Развитие наблюдательности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Демчук, Наталья Александровна

• Демчук, Наталья Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Демчук, Наталья Александровна

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ДЕТЕЙ

1.1. Педагогически запущенные дети как социальная проблема.

1.2. Особенности обучения педагогически запущенных учащихся начальных классов.

1.3. Роль и место наблюдения в образовательном процессе педагогически запущенных детей.

1.4. Влияние педагогической оценки на личность педагогически запущенного ребенка и его учебную деятельность.

Выводы по первой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие наблюдательности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста»

Актуальность исследования. Увеличение числа педагогически запущенных детей, рост количества учащихся с социальной и школьной дезадаптацией привели к необходимости открытия в общеобразовательных школах классов коррекционно-развивающего обучения. По свидетельству авторов специальных психолого-педагогических исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы, составляет около 20-30 % обучающихся, а около 70-80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения [76, 90], хотя учащиеся не имеют каких-либо отклонений в интеллектуальной сфере. Отсутствие должной наблюдательности затрудняет дальнейшее развитие всех сфер ребенка.

В настоящее время слабо изучены индивидуально-типологические особенности поведенческих нарушений у детей в связи с психологическим механизмом влияния отношений в семейном воспитании. В семьях, характеризующихся обострившимися внутрисемейными отношениями, поведение родителей определяется, как правило, различными несогласиями, противоречиями, частыми ссорами и аффектными способами их разрешения. Тип воспитания в этих семьях отличается несдержанностью и грубостью родителей в обращении с ребенком, несогласованностью воспитательных приемов в сочетании с периодами «временной заброшенности» [141].

Многие из обследованных нами родительских семей являются социально деградированными, ведут откровенно аморальный образ жизни. Внутрисемейный микроклимат отличается высокой конфликтностью в быту и на работе, враждебностью, агрессивностью во взаимоотношениях между членами семьи. Низкий уровень культуры и знаний, социально-трудовой адаптации, быта, частая алкоголизация кого-либо из родителей в сочетании с нарушениями взаимоотношений между ними оказывает отрицательное влияние на характер и специфику приемов воспитания ребенка и ухода за ним.

Детей из таких семей наряду с педагогической запущенностью обычно отличает школьная дезадаптация, неуверенность в себе, трудности при вступлении в контакт со сверстниками и взрослыми. Под влиянием даже незначительных отрицательных воздействий многие из них склонны к замкнутости, заторможенности [76]. Особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в образовательный процесс форм активной дифференцированной помощи детям, испытывающим значительные трудности в обучении, в адаптации к социальным требованиям общества в условиях образовательного учреждения, подчеркивается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. [86].

Поиск путей оптимизации обучения педагогически запущенных учащихся нашел отражение в дидактических и методических работах отечественных педагогов советского периода. Разрабатывались методические приемы, направленные на преодоление затруднений школьников в усвоении знаний по отдельным предметам (исследования М.В. Богдановича, Л.И. Журо-вой, Э.Н. Катковой, М.И. Омороковой, A.M. Пышкало, Т.М. Савельевой, Н.Ф. Скрипченко и др.); вариативные способы индивидуализации обучения на уроках и при выполнении домашних учебных заданий (М.М. Анцибор, А.Кирсанов, И.М. Чередов, З.П. Шабалина и др.); методика организации и построения индивидуализированной самостоятельной работы школьников (A.A. Аукум, С.И. Зубов, Б.И. Коротяев, O.A. Нильсон, П.И. Пидкасистый, H.A. Половникова, И.Э. Унт и др.).

В русле исследований по проблеме обучения и развития, развернувшихся в 60 - 80-х годах XX века, были предприняты интенсивные поиски, направленные на усиление развивающего потенциала обучения для всех детей. В ходе этих исследований, связанных с именами П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, J1.B. Занкова, H.A. Менчинской, Г.С. Костюка, были получены убедительные доказательства ведущей роли обучения в развитии школьников, скорректированы представления об умственных способностях детей младшего школьного возраста, вскрыты те потенциальные возможности, которые кроются в способах построения содержания образования, методах, приемах учебной работы, дидактическом обосновании процесса обучения в целом.

