Развитие педагогических и специальных способностей студентов художественно-графических факультетов: На материале начертательной геометрии и черчения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Корзинова, Елена Игоревна

• Корзинова, Елена Игоревна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Корзинова, Елена Игоревна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

СПОСОБНОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Профессиональная деятельность и определяющие ее способности.

1.2. Структура способностей учителя изобразительного искусства и их функциональные компоненты.

1.2.1. Педагогические способности, их значение в профессиональной деятельности.

1.2.2. Специальные (художественные и графические) способности

1.3. Влияние интеграции способностей на эффективность профессиональной деятельности учителя.

ВЫВОДЫ по 1 главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА К

ПРОФЕССИОНАЛЬННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Факторы, влияющие на регламентированность развития педагогических и специальных способностей студентов:

2.1.1. Эталонный характер образовательного стандарта и его роль в профессиональной подготовке учителя.

2.1.2. Значение свободы выбора студентами образовательной траектории.

2.2. Индивидуальная профессионально-ориентированная программа учебной деятельности студентов.

2.3. Внутренняя потребность студентов в обучении, как признак его осознанности.

2.4. Профессиональная мотивация учебной деятельности студентов

2.5. Самостоятельность в обучении неотъемлемый компонент повышения уровня развития способностей студентов.

ВЫВОДЫ по 2 главе.

ГЛАВА 3. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, СТИМУЛИРУЮЩИЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ БУД УЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА.

3.1. Влияние дидактических средств на развитие педагогических и специальных способностей студентов.

3.2. Комплекс заданий, содействующих развитию способностей студентов художественно-графического факультета и методика их применения.

3.3. Профессионально-ориентированные формы контроля.

ВЫВОДЫ по 3 главе.

ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

4.1. Апробация теоретических основ и педагогических условий, содействующих развитию способностей студентов.

4.2. Проверка учебно-методической системы развития способностей студентов в процессе изучения начертательной геометрии и черчения.

4.3. Анализ результатов экспериментальной проверки эффективности развития педагогических и специальных способностей студентов.

ВЫВОДЫ по 4 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие педагогических и специальных способностей студентов художественно-графических факультетов: На материале начертательной геометрии и черчения»

Проблема исследования и ее актуальность. Приоритетным направлением государственной политики в сфере образования на современном этапе является повышение качества профессиональной подготовки молодежи к предстоящей трудовой деятельности. Это подтверждается Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренной 9 декабря 2004 года на заседании Правительства Российской Федерации (протокол № 47, раздел I), в которой важнейшим компонентом образовательного пространства является специалист высокого уровня профессиональной компетенции, мобильности и активности, включенный в различные образовательные среды. В этой связи корректируются цели высшего педагогического образования, реализация которых требует новых подходов к учебно-методической системе подготовки специалистов к работе в учебных заведениях. Кроме традиционных составляющих компонентов, эта система должна включать два главных вектора своего развития - профессионально-ориентированные психолого-педагогические условия и дидактические: средства обучения, направленные на развитие у студентов педагогических и специальных способностей. Качественная трансформация этих способностей у будущих учителей изобразительного искусства может проявиться в процессе графической подготовки, если она в значительной мере ориентирована на повышение уровня их культуры и профессиональной компетентности, поскольку свободное владение языком графики является проявлением интеллектуально-творческого потенциала человека, а также показателем его коммуникативных возможностей в современном информационном пространстве.

В этой связи следует учесть, что в разных видах профессиональной деятельности, при разных ее уровнях способности имеют различный удельный вес в общей картине специалиста. На важность этого аспекта указывают многие исследователи проблемы повышения эффективности профессионального мастерства учителя (Ф.Н.Гоноболин, В.С.Ильин, Б.Б.Косов, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Г.Б.Скок, Т.И.Шамова, А.И.Щербаков и др.). Изучением и разрешением проблем подготовки студентов художественно-графического факультета к профессиональной работе серьезно занимались многие ученые-педагоги: В.И.Зинченко, »

Е.И.Игнатьев, С.Г.Капланова, В.И.Киреенко, В.С.Кузин, В.К.Лебедко, С.П.Ломов, Н.Н.Ростовцев, Н.Е.Терентьев, А.С.Хворостов, Н.К.Шабанов, Е.В.Шорохов, а также Л.Н.Анисимова, Е.А.Василенко, Ю.Ф.Катханова,

A.В.Кострюков, М.Н.Марченко, А.А.Павлова, Н.Г.Преображенская,

B.В.Степакова, О.П.Шабанова, Н.Ф.Четверухин и др. В большинстве исследований выявление компонентов профессиональной мобильности будущего учителя осуществлялось в соответствии с ее функциональностью на основе метода обобщения независимых характеристик, получения информации о профессиональной деятельности учителя, из собственной педагогической практики, а также из различных нормативных документов по * высшему педагогическому образованию. Однако целенаправленных исследований, посвященных развитию педагогических и специальных способностей будущего учителя изобразительного искусства в процессе изучения графических дисциплин, начиная с первого курса обучения в вузе, еще не проводилось. Не определены структурные компоненты этих способностей, которые не являются побочным эффектом обучения и не развиваются сами по себе без специального педагогического воздействия, соответствующей атмосферы, а также установки на сознательное самоопределение, эмоциональное восприятие процесса обучения, на самопознание и саморазвитие студентов с целью расширения образовательного пространства, роста профессиональной культуры и мастерства. Слабо раскрыта взаимосвязь учебных элементов специальных дисциплин (рисунок, живопись, композиция, перспектива, основы начертательной геометрии и черчение, компьютерная графика и др.), которая по своему определению создает предпосылки к взаимопроникновению и взаимовлиянию не только знаний и умений студентов, но и уже сформированных у них способностей. Это подтвердил проведенный анализ научно-методических исследований В.Г.Афанасьева, Б.С.Гершунского,

A.И.Иванова, В.В.Краевского, В.И.Козлова, В.К.Лебедко, В.С.Леднева, С.П.Ломова, Н.Д.Никан-дрова, Г.Н.Филонова, В.И.Якунина и др. В этих исследованиях доказано, что высокий уровень профессиональной культуры и мастерства является результатом сочетания не одинаковых по своей функциональной природе комплекса способностей. Только интеграция различных способностей может обеспечить эффективную, квалифицированную и творческую профессиональную деятельность (Т.И.Артемьева, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, Э.А.Голубева,

B.Н.Дружинин, Д.Н.Завалишина, Е.Н.Кабанова-Меллер, В.А.Крутецкий, К.К.Пла-тонов, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В. Д. Шадриков, И.С.Яки-манская и др.). Поэтому, развивая в процессе обучения одни способности, следует думать об их взаимосвязи или компенсации другими способностями.

Следует отметить, что до сих пор существует тенденция к сокращению учебных часов в учебном плане по большинству специальных дисциплин, в том числе графических. Все это заставляет искать пути оптимального решения проблемы высокоэффективной профессиональной подготовки студентов художественно-графического факультета.

Таким образом, нерешенность научно-обоснованных профессионально-ориентированных учебно-методических систем, интегрирующих в себе комплекс психолого-педагогических условий и дидактические средства обучения, направленных на более эффективное развитие педагогических и специальных способностей студентов художественно-графического факультета, соответствующих потребностям модернизации педагогического образования обусловили актуальность нашего диссертационного исследования. Общая характеристика научно-методической базы, диссертационных исследований, монографий, а также обобщение практического опыта работы позволили определить следующие противоречия: между объективно существующей потребностью общества в учителях изобразительного искусства, возросшими требованиями к развитию их педагогических и специальных способностей для успешного осуществления профессиональной педагогической деятельности и недостаточным уровнем развития этих способностей; между отсутствием научно-педагогических исследований по проблеме совершенствования общей графической подготовки студентов художественно-графического факультета и традиционно сложившегося организационно-педагогического и методического обеспечения учебного процесса, не учитывающего важность развития личностных качеств будущих учителей изобразительного искусства и возможность повышения эффективности их профессиональной деятельности за счет развития педагогических и специальных способностей с самого начала обучения в вузе.

Указанные противоречия показали, что имеются серьезные основания и предпосылки для детального и целенаправленного исследования процесса развития педагогических и специальных способностей будущего учителя изобразительного искусства, активно влияющих на его личностное, социальное и профессиональное самоопределение.

Учитывая недостаточную теоретико-методологическую проработанность обозначенных выше совокупности вопросов и проблем, связанных с развитием педагогических и специальных способностей будущих учителей изобразительного искусства определили проблему нашего диссертационного исследования, связанную с выявлением наиболее эффективной учебно-методической системы, включающей цели, задачи, содержание обучения, способы организации, методические и дидактические средства, которые обеспечили бы развитие педагогических и специальных способностей у студентов художественно-графического факультета в процессе графической подготовки. Для отслеживания динамики реализации данной системы нами была предложена структура педагогических и специальных способностей, отвечающей современным квалификационным требованиям, на основе которой разработана ИКРС (индивидуальная карта развития способностей).

