времени потребуется при движении концу часовой стрелки, чтобы оставить "следы" такой же формы?

228. Задание 4. Представь и изобрази "след", оставленный:- концом часовой стрелки за 12 ч.;- концом минутной стрелки за 60 мин.1. Вопросы к заданию:

229. Сравните полученные "следы".

230. Найдите примеры из окружающей жизни или из техники, чтобы в результате движения возникали "следы" такой же формы.

231. Найдите другие названия для слова "след".

232. Уровни развития познавательной самостоятельности

233. Нулевой (начальный) уровень (структура)

234. Учитель формулирует задачу задание.

235. Учитель предлагает одно (верное) средство и один (верный) способ решения.

236. Учитель формулирует критерии оценки решения.

237. Ученик самостоятельно выполняет задание.

238. Учитель проверяет: правильность результата:- правильность выполнения действий.

239. Первый уровень 1» Учитель формулирует цель задание,

240. Обсуждение задания всеми учащимися, организуемое учителем, т.е. переформулирование цели, поставленной учителем в конкретную задачу.

241. Учитель формулирует критерии оценки решения.

242. Учащиеся вдвоем самостоятельно выбирают средство и способ решения в соответствии с определенными критериями.

243. Ученик самостоятельно выполняет задание.

244. Учитель проверяет правильность решения.

245. Учитель вместе с ребятами обсуждает правильность выбора парами средств и способов решения.1. Второй уровень

246. Учитель ставит цель задание,2. Обсуждение задания,

247. Учащиеся вдвоем самостоятельно выбирают соответствующие каж дой из двух задач способы и средства решения.

248. Учащиеся самостоятельно решают обе задачи (каждый свою),7» Взаимопроверка между собой в паре (в соответствии с критериями) с фиксацией результата,

249. Совместно каждая пара и учитель проверяют:- правильность разделения задания;- правильность выбора средств и способов;- правильность решения.1. Третий уровень

250. Учитель формулирует задание цель.

251. Обсуждение задания (формулирование собственной учебно-иссле довательской цели, состоящей из двух связанных между собой за дач).

252. Учащиеся вдвоем самостоятельно распределяют задачи между со бой»- 191

253. Вдвоем самостоятельно формулируют критерии оценки будущего результата решения задач, то есть каждая пара представляет мысленную модель результата.

254. Вдвоем самостоятельно выбирают средства и способы решения задач.

255. Индивидуально самостоятельно выполняют задание,7. Взаимопроверка в паре.8. Общее решение на двоих.

256. Совместная проверка правильности решения. Совместное обсуждение собственных сформулированных критериев оценки результата.1. Четвертый уровень

257. Учитель предлагает задание цель.

258. Учащиеся вдвоем самостоятельно формулируют учебно-исследовательскую цель»

259. Учащиеся формулируют общие критерии оценки для всего класса.

260. Учащиеся самостоятельно выбирают средства и способы решения»

261. Вдвоем самостоятельно распределяют задачи.

262. Самостоятельно выполняют каждый свою задачу.7. Взаимопроверка в паре.8. Общая работа на двоих,9. Выбор эталона,10. Самооценка пары.

263. Методические материалы подготовки к экспериментальным занятиям

264. Универсальный план подготовки к экспериментальному уроку в начале работы по эксперименту

265. Определить конечную цель деятельности на протяжении серии уроков.

266. Определить цель работы на данном уроке.

267. Наметить задачи по достижению этой цели.

268. Разработать возможные направления хода дискуссии.5. Подготовить задание.

269. Проработать все понятия, с которыми могут столкнутьсядети.

270. Продумать, как снять у детей боязнь высказать свое мнение,

271. Подготовить поощрительный материал для детей, проявивших наибольшую активность.

272. Составить план-конспект урока.

273. Составить критерии оценки проведенного урока.

274. И. Подобрать необходимую литературу.1. Универсальный планподготовки к экспериментальному уроку для учителя, проработавшего по данной методике не менее трех месяцев

275. Подвести итог прошлого урока:- достижение цели:- выявление проблемы ( что хотелось получить и почему не получилось).

276. Сформулировать цель следующего урока по организации самостоятельной поисковой деятельности»3» Определить уровень развития отдельных детей и класса в целом,

277. Поставить цель развития класса на самоорганизацию.

278. Подумать кто, когда и с какой целью будет вести урок.

279. Продумать выход из класса учителя.

280. Продумать форму подачи задания.8. Написать конспект урока.

281. Подобрать необходимую литературу.1. ПЛАН УРОКА1, Дата, номер урока,2, Зафиксировать уровень развития класса,3, Поставить цели самостоятельной поисковой деятельности.

282. Оборудование, которое дети и учитель применяли в ходе урока,8. Анализ урока учителем.

283. Анкета опроса учителей-экспериментаторов

284. На Вам взгляд, оказывает ли новая методика обучения влияние на интеллектуальные и эмоциональные процессы детей, их поведение?

285. В чем это влияние проявляется?

286. Диаграммы изменений в развитии познавательнойсамостоятельности учащихся

287. Диаграммы изменений в развитии познавательной самостоятельности учащихся I экспериментального и X контрольного классов до ж поеле обученият• • •♦