Весомый вклад в совершенствование начального обучения, в решение проблемы неуспеваемости внесли исследования П.М. Эрдниева по разработке более совершенных способов структурирования содержания учебного материала; Ш.А. Амонашвили по гуманизации образовательного процесса; A.M. Кушнира, обосновавшего новую модель обучения грамоте. Предпринятые уже в 80—90-х годах творческие поиски педагогов-новаторов С.Н. Лы-сенковой, В.Н. Зайцева, E.H. Потаповой, которые, используя перспективные образовательные технологии, сумели показать, что и педагогически запущенные ученики могут успевать, усваивать образовательный материал, определенный государственной программой.

Специальная психология и педагогика располагают рядом исследований, посвященных изучению психолого-педагогических особенностей детей с педагогической запущенностью. Исследования, посвященные развитию памяти (Н.Г. Подцубная, 1975; Н.Г. Лутонян, 1977; В.И. Подобед 1981); речи (В.И. Лубовский 1978; Е.С. Слепович, 1978; Р.Д. Триггер 1981; Н.Ю. Боря-кова, 1983); мышления (Т.В. Егорова, 1975; С.А. Домишкевич, 1987; И.А. Коробейников, 1980; Т.А. Стреколова, 1982); игровой деятельности (Л.В. Кузнецова, 1984; Е.С. Слепович, 1990); учебной деятельности (Г.И. Жарен-кова, 1975; С.Г. Шевченко, 1994); мыслительной деятельности (З.И. Романовская, 1996; Н.К. Индик, 1997); практических действий (В.В. Воронкова, 1996; H.A. Рычкова, 1998; А.Д. Гонеев, 2002) и, наконец, наблюдательности (И.И. Аргинская, М.В. Зверева, A.B. Полякова, З.И. Романовская, 1992 [59];

З.А. Клепинина, 1990 [63]; Т.Д. Кропочева, 2001 [71]; Л.А. Регуш, 1991, [106,107]; Т.С. Сабиров, 1963 [112]; В.Г. Степанов, 1992 [120]; И.В. Страхов, 1975 [122]; А.П. Чернявская, 2001 [128] и др.).

Проблема школьной дезадаптации может быть во многом разрешена при условии ранней диагностики педагогически запущенных детей. При обследовании функции внимания и наблюдательности у них выявляются такие особенности, как медленная переключаемость, недостаточная концентрация, объем и распределение внимания. Наблюдательность является важнейшим качеством человека. Уровень ее развития определяет в дальнейшем становление личности, успешность в учебе и профессиональной деятельности.

Особенно необходимо это качество педагогически запущенным школьникам для овладения знаниями и практической деятельностью. Для того чтобы определить содержание коррекционной работы и ее методы, необходимо обозначить принципиальные позиции и концептуальный подход к разработке данной проблемы. Развитию наблюдательности педагогически запущенных учащихся должно уделяться большое внимание. В соответствии с требованиями программы в классах КРО развитие наблюдательности включается в преподавание всех учебных предметов.

Наблюдение - это не просто непроизвольное восприятие окружающих предметов, явлений, а целенаправленная деятельность, подчиненная определенной познавательной задаче. Наблюдательный человек строго следует поставленной перед собой цели, владеет определенными приемами наблюдения. Наблюдения обогащают ребенка верными, яркими образами окружающей действительности, служат основой формирования представлений и понятий. Наблюдение является основой развития мышления педагогически запущенных школьников. В процессе наблюдения и отчета о наблюдениях развивается речь детей. Фундамент умения наблюдать, интерес к наблюдениям педагогически запущенных детей должен закладываться с самого начала обучения.