Решение поставленной проблемы определило цель данного исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность учебно-методической системы, базовыми компонентами которой являются комплекс педагогических условий и дидактических средств обучения, содействующих развитию педагогических и специальных способностей студентов художественно-графических факультетов на примере обучения начертательной геометрии и черчению.

Объектом исследования является учебно-методическая система профессионально-ориентированной учебной деятельности будущего учителя изобразительного искусства.

Предмет исследования - профессионально-ориентированная графическая подготовка студентов художественно-графических факультетов, содействующая развитию их педагогических и специальных способностей.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие педагогических и специальных способностей студентов художественно-графических факультетов будет более эффективным, если обучение базируется на теоретически обоснованной структуре этих способностей, основанной на функциональных и интегративных составляющих профессиональной деятельности, а учебный процесс обеспечен целостной учебно-методической системой, включающей в себя:

- цели, задачи и вариативное гибкое содержание учебного материала, направленное на формирование положительной мотивации и работающее на увеличение объема профессиональных знаний и умений;

- специально созданные условия, при которых совокупность педагогических факторов обеспечивали бы: индивидуализацию образовательного процесса за счет профессионально-ориентированной программы (траектории) учебной деятельности, имеющей различные формы самоорганизации и самоопределения личности; свободный выбор траектории обучения, учитывающий интересы, склонности, природные задатки студентов, а также осознание значимости получаемого профессионального образования;

- дидактические средства обучения: пособия по начертательной геометрии и черчению; ИКРС; профессионально направленные задания (тестирующие, тренировочные, обязательные графические, творческие, в том числе, выполненные с использованием современных мультимедийных технологий); рейтинггконтроль для распределения баллов по видам занятий с учетом их значимости, систематичности, регулярности учебной работы, сложности, объективности оценки, исключения элемента случайности, взаимодействия преподавателя и студента в решении задач подготовки высококвалифицированного специалиста.

Эффективность предлагаемой учебно-методической системы обосновывается вариативным содержанием обучения начертательной и геометрии и черчению с использованием комплекса профессионально-ориентированных интегрированных творческих заданий для совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой решались следующие задачи исследования:

1. На основе сравнительного анализа различных подходов к формированию и развитию способностей изучить проблему развития педагогических и специальных способностей будущего учителя изобразительного искусства. Проанализировать теоретико-методологическую базу развития составляющих компонентов педагогических и специальных способностей, их взаимосвязь и взаимовлияние.

2. Выявить и обосновать функциональность и интегративность составляющих компонентов структуры педагогических и специальных способностей студентов художественно-графических факультетов к профессиональной педагогической деятельности.

3. Определить теоретические и практические основы учебно-методической системы, базовыми компонентами которой являются комплекс педагогических условий и дидактических средств, направленные на стимуляцию развития педагогических и специальных способностей студентов художественно-графических факультетов в процессе обучения начертательной геометрии и черчению.

4. Разработать профессионально-ориентированные программы (траектории) учебной деятельности, имеющие различные формы самоорганизации и самоопределения личности, обеспечивающие свободный выбор и индивидуализацию образовательного процесса, базирующиеся на интересах, склонностях студентов.

5. Разработать содержание учебного материала по начертательной геометрии и черчению, способствующее формированию положительной мотивации и работающее на увеличение объема профессиональных знаний и умений.

6. Определить средства обучения, содействующие развитию педагогических и специальных способностей будущих учителей изобразительного искусства к профессиональной работе.

7. Разработать систему рейтинг-контроля для определения уровней развития способностей студентов художественно-графических факультетов к профессиональной деятельности.

8. Экспериментально определить условия эффективного применения предложенной учебно-методической системы, содействующей развитию педагогических и специальных способностей студентов художественно-графических факультетов.

Методологическую основу исследования составили:

• системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых явлений, их трансформации, в частных случаях, интегрирующий психолого-педагогическую и практическую подготовку будущего учителя;

• труды известных ученых в области психологии, педагогики, методики, посвященные проблеме развития способностей и качеств личности в профессиональной й учебной деятельности;

• положения об иерархической структуре достижения наивысшего результата в обучении и развитии личности;

• индивидуальный и профессионально-ориентированный подход к обучающему процессу;

• ценностный подход при отборе составляющих компонентов учебной деятельности;

• фундаментальные работы по методике обучения художественно-графическим дисциплинам учащихся общеобразовательных школ и высших педагогических учебных заведений;

• технологии обучения, направленные на повышение эффективности управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся;

• нормативные документы о высшем образовании, специальная и монографическая литература, а также материалы конференций, электронные пособия, документация Министерства образования Российской Федерации, размещенная в Internet по проблеме исследования.

Методы, источники исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: о изучение и анализ философской, педагогической, психологической, научно-методической, учебной литературы, а также нормативных документов, государственных стандартов, учебных программ и другой документации в плане их направленности на развитие педагогических и специальных способностей будущих учителей; о сбор, изучение и обобщение передового педагогического опыта; о системный анализ теоретического и экспериментального материала; о моделирование, абстрагирование, конкретизация; о выявление исходного уровня развития педагогических и специальных способностей студентов художественно-графического факультета; о длительное фиксированное наблюдение; о анкетирование и собеседование со студентами, учителями школ, преподавателями; о изучение и анализ учебной деятельности студентов; о педагогический эксперимент; о методы математической статистики; о графическая форма представления информации. Базой для проведения экспериментов явились факультеты -художественно-графический, технологии и предпринимательства Московского педагогического государственного университета.

В экспериментальном исследовании можно выделить несколько этапов:

Первый этап (1981-1983 гг.) - поисковый. Накопление эмпирических данных. Выявление реального состояния профессиональной направленности обучения студентов основам начертательной геометрии и черчения художественно-графических факультетов. Определение состояния проблемы развития педагогических и специальных способностей будущего учителя изобразительного искусства. Обоснование и формулировка темы исследования.

Второй этап (1983-1993 гг.) - констатирующий. Изучение и определение исходных данных исследования, анализ профессиональной подготовленности студентов художественно-графических факультетов. Изучение особенностей работы преподавателей вузов, учителей школ и студентов. Анализ, результатов анкетирования, интервьюирования, индивидуальных карт и других данных констатирующего эксперимента, а также осмысление собственного педагогического опыта и передового опыта работы преподавателей вуза. Начало формирующего эксперимента. Накопление эмпирического материала, выявление противоречий, разработка основных направлений исследования.

Третий этап (1993-2000 гг.) - теоретический. Анализ психолого-педагогической, специальной, нормативной литературы, относящейся к проблеме исследования. Разработка структуры способностей, обеспечивающих более высокий уровень профессиональной деятельности учителя. Определение психологических факторов, влияющих на развитие педагогических и специальных способностей будущих учителей изобразительного искусства и их связь с учебной деятельностью. Отбор оптимального содержания учебного материала по начертательной геометрии и черчению в соответствии с требованиями государственного стандарта и целью исследования. Систематизация учебно-методических условий, организационных форм и дидактических средств обучения, содействующих развитию способностей студентов художественно-графических факультетов к будущей профессиональной деятельности. Уточнение методики педагогического эксперимента. Теоретическое исследование (1993-1995 гг.) осуществлялось параллельно с поисками и внедрением в практику обучения отдельных компонентов экспериментальной методики.

Четвертый этап (1995-2000 гг.) - экспериментальный. Опытно-экспериментальная работа по внедрению учебно-методической системы, направленной на более эффективное развитие педагогических и специальных способностей студентов художественно-графических факультетов. Обобщение и предварительный анализ результатов экспериментального исследования. Выявление уровней развития педагогических и специальных способностей у будущих учителей изобразительного искусства.

Пятый этап (2000-2004 гг.) - аналитический. Корректировка практической части диссертационного исследования. Обучение студентов художественно-графического факультета начертательной геометрии и черчению по разработанной экспериментальной методике. Подведение итогов исследования, уточнение определений и понятий, связанных с педагогическими и специальными способностями, корректировка структуры способностей. Систематизация, обобщение и публикация материалов исследования. Оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. На основе теоретического обобщения сущности и специфики профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства обоснована зависимость качества этой деятельности от степени развития его педагогических и специальных способностей.

2. Выделены составляющие компоненты способностей учителя изобразительного искусства и на этой основе разработана структура педагогических и специальных способностей студентов художественно-графического факультета, базирующаяся на функциональных и интегративных составляющих их будущей профессиональной деятельности.

3. Определены целевые характеристики и условия функционирования индивидуальных профессионально-ориентированных программ (траекторий) обучения студентов (на материале начертательной геометрии и черчения). Разработаны их варианты с различными формами самоорганизации и самоопределения личности.