Для того чтобы правильно руководить процессом наблюдения, а также диагностировать продвижение в развитии наблюдательности педагогически запущенных школьников, учителю необходим набор методик, которые позволят учителю использовать разнообразные приемы и методы, обеспечат успешность обучения. Предложены и используются в практике общеобразовательных школ алгоритмы формирования наблюдательности, разработаны эффективные методики диагностики уровней сформированности умения наблюдать (И.И. Аргинская, В.И. Зверева, A.B. Полякова, З.И. Романовская и др. [59]), однако они мало адаптированы к образовательному процессу педагогически запущенных детей.

Однако в практике коррекционно-развивающего обучения применение этих наработок реализуется недостаточно, ввиду отсутствия специальных методик, учебников, дидактических и методических пособий. Актуальность исследования подчеркивается противоречием между имеющимся резервом методических и дидактических возможностей развития наблюдательности педагогически запущенных школьников общеобразовательных школ и использованием этих возможностей как средства образовательного процесса педагогически запущенных детей. Это противоречие вывело на тему нашего исследования «Развитие наблюдательности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста».

Цель: выявить педагогические условия и разработать педагогическую систему, способствующие повышению уровня развития наблюдательности учащихся младших классов с педагогической запущенностью.

Объект исследования: развитие наблюдательности педагогически запущенных младших школьников.

Предмет исследования: условия развития наблюдательности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста в образовательном процессе. гпп^гаа'лгеягдванниь^та^Рг^бо^шгога ски запущенных детей будут:

- реализована педагогическая система развития наблюдательности;

- использованы методические и дидактические возможности;

- обеспечены следующие педагогические условия: эмоциональное встраивание ребенка в процесс наблюдения, позитивное отношение к ответам учащегося, приоритет педагогической оценки, сочетание педагогического оптимизма и реализма, педагогическая этика, то это будет способствовать повышению уровня развития наблюдательности (умения наблюдать и распределять внимание; сосредоточенности наблюдения, устойчивости внимания, строгое соблюдение инструкции; переключения внимания при наблюдении).

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:

1. На основании изучения психолого-педагогической, методической литературы и образовательной практики выявить проблемы развития наблюдательности педагогически запущенных школьников начальных классов.

2. Обосновать и проверить экспериментально педагогические условия развития наблюдательности педагогически запущенных детей.

3. Разработать педагогическую систему развития наблюдательности младших школьников с педагогической запущенностью, предложить методические и дидактические возможности приобщения их к наблюдению.

4. Определить уровни и показатели развития наблюдательности педагогически запущенных детей, подобрать методики диагностики и апробировать их в образовательной практике с целью проверки гипотезы исследования.

5. Подготовить методические рекомендации для учителя, преду сматривития наблюдательности.

Теоретико-методологическую основу исследования определили труды ученых в области: общей педагогики и гуманизации образования (Амо-нашвили Ш.А. [3], Андреев В.И. [8], Блонский П.П. [16,17], Божович Л.И. [20], Зинченко В.П. [57], Макареня A.A. [70], Максимова В.Н. [83], Мид М. [85], Моргунов Е.Б. [57], Овчарова Р.В. [90] и др.); дидактики (Давыдов В.В. [45, 105], Занков Л.В. [50-53], Зверева В.И. [56,59], Подласый И.П. [101], Сластенин В.А. [41], Спирин Л.Ф. [117,118], Суртаева H.H. [124] и др.); педагогической психологии (Ананьев Б.Г. [4-7], Выготский Л.С. [32-37], Гальперин П.Я. [38-40], Запорожец A.B. [54,55], Обухова Л.Ф. [87,88], Пиаже Ж. [96-98], Рубинштейн С.Л. [108-110], Эльконин Д.Б. [133,134], Якиманская И.С. [136,137] и др.); специальной психологии (Бадмаев С.А. [10], Бурмен-ская Г.В. [23], Кон И.С. [67], Леонтьев А.Н. [77], Лурия А.Р. [81], Спиваков-ская A.C. [116], Степанов В.Г. [119,120] и др.); специальной педагогики (Астапов А.М. [9, 46], Гонеев А.Д. [42,43], Зайцева И.А. [48], Лебединский В.В. [75], Шилова Т.А. [130,131] и др.); методики обучения в коррекционно-развивающих классах (Аксенова A.K. [1], Александрова Э.И. [2], Вахрушев A.A. [24], Виноградова Н.Ф. [27-29], Власова Т.А. [30], Карабанова O.A. [60], Певзнер М.С. [30], Ялпаева Н.В. [41] и др.).

В ходе работы над диссертационным исследованием автором изучены документы Министерства образования:

1. Конвенция «О правах ребенка» [66].

2. Закон «Об образовании» [49].

3. Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы [68].

4. Приказ № 103 Совмина СССР от 03 июля 1981 г. [102].

5. Приказ № 333 МО РФ от 08 сентября 1992 г. [103].

6. Методические рекомендации по организации и содержанию коррек-ционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений Министерства общего и профессионального образования РФ, Института коррекционной педагогики РАО [84].

Методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы с целью определения исходных положений и основных направлений в исследовании, изучение педагогического опыта, моделирование, организация педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проводилось анкетирование, педагогическая диагностика развития умений сосредоточенности и устойчивости наблюдения, распределения внимания при наблюдении, переключения наблюдательности, осуществлялся синтез эмпирического материала.

Экспериментальная база исследования.

Исследование осуществлялась в общеобразовательных школах №№ 3, 4, 6, 67 г.Новокузнецка, № 8 г.Мыски, Подобасской средней школе Кемеровской области. Эксперимент проводился при непосредственном участии самого автора, а также по его материалам работали учителя разных школ, общий охват экспериментом 250 учащихся младшей школы и 50 учителей начальных классов.

Исследование проводилось в 1997-2004 гг. и включало три этапа.

I этап (1997-1999 гг.) - рефлексивный: изучение образовательного процесса в коррекционно-развивающих классах, определение основных проблем организации образовательного процесса в них. Выявление научных подходов к организации обучения педагогически запущенных детей.

II этап (1999-2001 гг.) - аналитический: анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы, констатирующий эксперимент, выявление способов организации образовательной деятельности и системы учебных задач и заданий, ориентированных на обучение педанаблюдательности младших школьников с педагогической запущенностью.

III этап (2001-2004 гг.) - формирующий эксперимент: экспериментальная проверка педагогических условий развития наблюдательности педагогически запущенных детей. Внедрение педагогической системы в целом. Определение показателей и отбор методик диагностики развития наблюдательности педагогически запущенных детей, апробация их в образовательной ^ практике с целью определения эффективности педсистемы и проверки гипотезы исследования. Оформление диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обоснование в образовательном процессе педагогически запущенных младших школьников роли и места наблюдения как средства их общего развития.

2. Педагогические условия (эмоциональное встраивание ребенка в проф цесс наблюдения, позитивное отношение к ответам учащегося, приоритет педагогической оценки, сочетание педагогического оптимизма и реализма, педагогическая этика) и педагогическая система развития наблюдательности учащихся начальных классов с педагогической запущенностью.

3. Методические и дидактические возможности приобщения педагогически запущенных детей к наблюдению, способствующие повышению уровня развития наблюдательности.

Научная новизна исследования: выявлено влияние процесса приобщения учащихся к наблюдению как средству общего развития в образовательном процессе педагогически запущенных детей; обоснованы педагогические условия и разработана педагогическая система развития наблюдательности младших школьников, состоящая из двух подсистем: педагогическая задача (цели, задачи и условия работы с педагогически запущенными школьниками, направленные на развитие наблюдательности); дидактическая подсистема (формы, средства и методы обучения, а также диагностика уровня развития наблюдательности); предложены методические и дидактические возможности приобщения к наблюдению педагогически запущенных учащихся начальных классов, способствующие повышению уровня развития наблюдательности; определены уровни показатели и подобраны методики диагностики развития наблюдательности педагогически запущенных детей в образовательной практике: умения наблюдать и распределять внимание; сосредоточенности наблюдения, устойчивости внимания, строгое соблюдение инструкции; переключения внимания при наблюдении.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

• уточнении понятия «педагогическая запущенность»;

• теоретическом обосновании роли и места наблюдения как средства общего развития педагогически запущенных младших школьников;

• выявлении и обосновании методических и дидактических средств приобщения к наблюдению детей с педагогической запущенностью.