4. Теоретически разработана и экспериментально проверена учебно-методическая система, включающая в себя: цели; задачи; вариативное и гибкое содержание учебного материала; специально созданные условия, при которых совокупность педагогических факторов активно влияет на: индивидуализацию процесса обучения; свободный выбор траектории обучения, базирующийся на интересах, склонностях, природных задатках студентов: осознанность и значимость получаемого профессионального образования. В качестве необходимых компонентов процесса обучения, активно влияющих на все составляющие учебно-методической системы предложены дидактические средства, включающие учебные программы, пособия; ИКРС, профессионально направленные задания по начертательной геометрии и черчению (тестирующие, тренировочные, обязательные графические, творческие, в том числе, с использованием современных мультимедийных технологий).

5. Обоснована необходимость использования системы рейтинг-контроля для распределения баллов по видам учебной деятельности, функционирование которой способно обеспечить систематичность, значимость, регулярность, объективность оценивания работы, сложность, исключение элементов случайности оценки, взаимодействия преподавателя и студента в процессе обучения.

Теоретическая значимость заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы при рассмотрении смежных научно-методических проблем обучения и развития педагогических и специальных способностей студентов педагогических вузов с целью повышения эффективности их профессиональной мобильности в рамках системного подхода к созданию педагогических условий и дидактических средств обучения.

Основное содержание диссертации может служить теоретической базой для разработки методик преподавания, как отдельных учебных курсов, так и комплекса специальных дисциплин, обеспечивающих профессиональную подготовку студента в высшем учебном заведении.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций и используются в учебной практике ряда художественно-графических факультетов педагогических вузов страны. Они также могут служить основой для дальнейшей модернизации учебно-методической системы обучения, обеспечивающей развитие педагогических и специальных способностей будущих педагогических кадров с целью повышения качества их предстоящей педагогической деятельности.

Разработанные автором данного исследования программы графических дисциплин, прошедшие экспериментальную проверку, используются в практике обучения студентов художественно-графических факультетов.

Созданные интегративные учебные пособия по начертательной геометрии и черчению, предусматривающие различные виды учебной деятельности студентов художественно-графических факультетов, могут использоваться на всех уровнях графической подготовки обучающихся. Кроме того, разработанные учебно-методические пособия по графике для учащихся общеобразовательных школ позволяют обеспечить единство образовательного процесса по графическим дисциплинам и тесные динамические контакты между школой и педагогическим вузом.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью используемых педагогических положений педагогики высшей школы и педагогической психологии в сфере подготовки учительских кадров, учетом современных достижений по проблемам развития педагогических и специальных способностей, воспроизводимостью результатов экспериментальной работы в аналогичных условиях подготовки будущих учителей изобразительного искусства. При отборе, систематизации материалов исследования использовались научно-педагогические методы анализа, также обеспечивающие достоверность результатов исследования.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование структуры способностей студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов к профессиональной деятельности, составляющими компонентами которой являются педагогические и специальные (художественно-графические) способности.

2. Многовариантная индивидуальная профессионально-ориентированная программа обучения (практическая, теоретическая, творческая) начертательной геометрии и черчению, направленная на развитие педагогических и специальных способностей студентов художественно-графических факультетов.

3. Учебно-методическая система, включающая: цели; задачи; вариативное содержание учебного материала; комплекс педагогических условий, базирующийся на индивидуализации образовательного процесса, различных формах самоорганизации и самоопределения личности, свободном выборе траектории обучения; дидактические средства, в том числе, серии заданий (тестовые, тренировочные, обязательные, творческие) по каждой из предложенных траекторий обучения.

4. Учебные пособия, обеспечивающие студентам художественно-графического факультета продуктивный учебный процесс за счет включения разнопредметной информации, комплекса заданий, позволяющего использовать различные педагогические и специальные способности в их взаимодействии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные содержательные элементы предлагаемой учебно-методической системы прошли экспериментальную проверку и внедрены в учебный процесс художественно-графического факультета Московского педагогического государственного университета (с 1992 г. по настоящее время), факультета искусств Московского открытого социального университета (1999-2004 г.), факультета искусств Столичного гуманитарного института (1998-1999), факультета изобразительного искусства и декоративного искусства Московского открытого социального педагогического института (1997-2000), факультета повышения квалификации Московского педагогического государственного университета (1988-1991), художественно-графического факультета Кубанского государственного университета, художественно-графического факультета Липецкого государственного педагогического университета и др., школы-лаборатории №137 (1997-2004), Центра образования №109 (1998-2005), а также проводилась информационная работа с учителями изобразительного искусства и черчения общеобразовательных школ г. Москвы, аккредитованных в МЭИ (около 30 школ).

Результаты исследования доложены на Всероссийских, региональных научно-практических конференциях и методических семинарах: в Москве (1992-2005), Смоленске (2003), Краснодаре (1999), Уфе (1999), Липецке (2001), Курске (1999), Ижевске (1999), Архангельске (2000); в НИИ СиМО Российской академии образования (1987) и др.

Разработаны и используются в практике обучения студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов и факультетов искусств учебные программы: «Техническая графика» (1992, 2000 с грифом УМО), «Перспектива» (1988, 1999) для специальностей «Изобразительное искусство», «Декоративно-прикладное искусство», «Дизайн (графический дизайн)» и др.

Практическая часть экспериментального исследования отражена в учебных пособиях для студентов ХГФ: «Техническая графика» (1992); «Курсовые работы по технической и компьютерной графике» (1997); «Интерьер» (2004); «Перспектива» (2004). В методическом пособии для учителей общеобразовательных школ «Графика в средней школе» (1999), в рабочих тетрадях для учащихся общеобразовательных школ «Графика и черчение» № 1, 2 (2000) (рекомендованы ФЭС Министерства образования РФ).

Основные теоретические положения исследования и итоги педагогического эксперимента были отражены в статьях, опубликованных в научно-методических журналах и в сборниках научных трудов (Московском,

Смоленском и Уральском педагогических университетах, Кубанском, Поморском, Курском государственных университетах и Бурятском педагогическом институте). Всего по теме исследования опубликовано 48 научных и учебно-методических работ, общим объемом около 60 печатных листов.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Корзинова, Елена Игоревна

Выводы по главе 4

1. Экспериментальным исследованием проверена достоверность предлагаемой схемы профессиональной деятельности человека, которая легла в основу структуры способностей учителя изобразительного искусства к профессиональной деятельности. На практике подтверждено в состав педагогических способностей, входят дидактические и воспитательные способности. Специальные способности для учителя изобразительного искусства это художественные и графические способности.

Разные типы учебной деятельности позволили определить доминирующие и подчиненные компоненты способностей учителя. Выявив тем самым содержание педагогических и специальных способностей учителя изобразительного искусства.

Подтверждено теоретическое предположение о том, что дидактические педагогические способности состоят из трех составляющих: умения, применяемые до урока (самообразовательные и пассивные дидактические умения); умения, применяемые на уроке (активные дидактические и ораторские); умения, применяемые после урока (аналитические). К воспитательным ' способностям относятся наблюдательность, любознательность, пытливость, которая и помогает понять личность ученика, его характер, темперамент, особенности, поведение.

Специальные способности учителей изобразительного искусства изучались на каждом из трех этапов художественной деятельности: до момента создания изображения, в процессе изобразительной деятельности и после создания изображения. Подтверждено наличие продуктивных и репродуктивных мыслительных способностей, а также практических художественных и графических способностей.

Личные качества учителей изобразительного искусства были выбраны из сведений, полученных в результате педагогического эксперимента, среди них такие качества как: эмоциональность, воля, трудолюбие, настойчивость, аккуратность, сосредоточенность и др.

2. Для учителя изобразительного искусства взаимодействие (интеграция) педагогических и специальных способностей является объективной необходимостью и заключается в дополнении одних компонентов способностей другими. Общими механизмами компенсации являются взаимозаменяемость, замещение недостающих психических качеств и умений другими. Кроме того, в профессиональной деятельности учителя распространено выравнивание за счет выработки индивидуального стиля.

3. Экспериментально определено воздействие дидактических условий на развитие способностей к профессиональной деятельности в процессе обучения студентов ХГФ черчению.

Первым условием является индивидуальное обучение, которое осуществляется по трем направлениям (практическое, теоретическое, творческое), в соответствии с типами профессиональной деятельности учителей («практики», «теоретики», «творческие практики»). Самостоятельно выбрав направление изучения дисциплины, студент определяет индивидуальную программу или траекторию обучения черчению исходя из своих потребностей, интересов, склонностей. Тем самым учитывались пожелания студента, его природные задатки и актуализированные интересы. Положительная учебная мотивация обеспечивается не только адекватностью форм и методов обучения, но и успешной учебной деятельностью. Поскольку предлагаемые задания ориентированы на престижные и интересные профессии, то можно рассматривать учебную мотивацию как профессионально-ориентированную. В этом случае обучающийся осознает учебный труд полезным для себя лично и задействуется скрытая область мотивации.