Практическая значимость: образовательной практике предложены система, методические и дидактические средства развития наблюдательности педагогически запущенных младших школьников; разработаны дидактический материал и серия уроков с приобщением педагогически запущенных учащихся к наблюдению как средству их общего развития; выпущены методические рекомендации для учителя, предусматривающие изучение предмета с использованием педагогической системы развития наблюдательности учащихся начальной школы с педагогической запущенностью.

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической и методологической проработанностью исследуемой проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой теоретических положений, воспроизводимостью результатов.

Апробация исследования.

Основные положения диссертации, идеи и разработки, положенные в основу исследования, обсуждались на заседаниях межрегионального центра инноваций образования взрослых ГНУ ИОВ РАО, методических семинарах разного уровня, на городских, региональных и межрегиональных научно-практических конференциях, посвященных актуальным проблемам развития образования и педагогики: «Проблемы коррекционно-развивающей педагогики в современном образовании» (Новокузнецк, 2002), «Программно-дидактическое обеспечение естественнонаучного образования в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса» (Новокузнецк, 2003), «Тенденции, проблемы и перспективы образования в условиях модернизации» (Тюмень, 2003), «Актуальные проблемы изучения и обучения детей и подростков с нарушениями развития» (Москва, 2003), «Актуальные проблемы реализации концепции модернизации российского образования» (Новокузнецк, 2004), «Реализация концепции модернизации российского образования в педагогической практике» (Санкт-Петербург, 2004), «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2004).

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография включает 141 литературный источник, из них 4 на иностранном языке. Основное содержание работы изложено на 150 страницах, содержит 10 таблиц, 6 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Демчук, Наталья Александровна

Выводы по второй главе

Разработанная нами педагогическая система развития наблюдательности педагогически запущенных детей состоит из двух подсистем. В первую подсистему входят цели, задачи и условия работы с педагогически запущенными школьниками, направленные на развитие наблюдательности. В группу дидактической подсистемы входят следующие элементы: формы, средства и методы обучения, а также диагностика развития наблюдательности.

Предлагаемая педагогическая система развития наблюдательности педагогически запущенных детей основывается на внедрении в образовательный процесс следующих педагогических условий организации образовательного процесса: эмоциональное встраивание ребенка в процесс наблюдения, позитивное отношение к ответам учащегося, приоритет педагогической оценки, сочетание педагогического оптимизма и реализма, педагогическая этика.

Все обучение следует рассматривать как процесс взаимосвязанной деятельности преподавателей (преподавание) и учащихся (учение), протекающий в рамках педагогической системы, где мог бы быть реализован образовательный процесс, направленный на общее развитие и, в частности, на развитие наблюдательности у учащихся с педагогической запущенностью.

Одним из важных аспектов образовательного процесса педагогически запущенных детей является наблюдение, обеспечивающее целенаправленное восприятие внешних особенностей предметов и явлений познаваемой природы. Наблюдение представляет собой активный познавательный процесс, опирающийся, прежде всего, на работу органов чувств человека и его предметную материальную деятельность. Это наиболее элементарный метод, выступающий, как правило, в качестве одного из элементов в составе других эмпирических методов.

Кроме того, нами предложены различные способы организации образовательной деятельности педагогически запущенных детей с целью развития наблюдательности. В урочной деятельности: использование демонстрационного и раздаточного материала, лабораторные опыты, практические работы, самостоятельные работы, дидактические игры. Во внеурочной деятельности: ведение дневника наблюдений, домашние опыты, экскурсии, творческие работы. В приложении представлены наглядный, раздаточный и дидактический материал.

Наблюдение ребенка с педагогической запущенностью становится произвольным, когда выбор содержания, порядок обследования и способ контроля определяются ими исходя из объективных требований задачи.