4. Разработано содержание каждого из трех этапов развития педагогических и специальных способностей. Первый заключался в том, что студентам предоставлялась полная информация: о содержании и форме обучения на ХГФ; о главной цели обучения и т.д. Второй этап начинается с формирования экспериментальной подгруппы. Далее определялись имеющиеся у студентов задатки и способности на основе графического, письменного и устного тестирования на каждого из них заводилась «Индивидуальная карта развития способностей» студента. После выбора направления обучения студенту выдавался календарно-тематический план лекционных и практических занятий, перечень обязательных работ и тренировочных упражнений. Третий этап - изучение приемов развития и оценки сформированности способностей и профессионально значимых качеств личности.

5. Описав содержание, формы и методы, примененные в данном педагогическом эксперименте можно сказать, что разработана и апробирована технология использования индивидуальной траектории обучения студентов на примере изучения основ черчения и начертательной геометрии. В качестве примера были приведены три семестра («Геометрические построения», «Изображения на чертежах» и «Перспектива»), являющиеся частью длительного экспериментального исследования, которое подтверждает, что индивидуальная траектория обучения студентов применима к любому разделу начертательной геометрии и черчения.

6. Констатация развития педагогических и специальных способностей студентов ХГФ осуществлялась с применением разных подходов.

Одним из них можно считать исследование влияния выполнения обязательных и тренировочных работ на развитие профессионально важных компонентов способностей студентов. Сравнивая теоретическую подготовку выявленную как в процессе контрольных срезов знаний в течение семестра, так и на итоговом контрольном мероприятии, можно отметить существенное преимущество студентов экспериментальной группы. Результаты, которых следует оценивать по показателям студентов, изучающих предмет по разным направлениям. «Теоретики» и «творцы» на много обогнали студентов контрольных групп, поскольку изучали основы черчения и начертательной геометрии как средство применения его к разным видам профессиональной деятельности, а для этого необходимо было отлично знать теорию данных предметов. Графические и оформительские умения, проявленные студентами фиксировались на разных этапах обучения. Студентам экспериментальных групп большую пользу оказали тренировочные упражнения, что значительно повысило уровень графических умений у обучающихся по индивидуальной траектории. Результаты экспериментальной группы не были одинаковыми, например, графические умения динамичнее развиваются у «практиков». «Теоретики» имея тенденцию к развитию графических умений, отстают от «практиков», но явно опережают студентов контрольной группы. Все перечисленные группы уступают в графических умениях обучающимся творческого направления, особенно художественного. Оценивая творчество, в работах студентов, проявилось не только в оригинальности выбранного объекта, но и в его соответствии заданному изображению на чертеже. Наличие этих умений у студентов экспериментальной группы один из показателей мономодальных способностей и предпосылка для развития полимодальных способностей. Практика показала, что среди студентов контрольной группы таких обучающихся значительно меньше, чем в экспериментальной.

Другим способом сравнения уровня развития компонентов способностей к профессиональной деятельности экспериментальной и контрольной группы выступали следующие критерии: полнота, обобщенность, действенность и прочность знаний; общая оценка группы в баллах; субъективная оценка, выставленная студентами. Совокупность этих показателей давала возможность выяснить не только «формальные» преимущества данной методики (повышение успеваемости), но и определить качественные характеристики формируемых знаний, умений и характер действий студента в объективных условиях.

Следующим способом выявления динамики развития способностей студентов ХГФ к профессиональной деятельности являлся анализ учебных работ на предмет проявления тех или иных компонентов педагогических способностей. Так развитие самообразовательных умений, входящих в состав дидактических способностей студентов экспериментальной группы характеризовалось самостоятельным освоением тем, не изучаемых на практических занятиях. Пассивные дидактические умения проявлялись в отборе и планиррвании теоретического материала; в разработке оригинальных учебных заданий; в конструктивном подходе к критике и др. Воспитательные способности и в частности руководящие умения студентов частично проявлялись на защите творческой работы. Развитие художественных и графических способностей выражалось в проявлении продуктивных и репродуктивных мыслительных умений студентов экспериментальной группы при выполнении учебных работ. Оценивая их содержание, было выявлено, что студенты могут проявить три уровня

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Педагогические и специальные способности учителя изобразительного искусства структурированы на основе принципа цикличности профессиональной деятельности.

2. Исходя из уровня обобщенности, различают педагогические и специальные способности, которые и составляют способности учителя изобразительного искусства. Исследование подтвердило, что функционально профессиональная деятельность учителя делится на обучение и воспитание, следовательно, педагогические способности делятся на дидактические и воспитательные. Поскольку способности характеризуют личность учителя, а умения его деятельность, то с уверенностью можно сказать, что способности реализуются в умениях. Среди них можно назвать самообразовательные, дидактические, методические, ораторские и аналитические умения, а также оценочные, корригирующие и руководящие умения. Специальными способностями учителя изобразительного искусства являются художественные и графические способности, которые характеризуются мыслительными и практическими умениями. Неотъемлемой частью профессионально важных способностей учителя изобразительного искусства являются его качества личности.

3. Наиболее важным для человека вообще и для учителя в частности является не само наличие способностей, а их взаимодействие, взаимовлияние, взаимопроникновение - их интеграция. И главным ее достоинством является возможность заменить недостаточный уровень развития одного профессионально-важного качества более высоким уровнем развития другого, т.е. обеспечивает профессиональную компенсацию. Сочетание различных компонентов способностей обеспечит учителю эффективную, квалифицированную и творческую профессиональную деятельность. При этом у каждого педагога свое индивидуальное сочетание компонентов общих и специальных способностей и различается оно, прежде всего тем какие компоненты являются доминирующими, а какие -подчиненными.

4. Исходя из принципов развивающего обучения, можно сказать, что сегодня в вузе важны не столько учебные, сколько образовательные программы. Однако, индивидуальная программа (траектория) учебной деятельности будет эффективной только при обеспечении ряда педагогических условий. Такими условиями, прежде всего, является свободный и осознанный выбор студентом теоретической, практической или творческой траектории обучения. Для этого обучающемуся надо научиться получать информацию о своих задатках и способностях, а также возможностях их развития, составной частью которого является самоконтроль и самооценка. Не менее важным условием развития педагогических и специальных способностей студента является положительно мотивированное обучение. Чтобы актуализировать мотивы, следует опираться на интересы, увлечения и успешную учебную деятельность студента. Это обеспечивается учебными заданиями, ориентированными на различные профессии, такая учебная мотивация является профессионально-ориентированной. При этом обучающийся осознает учебный труд полезным для себя лично и задействуется скрытая область мотивации. Условием дальнейшего развития способностей студента является умение и желание саморазвиваться и самообразовываться, что возможно только при освоении студентами, усложняющихся видов самостоятельной работы.

5. Динамика развития способностей каждого студента должна фиксироваться в специальном отчетном документе, поскольку характеристика студента с точки зрения наличия ряда способностей и возможностей их развития даст информацию о том, каким специалистом может считать выпускник данного вуза.

6. Наряду, с условиями, обеспечивающими студентам возможность обучаться по индивидуальной программе, существуют дидактические средства коренным образом, влияющие на характер учебного процесса. К ним следует отнести деятельность педагога в высшем учебном заведении. Поскольку преподаватель является главной фигурой в учебном процессе, то его культурный уровень, творческий потенциал, физическое, психическое и нравственное здоровье во многом определяет, как он обучает студентов. От преподавателя зависит создание и использование учебно-методических пособий и выбор оптимальных методик обучения. В то же время при неоспоримой значимости педагога и студента для образовательной системы в целом, вузы на сегодняшний день не могут оказать им психологическую поддержку, поскольку в административной структуре высшей школы отсутствует соответствующая служба. Такое положение неприемлемо особенно в творческих коллективах, каким является художественно-графический факультет МПГУ.

7. Существуют менее значительные, но не менее актуальные материально-технические составляющие учебного процесса. Следует обратить внимание на отсутствие аудиторий, предназначенных для самостоятельной учебной работы студентов. Оснащенность и режим работы таких аудиторий существенно отличается от помещений, используемых для лекционных и практических занятий под руководством преподавателя. Однако и тем и другим нахватает технического оснащения и дизайнерского оформления.

8. Определив педагогические условия и дидактические средства, содействующие развитию способностей студентов ХГФ к профессиональной деятельности нельзя не назвать третью часть, обеспечивающую функционирование предлагаемой технологии обучения, которой являются методические средства.

К методическим средствам, в первую очередь, следует отнести практические задания и способы их использования в учебном процессе. Задания, предлагаемые студентам ХГФ, включают в себя теоретическую и практическую часть. Цель этих заданий - развить у обучающихся способности к профессиональной деятельности.