Во второй главе представлены результаты педагогического эксперимента по развитию наблюдательности педагогически запущенных младших школьников. Полученные результаты эксперимента убедительно свидетельствуют об эффективности педагогической системы развития наблюдательности педагогически запущенных младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании изучения психолого-педагогической, методической литературы и образовательной практики уточнено понятие «педагогическая запущенность», вскрыты проблемы развития наблюдательности педагогически запущенных школьников начальных классов, на их основе обосновано влияние процесса приобщения учащихся к наблюдению как средству общего развития в образовательном процессе педагогически запущенных детей.

Выявлены и экспериментально проверены педагогические условия развития наблюдательности педагогически запущенных детей: эмоциональное встраивание ребенка в процесс наблюдения, позитивное отношение к ответам учащегося, приоритет педагогической оценки, сочетание педагогического оптимизма и реализма, педагогическая этика.

Разработана педагогическая система развития наблюдательности младших школьников с педагогической запущенностью, состоящая из двух подсистем: 1) педагогическая задача (цели, задачи и условия работы с педагогически запущенными школьниками, направленные на развитие наблюдательности); 2) дидактическая подсистема (формы, средства и методы обучения, а также диагностика развития наблюдательности).

Определены уровни, показатели и подобраны методики диагностики развития наблюдательности педагогически запущенных детей в образовательной практике: сосредоточенность наблюдения и устойчивость внимания, умение наблюдать и распределять внимание, переключение внимания при наблюдательности.

Педагогической практике предложены методические и дидактические возможности приобщения к наблюдению педагогически запущенных учащихся начальных классов, а также методические рекомендации для учителя, предусматривающие изучение предметов с использованием педагогической системы развития наблюдательности.

Результаты педагогического эксперимента подтвердили гипотезу, выдвинутую в начале исследования, и показали эффективность педагогической системы развития наблюдательности младших школьников с педагогической запущенностью как средства их общего развития.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует дальнейшего развития технологий педагогического и психологического сопровождения образовательного процесса педагогически запущенных младших школьников, внеклассной воспитательной системы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Демчук, Наталья Александровна, 2004 год

1. Аксенова A.K. Дидактические игры на уроках в 1-4 классах вспомогательной школы.- М.,1987. - 123 с.

2. Александрова Э.И. Методика обучения математике в начальной школе. 1-й класс. М.: Вита-Пресс, 1999. - 240 с.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980. - 167 с.

4. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и одаренность. М.: АПН РСФСР, 1962. - 238 с.

5. Ананьев Б.Г. Воспитание наблюдательности школьников. Л., 1940. -214 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды в 2-х т. Т.1. -М., 1980. — 230 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.,1968. - 339 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Часть 1,2 Казань, 1998.-318 с.

9. Астапов В.М., Лебединская О.И., Шапиро Б.Ю. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющие отклонения в развитии.-М., 1995.- 158 с.

10. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1993. - 98 с.

11. Басов М.Я. Избранные психологические произведения под редакцией В.Н. Мясищева, B.C. Мерлина. М.: Педагогика, 1975. - 432 с.

12. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми: Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975. - 114 с.

13. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. В 2-х частях. Екатеринбург, 1992. - 73 с.

14. Белостоцкая Е.М., Виноградова Т.Ф., Каневская Л.Я., Теленчи В.И Гигиенические основы воспитания детей от 3 до 7 лет / Сост. В.И. Теленчи. -М., 1987.- 239 с.

15. Берталанфи Л. Общая теория систем. Обзор проблем и результатов / Системное исследование. Москва, 1969. - 42 с.

16. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 542 с.

17. Блонский П.П. Школьная успешность / Избранные пед. соч. М., 1964.-132 с.

18. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983. - 272 с.

19. Бодалев A.A. Межличностные восприятия и понимание // Личность и общество. М.: Педагогика, 1983. - 98 с.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.- М., 1995.- 213 с.

21. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать//Серия: Педагогика и психология. 1981, № 9. - М.: Знание, 1981. - 43 с.

22. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов / Сборник статей // Составитель A.M. Шахнарович. М., 1984. - 114 с.

23. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 176 с.

24. Вахрушев A.A. Окружающий мир. Учебник-тетрадь для 1(2) класса. -М.: Баласс, 1997.-64 с.

25. Викулов A.B. Восприятие и понимание учителем выразительных движений учащихся. Череповец, 1982. - 54 с.

26. Викулов A.B. Выразительные движения учащихся и их психологическая классификация: дис. к.пс.наук.- Л., 1986. 94 с.

27. Виноградова Н.В. Окружающий мир. Методика обучения. М., «Вента-Граф». - 2003. - 233 с.

28. Виноградова Н.Ф. НИИ общего среднего образования /НИИ ОСО/. -М., 1992. 114 с.

29. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир. Учебные материалы для 3 класса. М., 1992. - 52 с.

30. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М., 1973.-143 с.

31. Востриков A.A. Практическое человекознание. Тетрадь развития зрительной памяти. Учебное пособие для учащихся 1-3 классов. Новосибирск-Томск: СИОТ РАО, 1998. - 164 с.

32. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1996. - №6. - С. 25-34.

33. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр.соч.: в 6т. М., 1984. - Т.З. - С.6-58, 302-313.

34. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

36. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр.соч.: в 6 т. М., 1984. -Т.4 - С.244-268.

37. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1995. -№1. - С.29-39.

38. Гальперин П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии. 1966. - №4. - С. 12-23.

39. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. - 195 с.

40. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец A.B. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж. Пиаже». М., 1967. - 176 с.

41. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999. - 165 с.

42. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики.- М., 2002 . 216 с.

43. Грегори Р.Л. Глаз и мозг. М.: Прогресс, 1970. 271 с.

44. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. - 80 с.

45. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения: Сб. статей. -Томск: Пеленг, 1995. 142 с.

46. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия / Сост. A.M. Астапов. -М.: 1995.-272 с.

47. Дети с отклонениями в развитии: методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей / Сост. Н.Д. Шматко. М., 1997. - 178 с.

48. Зайцева И.А., Кукушин B.C., Ларин Г.Г. Коррекционная педагогика. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Март, 2002. - 354 с.

49. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. Шкатулла В.И. М.: Юристъ, 1998. - 58 с.

50. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975. - 117 с.

51. Занков Л.В. О начальном обучении. М.: АПН РСФСР, 1963. - 89 с.

52. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения (1-11 классы). -М.: АПН РСФСР, 1963. 132 с.

53. Занков Л.В. Эксперимент по новой системе начального обучения // Начальная школа. 1964. - № 10. - С. 13-19.

54. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., 1985. - Т.2. - 189 с.

55. Запорожец A.B. Основные проблемы онтогенеза психики. Развитие восприятия и деятельность. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Избранные психологические труды. В 2 т. -М., 1986.-Т.1.-224 с.

56. Зверева М.В. Изучение развития учащихся учителем. Тюмень: ТОГИРРО, 1998. - 156 с.

57. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 144 с.

58. Зыков И.В. Календарь природы Кемеровской области. Кемерово,1963. - 218 с.

59. Изучение развития учащихся учителем / Занков Л.В., Аргинская И.И., Зверева М.В., Индик Н.К., Полякова A.B., Романовская З.И., Товпи-нец И.П. Самара,1992. - 112 с.

60. Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М., 1997.-73 с.

61. Кедров Б.М. Проблема научного метода. М., 1994. - 124 с.

62. Кислова Г.И. Развитие наблюдательности в процессе профессиональной подготовке будущих учителей. Диссертация на соискание к.п.н. -СПб, 1994. 140 с.

63. Клепинина З.А. Дневник наблюдений над природой и трудовой деятельностью человека. 2 кл. М.: Просвещение,1990. - 48 с.

64. Козиев В.Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя. JI: Знание, 1987. - 151 с.

65. Компенсирующее обучение: Опыт, проблемы, перспективы: материалы 11 Всероссийской научно-практической конференции. — Новгород, 1994. -М., 1995.-165 с.