Необходимым условием начала семестра является определение наличия задатков, склонностей, интересов и способностей студента. Поэтому тестирующее задание на художественно-графическом факультете педагогического вуза должно состоять из графической, письменной и устной части. На основе результатов тестов составляется индивидуальная траектория обучения студента на семестр. Далее следуют тренировочные упражнения количество, форма и содержание которых индивидуально. G помощью упражнений у студента могут быть компенсированы подчиненные или отсутствующие профессионально важные умения.

Затем студенты выполняют обязательные интегрированные графические работы, которые являются обучающими и контролирующими. Они включают в себя наличие разнопредметных знаний и видов деятельности; проявление интеллектуальных действий, таких как анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, сравнение и обобщение; отбор профессионально-ориентированного материала; создание или подбор объектов для их графического анализа и др. После положительного опыта продуктивной работы над интегрированным заданием студент выполняет творческую работу, которая предусматривает перенос опыта выполнения более простого задания в более сложное.

9. Интеграция является объективной неотъемлемой частью обучения, поскольку способности гораздо интенсивнее развивается в разнопредметной многосторонней учебной деятельности.

Интегрированное задание может быть отнесено к заданиям, формирующим способности, поскольку в нем: не известен алгоритм решения; обучающийся вносит новое в компоненты решения; используются различные виды деятельности, которые сами по себе активно влияют на формирование способностей. Для выполнения интегрированного задания по черчению студенту необходимы знания и умения, примененные в комплексе, т.е. привлеченные, объединенные и суммированные из большого числа учебных элементов, относящихся к другим учебным дисциплинам художественно-графического факультета.

10. Экспериментальным исследованием была выявлена положительная динамика развития компонентов педагогических и специальных способностей студентов ХГФ. Подтверждено и обосновано выбранное студентами экспериментальных групп направление изучения черчения и начертательной геометрии.

Приведенные в экспериментальном исследовании показатели отсроченного контроля позволяют говорить о том, что студенты ХГФ самостоятельно выполняют задания разной сложности. Они осознают структуру и способ организации учебной деятельности, у них четко выраженные качества личности и используется большая часть компонентов, составляющих педагогические и специальные способности, которые присутствуют и после завершения эксперимента.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Корзинова, Елена Игоревна, 2005 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

2. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1992.- 176 с.

3. Александрии Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста // Формирование дидактической теории / Под ред. Хозяинов Г.И. и др. М., 1984.

4. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1995. - 400 с.

5. Ананьев В.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

6. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. В 2-х кн. / Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. -М., 1982.

7. Анисимова Л.Н. Развитие творческих способностей студентов факультетов при решении задач по начертательной геометрии: Дисс. канд. пед. наук. -,М., 1986. 278 с.

8. Артемьева Т.И. Методологические аспекты проблемы способностей. -М., 1977.

9. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект // Психологический журнал. 1984, № 3.

10. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984, № 1. С. 51-57.

11. Базылевич Т.Ф. К проблеме задатков прогностических способностей // Психологический журнал. 1994, Т.-15, №6. С. 90-99.

12. Баталов А.А. Профессиональное мышление. Философские проблемы. Автореф. на соискание уч. степени д. психол. н. Свердловск, 1986.

13. Белан П.И. Активные формы и методы обучения в подготовке учителя черчения // Теория и методика преподавания начертательной геометрии и черчения в средней и высшей школе. М.: Прометей, 1989. С.3-10.

14. Берулава М.Н. Гуманитаризация образования: состояние и перспективы // Гуманизация образования. 1994, №1.

15. Бобров В.А., Писаренко Ю.Э. Исследование структуры и динамики развития летных способностей // Психологический журнал. 1994, № 3.

16. П.Богомолова Г.Н. Мотивационно-ценностное отношение студентов к учебному труду // Совершенствование психолого-педагогической, методической и художественной подготовки студентов ХГФ к работе в школе.-Уфа, 1991. Том 1.-С. 17-19.

17. Богоявленская Д.Б., Сусоколова И.А. Генезис интеллектуальной активности // Психология творчества общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А.Пономарева. М.: Наука, 1990. С. 159-171.

18. Бодал ев А. А. Личность и общение. -М.: Педагогика, 1983. 271 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-463 с.

20. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - 41 с.

21. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и становления гармоничной личности. // Психология формирования и развития личности-М.: Наука, 1981. С.262-263.

22. Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков школьников. М.: Педагогика, 1979.-256 с.

23. Братко А.А., Кочергин А.Н. Информация и психика. Новосибирск: Наука, 1977. - С.28-30.

24. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал. 2000, Т.21. N° 6.

25. Бурлачук В.Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989.

26. Бурнецекне И.З. К вопросу развития пространственных представлений студентов ХГФ на занятиях по черчению // Теория и методика преподавания начертательной геометрии и черчения в средней и высшей школе. -М.: Прометей, 1989. С. 62-71.

27. Буткевич В.А. Развитие способностей учащихся в процессе решения творческих задач на уроках черчения.- М., 1972. 19 с.

28. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -' М., 1987.

29. Вознесенская Е.Д. Реформы образования и жизненные старты: французский опыт // Педагогика. 1994, № 4. .

30. Высшее образование в Европе: ежеквартальный журнал // ЮНЕСКО. Европейский центр по высшему образованию. 1995, Т.20, № 1-2.

31. Вяткина Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии. 1994, №4 С.73-81.

32. Гервер В.А. Развитие творческой графической деятельности школьников. Автореф. дисс. в виде научного доклада на соискание ученой степени докт. пед. наук. М., 1992. - 18 с.

33. Гаврилов В.Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях профориентации // Вопросы психологии. 1987, № 1.

34. Гаврилов В.Ё. Модульный подход к психологической классификации профессий // Сб. науч. тр. «Совершенствование профориентации и профотбора молодежи на рабочие профессии». Д., 1986.

35. Гаврилов В.Е. Составление и использование психологических характеристик профессий в целях профориентации. Д., 1986.

36. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Докл. на совещ. по вопросам психологии. М., 1954. С. 188—203.

37. Гальперин П.Я. Психолого педагогические проблемы профессионального обучения. - М., 1979.

38. Гарбер Е.И. Введение в психологию труда. Саратов, 1988.

39. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной типологии // История советской психологии труда / Под ред. В.П.Зинченко, В.М.Мунипова, О.Г.Носковой. М.,1983.

40. Гильде В., Штарке К. Нужны идеи.- М.: Мир. 1973. 63 с.

41. Гиндилис H.JL, Кедров Б.М. Типология творческой деятельности в зависимости от ступеней познания (сравнительный анализ классификации творческих личностей) // Психологический журнал. 1981, № 1.

42. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

43. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975, № 1. С.100-111.

44. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования: Сб. нормативных документов. — М., 1997.

45. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М., 1995.

46. Готсдинер А.А. К проблеме многосторонних способностей // Вопросы психологии. 1991, № 4. С.82-88.

47. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера Земли. JL, 1989.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М.,1986.

49. Дружинин В.Н. Психодиагностика: личность и ситуация // Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д.Шадрикова. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та,1989. С.6-14.

50. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-368 с.

51. Дьяченко И.С. Демонстрируемые и скрываемые качества в системе личности (на материале студентов педвуза): Дисс. канд. псих. наук. М., 1995.-250 с.

52. Егоров А.С. и др. Развитие профессионально важныхпсихофизиологических функций в процессе производственного обучения учащихся профучилищ. JL, 1985.

53. Елисеев В.А. Осознаваемые и неосознаваемые компоненты творческого мышления // Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А.Пономарева. М.: Наука, 1983. - С.247-266.

54. Емельянов Ю.Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов // Вопросы психологии. 1985, №6.

55. Ермолаева-Томина Л.Б. Исследования факторов, детерминирующихиндивидуальные различия в проявлении творческой активности // Психология творчества общая, дифференцированная, прикладная / Под ред. Я.А.Пономарева.-М.: Наука, 1990.-С. 117-130.

56. Жукова Е.Т. Особенности реконструкции графических изображений при оперировании сборочными чертежами // Теория и практика обучения начертательной геометрии и черчению в общеобразовательной школе и педагогическом институте. -М.: Прометей, 1992. С. 11-17.

57. Забродин Ю.М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы // Психологический журнал. 1984, № 6. С.3-20.

58. Завалишина ДН. Мышление в- материально-производственном труде // Психологический журнал. 1984, № 7.

59. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991.-С. 22-31.

60. Завалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления // Психологический журнал. 1984,.№ 5.

61. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М.,1985.

62. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета.1992, 31 июля.

63. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблем психологии творчества / Под ред. А.Я.Пономарева. М.: Наука, 1983.- С. 62-101.

64. Захарова Л.И. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопросы психологии. 1991, № 2. С.60 66.

65. Зеличенко А.И., Степанова Т.Н. Психосематика и изучение профессионального сознания психологов. // Вестник МГУ. Психология. 1989. № 3.

66. Зимняя И.А. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности студента // Самостоятельная работа студентов как основа образовательного процесса подготовки бакалавра. М.: Красногорск, 1992.

67. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие // Вопросы психологии. 1971, № 6. С.27-42.

68. Зуев В.М., Коссов Б.Б., Крылов А.А. Реализация гуманистических целей высшего образования в новых социально-экономических условиях // Психологическая служба вуза: принципы; опыт работы / Отв. ред. Б.Б. Коссов. М.: НИИВО, 1993.

69. Иванова Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1989. № 3.

70. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М.,1961.

71. Игровое моделирование // Методология и практика / Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987.

72. Изучение мотивации поведения детей и подростков. /Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Влагонадежиной. М., 1972. - С.87-109.

73. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995.-382 с.

74. Изюмова С.А. Уровни памяти человека и их психофизиологические характеристики // Вопросы психологии. 1984, №6. С.7-11.

75. Ильин Е.П. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения. // Вопросы психологии. 1983, № 5. С.12-16.

76. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М.: Знание, 1972. 64 с.

77. Индивидуальный тип деятельности // Сб. научных трудов НИИО. Выпуск 2.-М., 1998.

78. Инновационная деятельность в образовании. М., 1994. - №1.

79. Кадыров Б.Р. Способности и склонности (психофизиологические исследования). Ташкент, 1990.-107 с.

80. Казанская В.Г. Психологические барьеры прошлого опыта // Продуктивное исследование продуктивных (творческих процессов мышления). М.: Знание, 1973. - С.43-48.

81. Казначеев В.П. Здоровье нации, просвещение, образование // Москва-Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. 248 с.

82. Казначеев В.П. Проблемы человековедения // Науч. ред. и послесловие А.И. Субетто. М.: Изд-во «Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов», 1997. - 352 с.

83. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М., 1979.

84. Калмыкова З.И. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. -М., 1975

85. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.,1981.

86. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). -М.: Изд-во МГУ, 1983. 168 с.

87. Капланова С.Г. Процессы воображения в создании произведений искусства // Психология рисунка и живописи. М., 1954.

88. Карпов А.В. К проблеме психических процессов // Психологический журнал. 1986, № 6. С. 26-33.

89. Каташов В.Г. Профессиональное самосознание учащихся (Дидактический аспект). Казань: Изд-во КУ, 1994. - 88 с.

90. Катханов М.Н., Карпов В.В. Методика разработки и внедрения системы рейтинг контроля умений и знаний студентов. - М.: Изд-во исследовательского центра ГО СССР, 1991. - 48 с.

91. Катханова Ю.Ф. Развитие творческих способностей школьников и студентов художественно-графического факультета в графической деятельности: Дисс. докт. пед. наук. М., 1994. - 410 с.

92. Катханова Ю.Ф., Корзинова Е.И. Техническая графика: Учебно-методическое пособие для студентов художественно-графических факультетов. Брест: БПИ, 1992. - 93 с.

93. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика / Под науч.ред. А.И. Субетто.- М., 1993. -Часть 3.-123 с.

94. Квалификационная характеристика нормативный документ модели специалиста / . Структура, содержание новой квалификационной характеристики.- М.: ГО СССР, 1989. - 105 с.

95. Кессель В. Психологические исследования личности учителя в ГДР // Вопросы психологии. 1982, № 1. С.84-90.

96. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности детей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 304 с.

97. Клементьев Е.Д. Развитие человека и современные проблемы образования // Наука, образование, человек. М., 1991.

98. Климина Т.Б. Мыслительная активность в стереотипной трудовой деятельности. Автореф. дис. на соискание учен. степ. к. психол. н. М., 1989. - 16с.

99. Климина Т.Б. Психологический анализ мыслительной деятельности рабочего в условиях стандартизации // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1986.

100. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.

101. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

102. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.

103. Ковалев В.И., Сырникова Н.А. Мотивы труда и адаптация рабочих способностей //Психологический журнал. 1985, № 6.

104. Коваленко А.Б., Литвинова Н.И., Моляко В.А. Психологические проблемы творческой деятельности. Киев: Знание, 1990. 16 с.

105. Коваленко Л.Н. Формирование познавательной активности школьников в процессе обучения черчению: Дисс. канд. пед. наук. М., 1988.-190 с.

106. Коган И.М. Творческий поиск: энерго-мотивационный аспект // Вопросы психологии. 1992, №1 С.138-146.

107. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. на соискание учен. степ. канд. псих. наук. Л., 1980. - 21 с.

108. Козленко В.Н, Проблема креативности личности // Психология творчества общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А.Пономарева. М.: Наука, 1990 - С. 131-148.

109. Колесов Д.В., Соколов Е.Н. О психофизиологии творчества // Психологический журнал. 1992, Т.-13. №6.- С.43-53.

110. Колесова A.M. Некоторые вопросы проверки и оценки качества знаний и учебной работы студентов // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под. ред. Н.В.Кузьминой. Выпуск 1. Д.: Изд-во ЛГУ, 1973. С.12-16.

111. Коломинский H.JI. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях: Автореф. дис. на соискание учен. степ, канд. психол. наук. М., 1972. - 21 с.

112. Конева Е.В. Психологический анализ репродуктивных компонентов мышления профессионала в реальной деятельности: Автореф. дис. на соискание учен. степ. канд. псих. наук. Ярославль, 1986.

113. Кононова В.П. Применение теории психологических типов К.Г. Юнга к изучению личностных особенностей профессионалов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология.- М.: Изд-во МГУ, 1994, № 3.

114. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М., 1980.

115. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. 1984, № 3. С.42-52.

116. Концептуальные вопросы развития высшего образования / Сб. под ред. Б.Б. Косова.-М.:НИИВО, 1991.

117. Корзинова Е.И. Интегрированные задания по технической графике как средство развития творческих способностей студентов художественно-графического факультета: Дис. на соискание учен. степ. канд. пед. наук. -М., 1992.-196 с,

118. Корзинова Е.И. Интерьер: Учебно-методическое пособие для студентов художественно-графических факультетов педагогических учебных заведений М.: Прометей, 2004. - 48 с.

119. Корзинова Е.И. Перспектива: Учебно-методическое пособие для студентов художественно-графических факультетов педагогических учебных заведений. М: Прометей, 2004. - 124 с.

120. Корзинова Е.И., Кутумова Е.А. Модульный подход при составлении интерьера / Компьютерная версия М., 2001.

121. Корнилов Ю.К. Мышление в . производственной деятельности. Ярославль, 1984.

122. Корнилов Ю.К., Конева Е.В. Некоторые особенности решения мыслительных задач рабочим-профессионалом // Мышление. Общение. Опыт. Ярославль, 1983.

123. Коршунова J1.C. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 145 с.

124. Коссов Б.Б. Типологические особенности стиля деятельности руководителей разной эффективности // Вопросы психологии. 1983, № 5.- С.126-130.

125. Костюков Н.Н: Психолого-педагогические принципы активизации и мотивации деятельности студентов на практических занятиях. М., 1980.

126. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда. М., 1986.

127. Краевский В.В. О сущности и должном в педагогике // Новые исследования в педагогической науке. М.: Педагогика, 1971. №3 (XVI).- С.39-49.

128. Краткий психологический словарь // Хрестоматия / Под ред. К.К. Платонова. М., 1974.

129. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985.

130. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968. 431 с.

131. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. М.: Харвест, 1999. - 384 с.

132. Кузин B.C. Психология: Учебник. 3-е изд., перераб. и доп. М.: АГАР, 1997.-304 с.

133. Кузин B.C. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах: Учеб. пособие для уч-ся пед. училищ по спец. 2001.-М.: Просвещение, 1984. 319 с.

134. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.-С.1-47.

135. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: СПб Акмеологическая академия, 1995. - 24 с.

136. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

137. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Ростов: Изд-во Ростовского университета, 1981. - 156 с.

138. Культура, образование, развитие индивида.- М., 1990. -162 с.

139. Лагутина О.Р. Научно-методическое обоснование обучения школьников младшего и среднего возраста передаче объема изображаемых предметов в сюжетном рисовании: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 2001. - 31с.

140. Левитов Н.Д., Прозоров Г. и др. Вопросы изучения учителя. М., 1935.

141. Лейбович А.Н. Структура и содержание Государственного стандарта профессионального образования. — М., 1995.

142. Лейтес Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: Автореф. дисс. докт. псих. наук. М., 1970. - 32 с.

143. Лейтес Н.С, Голубева Э.А., Кадыров Б.Р. Динамическая сторона психической активности и активированности мозга // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980. - 192 с.

144. Леонова А.Б. Психологическая саморегуляция и профилактика неблагоприятных функциональных состояний // Психологический журнал. 1988, № 3.

145. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.- 158 с.

146. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: 1972.

147. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я. Теория усвоения знаний и программированного обучения // Советская педагогика. 1964, № 10. С. 10-23.

148. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1991.-84 с.

149. Либин А.В. Применение графической психодиагностической методики в профконсультационной работе // Диагностика способностей и личностных черт, учащихся в учебной деятельности. Саратов, 1989.

150. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: Автореф. дис. на соискание учен. степ. кан. псих. наук. Киев, 1981. -20 с.

151. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991.- 296 с.

152. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся. -М.: Педагогика, 1959.

153. Лоос В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов // Психологический журнал. 1982, № 5.

154. Лучшие психологические тесты // Пер. с англ. Е.А.Дружининой. -Харьков, 1994. 320с.

155. Лысенко Е.М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования: на материале дисциплин психолого-педагогического цикла: Дисс. канд пед наук. Саратов, 1998. -271с.

156. Магун B.C. О взаимосвязях между значимостью различных потребностей и их удовлетворенностью способностей // Вопросы психологии. 1978, № 6.

157. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация / Под ред. проф. В.Л. Балакина. М., 1992. - 148 с.

158. Макарова М.Н. Методические рекомендации к выполнению графических работ по перспективе: Методическое пособие для студентов 1 кура ХГФ.-М.: Прометей, 1993.

159. Макшанов С.И. Профессиональный тренинг // Психология профессиональной подготовки / Под ред. Г.С. Никифорова. С-Пб., 1993.

160. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 1992, №9-10.

161. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М., 1990.- 110 с.

162. Марченко М.Н. Развитие способностей к дизайнерской деятельности (на материале •■■ обучения студентов художественно-графического факультета технической и компьютерной графике): Дисс. докт. пед. наук. М., 2002.-424 с.

163. Матюшкин A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении // Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984.

164. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. 1967, №8. -С.4-6.

165. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 286 с.

166. Мерлин В. С. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990.

167. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию: Учеб. пособие для учащихся пед. училищ / Под ред. Т.С.Комаровой. М.: Просвещение, 1991.- 256 с.

168. Мешков НИ. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Автореф. дисс. докт. псих. наук. СПб., 1993. - 18 с.

169. Михайленко Л.Б. Формирование • мотивации профессионально-педагогической деятельности на факультетах изобразительного искусства // Научные труды МПГУ / Серия: гуманитарные науки. М.: Прометей, 1995. - С. 186-189.

170. Михайлов Н.Г. Курс черчения с элементами художественного конструирования. Архангельск: Изд-во Поморского педагогического университета, 1994. - 120 с.

171. Михеева Е.П. Теоретические и методические основы предпрофессиональной подготовки по технической графике в общеобразовательных учреждениях: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 2001.-33 с.

172. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Под ред. Е.Э. Смирновой. Л., 1984.

173. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994, №5. С. 86-95.

174. Моляко В.А. Стратегии решения новых задач в процессе регуляции творческой деятельности // Психологический журнал. 1995, Т.-16. №1. -С.84-90.

175. Моносова Л.Ф. Индивидуальный подход в обучении как мера педагогического воздействия // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - С.26-31.

176. Моргун В.Ф. Концепция многомерного развития личности как основа типологии учителей // Вопросы психологии. 1987, № 6. С.61-62.

177. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности //Вопросы психологии. 1991, №1. С. 121-127.

178. Моросанова В.И., Сагиев P.P. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1994, №5. С.134-140.

179. Мурсалимов Р.В. Метод «веера» профессий в профориентации. Психолого-педагогические проблемы трудового воспитания, обучения и профориентации школьников. Круглый стол // Вопросы психологии.1985, №5.

180. Нартова Л.Г. Интегративные принципы построения системы преподавания геометрических дисциплин во ВТУЗе: Дис. на соискание ученой степени д. п. н. М: МПГУ, 2001.

181. Научная организация учебного процесса. // К вопросу об управлении мыслительной деятельностью студентов в процессе контроля. / Межвузовский сборник научных трудов. Воронеж, 1977. - С.69-82.

182. Нестеров М.В. Давние дни. Встречи и воспоминания. М., 1959.

183. Новиков А.Н. Профтехшкола: стратегия развития. М., 1991.

184. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход // Труды Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов / Под науч. ред. д.т.н. Селезневой Н.А. и д.э.н. Субетто А.И. М., 1995.-199 с.

185. Носкова О.Г. Вопросы психологии и психофизиологии труда в системе профессиональной классификации С.М. Богословского // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -М.: Изд-во МГУ, 1987, № 1.

186. Обносов В.К. Динамика профессиональных представлений учащихся ПТУ при разных способах введения в профессию // Вопросы психологии.1986, №6.

187. Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: Тезисы международного конгресса. Новосибирск, 1995. - 287с.

188. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина. -М.: МГУ, 1987.

189. Ожиганова Г.В. Диагностика и проявление креативности у детей в процессе учебной деятельности // Психологический журнал. 2001, Т.-22. № 2. С.75-85.

190. Опытные критерии оценки знаний, умений, навыков учащихся средних профессионально-технических училищ: Методические указания. М.,1986.

191. Павлова А.А. Графика и черчение: 7-9 классы // Рабочая тетрадь № 1, № 2.-М.: Владос, 2000. 112 с.

192. Павлова А.А. Корзинова Е.И. Графика и черчение: 7-9 классы // Рабочая тетрадь № 3, № 4. М.: Владос, 2000. - 112 с.

193. Павлова А.А., Корзинова Е.И. Графика в средней школе: Методическое пособие для учителя графики учебного модуля «Технология» в средней общеобразовательной школе. - М.: Владос, 1999. - 96 с.

194. Павлова А.А., Жуков С.В. Черчение: Учебник для учащихся 7-9 классов общеобразовательных школ. М.: Владос, 2003. - 102 с.

195. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд. М.: Просвещение,1987.-206 с.

196. Пароль В. Социологические аспекты профессионального труда педагогов в условиях НТР. // Учитель и его профессия. Таллин, 1977. С. 49-59.

197. Петрова Г.А. Избирательность внимания в процессе создания образов воображения // Вопросы познавательной деятельности школьников и студентов / Межвуз. сб. науч. трудов. М.: Прометей, 1988. - С.17-23.

198. Петровская JI.A. О некоторых компонентах компетентного общения студентов // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы / Под ред. Б.Б. Косова. М.: Изд-во НИИВО, 1993. - С. 162-169.

199. Пиковский Ю.Б., Латинская М.В. Практический опыт создания и функционирования психологической службы вуза // Психологическаяtслужба вуза: принципы, опыт работы / Под ред. Б.Б. Косова. М.: Изд-во НИИВО, 1993. - С.150-161.

200. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

201. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях // Советская педагогика. 1963, №11. С.98-103.

202. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации // Психологические закономерности профессионализации / Под ред. Н.П. Анисимовой. Ярославль, 1991.

203. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. - 271 с.

204. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. — М. 1981.

205. Пономарев Я.А. К теории психологического механизма творчества // Психология творчества общая, дифференциальная, прикладная. М.,1990. С.13-37.

206. Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал. 1994, Т.-15. №6. С.38-50.

207. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А.Пономарева. М.: Наука, 1983. -С.3-26.

208. Пономаренко В.А., Ворона А.А. Формирование личности профессионала // Первые международные чтения. Тезисы докладов. М.,1991.

209. Прикладная психология в высшей школе / Под ред. Н.М. Пейсахова. -Казань: Изд-во КазГУ, 1979.

210. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. Калмыковой. М.: Просвещение, 1975. - 207 с.

211. Психологическая поддержка в вузе. Круглый стол // Психологический журнал. 1994, № 5.

212. Психологическая служба вуза: принципы; опыт работы // Под ред. Б.Б. Коссова. М.: Изд-во НИИВО, 1993.

213. Психологические основы профессионально-технического обучения / Под ред. Т.В.Кудрявцева и А.И.Сухаревой. М.: Педагогика, 1988.

214. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1983.

215. Психофизиологические вопросы становления профессионала / Под ред. К.М. Гуревича. -М., 1974.

216. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова, М.: Наука, 1991.

217. Регуш JI.A. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1988, № 3.

218. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования (ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.-194 с.

219. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

220. Ронзин Д.В. Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. М., 1992.

221. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957.

222. Рубинштейн С.Л. Проблемы обшей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

223. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960, № 3.

224. Рубинштейн С.Л. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М.: Медицина, 1970. - 214 с.

225. Рязанцева И.М., Елисеев В.К. Принцип проблемности обучения в графической подготовке школьников // Совершенствование психолого-педагогической, методической и художественной подготовки студентов ХГФ к работе в школе. Уфа, 1991. Т.-1. - С. 177-178.

226. Сальников А.Н. Конструктор для моделирования при обучении чтению машиностроительных чертежей, М., 1978.

227. Сборник аннотированных отчетов по научно-исследовательским работам, выполненным Исследовательским центром в 1994 г. / Под ред. Н.А. Селезневой, В.А. Мясникова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.

228. Сверчкова Р.Т. Создание проблемных ситуаций на основе психологическогр барьера прошлого опыта // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М.: Знание, 1973. - С.55-59.

229. Селезнева Н.А. Концепция научной программы и деятельности Исследовательского центра качества подготовки специалистов. М., 1993. - 23 с.

230. Семенов И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления // Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я. А.Пономарева. М.: Наука, 1983. - С.27-61.

231. Семикин В.В. Произвольная саморегуляция произвольного состояния в условиях режима непрерывной деятельности: Автореф. дисс. канд. псих, наук.-М., 1986.- 17 с.

232. Сибирская М.П. Педагогические технологии // Энциклопедия профессионального образования. М.: РАО, 1999.Т.-3.

233. Скок Г.Б. Аттестация преподавателей: подготовка и проведение: Учеб. пособие // Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. Новосибирск: НГТУ, 1993. - 63 с.

234. Скок Г.Б. Инновационные процессы в образовании // Проблемы высшего технического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. А.С. Вострикова. Новосибирск: НГТУ, 1993. №1. - С. 22-35.

235. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей. / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 102 с.

236. Скок Г.Б., Салкова О.В, Совершенствование коммуникативных умений преподавателя // Советская педагогика. 1990, №5. С. 101.

237. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л., 1976. - С. 30-46.

238. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. - 423 с.

239. Симонов П.В. Созидающий мозг. М.: Наука, 1993. - 112 с.

240. Современная высшая школа. М., 1983, № 3.

241. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. - 189 с.

242. Спиноза Б. Избранные произведения. М., 1957.

243. Способности и интересы / Под ред. Н.Д.Левитова и В.А.Крутецкого. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 307 с.

244. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. НИИ ОиПП АПН СССР.- М: Педагогика, 1989.- 200 с.

245. Степакова В.В. Сущность методического мастерства учителя черчения // Научные труды МПГУ. Серия: гуманитарные науки. М.: Прометей, 1995. С.200-203.

246. Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Зарецкий В.К. Исследование организации продуктивного мышления // Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А.Пономарева. М.: Наука, 1983. -С.101-133.

247. Сток Г.Б. Психолого-педагогические аспекты ломки отрицательных стереотипов в деятельности преподавателя // Современная высшая школа. Варшава, 1986. № 3. - С.99 105.

248. Страхов И.В. Внимание в структуре личности. Саратов, 1969. - 19 с.

249. Страхов И.В. Психология воображения. Саратов, 1971. - 78 с.

250. Струмилин С.Г. К вопросу о классификации труда // История советской психологии труда / Под ред. В.П.Зинченко, В.М.Мунипова, О.Г.Носковой. М., 1983.

251. Субетто А.И. Творчество. Жизнь. Здоровье и гармония (Этюды креативной онтологии). М.: Логос, 1992. - 203 с.

252. Телегина Э.Д. Психологическая саморегуляция творческой мыслительной деятельности и проблема ее развития в обучении // Вопросы познавательной деятельности школьников и студентов. М.: Прометей, 1988. - С.33-53.

253. Телегина Э.Д. Уровни самостоятельности в мыслительной деятельности учащихся // Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся средней школы и студентов. М., 1981. - 24 с.

254. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-536 с.

255. Титова И.П. Из опта изучения классификации профессий за рубежом // Информационно-поисковая система. Профессиография. Л., 1972.

256. Титова И.П. К вопросу о классификации профессий // Вопросы теории и практики профориентации в средней школе. М., 1972.

257. Третий симпозиум «Квалиметрия человека и образования: Методология и практика»: Сб. науч. тр. / Под ред. А.И. Субетто и Н.А.Селезневой. М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. Ч.-1, 2.-140 с.

258. Трифоненкова Н.К. О развитии творческих способностей студентов при изучении черчения // Совершенствование психолого-педагогической, методической и художественной подготовки студентов ХГФ к работе в школе. Уфа, 1991. Т.-1. - С. 167-169.

259. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 231 с.

260. Урванцев JI.П., Яковлева Н.В. Формирование психологической компетентности врача в процессе обучения в медицинском вузе // Психологический журнал. 1995, № 4.

261. Тропина Г.М. Формирование графических знаний и умений у учащихся профтехучилищ на уроках черчения. Казань, 1988.

262. Фридман Л.Mi Какая школа нам нужна? Концепция личностно-развивающего обучения. Кемерово, J 992. - 48 с.

263. Фукин А.И. Как составлять профессиограммы. Елабуга, 1990.

264. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Изд-во Питер, 2000. - 503 с.

265. Хафизова Д.А. Интенсификация учебно-творческой деятельности студентов на основе использования резервных возможностей личности: Дисс. канд. псих. наук. Казань, 1990. - 185 с.

266. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993, № 1. С.32-39.

267. Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя: Автореф. дис. на соискание учен. степ. канд. псих. наук. Пермь, 1993. - 16 с.

268. Чернышева Е.И. Содержание графической подготовки учителя изобразительного искусства и черчения в условиях многоуровневой системы образования: Дисс. на соискание учен. степ. канд. пед. наук,- М., 2000. 216 с.

269. Чистякова Г.Д, Творческая одаренность в развитии познавательных структур // Вопросы психологии. 1991, №6. С. 103-111.

270. Шабанова О.П. Эмоциональная активация в процессе решения графических задач по черчению // Повышение эффективности методов обучения на заочном отделении художественно-графических факультетов.-Уфа,1993.-С.143-144

271. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психологический журнал. 1983, Т.-4. №5. С.3-10.

272. Шадриков Д.В. О структуре познавательных способностей // Психологический журнал. 1985, № 3. С. 38-46.

273. Шадриков Д.В. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982, № 5. С. 13-26.

274. Шадрнков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие, 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1996. - 320 с.

275. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н.Дружинина. М.: Наука, 1991. - С. 22-31.

276. Шадриков Д.В., Дружинин В.Н. Системный подход к измерению способностей. // Диагностика профессиональных и познавательных способностей. / Под ред. Шадрикова Д.В. и др. М., 1988.

277. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М., 1982. - 110 с.

278. Шорохов Е.В. Основы композиции. М: Просвещение, 1979.

279. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Л.И. Романкова. Через развитие образования к новой России. - М., 1993. -44 с.

280. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя.//Психология труда и личности учителя.-Л.,1976.-С.З-29.

281. Юсупов Ф.М. Принцип конструирования невербальных тестов способностей: Автореф. дисс. канд. псих. наук. СПб., 1993. - 16 с.

282. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989, № 6. С. 5-13.

283. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников// Вопросы психологии. 1994, №2. С. 64-76.

284. Якиманская И.С. Продуктивные компоненты пространственного мышления // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М.: Изд-во ИОиПП АПН СССР, 1973. - С. 9-64.

285. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. -М., 1980.-215 с.

286. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М., 1971.

287. Якуба Ю.А. Методика проектирования систем контроля качества подготовки по группам профессий и специальностей начального профессионального образования. — М., 1998.

288. Якуба Ю.А. О некоторых вопросах диагностики качества производственного (практического) обучения // Сб. науч. тр. — М., 1994.

289. Якуба Ю.А., Скакун В.А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. М., 1995.

290. Яшухин А.П., Ломов С.П. Живопись: Учебник для студентов художественно-графических факультетов педагогических институтов и университетов. М.: АГАР, 1999. - 232 с.

291. Allport G. Personality. A psychological interpretation. New-York, 1987.

292. Fiedler F.E. A contingency model of leadership effectiveness //Advances in Exper. Social Psychology / Ed. by L.Berkowitz. Vol. 1. N.Y., L.: Academic Press, 1964. P. 149 - 190.

293. Heckhausen H. Motivation und Handeln. Springer-Verlag. Berlin-Heidelberg New-York, 1980.

294. Houle C.O. The Inquiring Mind. A Study of Adult Who Continues to Learn. -Madison: The University of Wisconsin Press, 1963. 87 p.

295. Maslow A.N. Motivation a Personality. N.Y., 1984.

296. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80s. Columbus Toronto - London -Sydney: Ch. Merrill Publ. Company. 1983.

297. Stadner C. Individual style. N.Y., L., 1962.

298. Teacher Performence Assessment Instruments. Atlanta, 1985.

299. Tomorrows Universities. A World wide Look at Edicational change/ W.Werner Prange, David Yowett and Barbara Fogel. Boulder, Colorado: Westview Press, 1982. - 238 p.

300. Witzlack C. Grundlagen der Psychodiagnostik. Berlin, 1977.