66. Конвенция о правах ребенка. Принята Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г. // Гуманитарная сфера и права человека (сб. документов) / Сост. В.А. Корнилов, Л.И. Глухарева, В.А. Северухин. М.: Просвещение, 1992.-С.98-112.

67. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. - 237 с.

68. Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы. Дефектология. - 1995. - № 1. - С. 5-19.

69. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Академия, 2001. - 320 с.

70. Кривых C.B., Макареня A.A. Педагогическая антропоэкология. Педагогика жизнедеятельности. СПб: ГНУ «ИОВ РАО», 2003. - 360 с.

71. Кропочева Т.Д. Дневник наблюдений природы Кемеровской области. Новокузнецк: ИПК, 2001. - 55 с.

72. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т. М.: Педагогика, 1980.-Т.4.-211 с.

73. Кузнецов A.A. Мониторинг качества подготовки учащихся // Стандарты и мониторинг, 2001. 65 с.

74. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления // Деятельность и психологические процессы. М.: НИИ ПГ АПН, 1977. - С. 131 - 149.

75. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1989.-136 с.

76. Левина И.Л. Школьная дезадаптация. Новокузнецк: ИПК, 2002. -127 с.

77. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - 273 с.

78. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Воронеж, 1997.- 148 с.

79. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - 256 с.

80. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., Наука, 1984. - 245 с.

81. Лурия А.Р.Формирование учебных умений у детей подготовительной к школе группы // Актуальные вопросы подготовки детей к школе. М.: АПН СССР, 1985. - С. 10-28

82. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания // Сочинения. В 7 т. -М., 1958.- 183 с.

83. Максимова В.Н. Акмеологическая концепция школьного образования: модель школы будущего // Известия АПН РФ. Выпуск 4. — 2000. -С.39-42.

84. Методические рекомендации по организации и содержанию кор-рекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября» Начальная школа. 1997. - № 29.

85. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. - 118с.

86. Модернизация российского образования: документы и материалы. -М.: Библиотека развития образования. ГУ-ВШЭ, 2002. 35 с.

87. Обухова Л.Ф. Детская психология. М., 1995. - 250 с.

88. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981. - 154 с.

89. Обучение в коррекционных классах: Работа со слабоуспевающими школьниками / Под ред. Г.Ф. Кумариной. М., 1991. - 79 с.

90. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. М., 1995. - 129 с.

91. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: Творческий центр, 2001. - 378 с.

92. Овчарова Р.В.Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996. - 239 с.

93. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - 79 с.

94. Петровский A.B. Словарь «Психология». М.: Политическая литература, 1990. - 223 с.

95. Песталоцци И.Г. Взгляды, опыты и средства, содействующие успеху природосообразного метода воспитания // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. -Т.2. -С.94-163.

96. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур (пер. с франц.). М., 1963. - 93 с.

97. Пиаже Ж. Проблемы генетической психологии // Вопросы психологии. 1955. - № 3. - С. 16-19.

98. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды.-М., 1994.- 132 с.

99. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 122 с.

100. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. М.: Наука, 1984.-109 с.

101. Подласый И.П. Педагогика. М.: Владос, 2000. - 376 с.

102. Приказ № 103 Совмина СССР от 03 июля 1981г. Бюллетень нормативных актов Минпроса СССР. - 1982. - № 3.

103. Приказ № 333 МО РФ от 08 сентября 1992г. Вестник образования. - 1992.-№11.

104. Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования. 1992. -№ 11.-С. 12-19.

105. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990. - 265 с.

106. Регуш JI.A. Практикум по наблюдению и наблюдательности. -СПб.: Питер, 2001.-176 с.

107. Регуш JI.A. Тренинг профессиональной наблюдательности. Методическое руководство. СПб, РГТТУ, 1991. - С. 60.

108. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд. АН СССР, 1957. -277 с.

109. Рубинштейн C.JL Общие основы психологии. М.: Просвещение, 1973.-С.216.

110. Рубинштейн C.J1. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности // Хрестоматия по психологии личности. В 2т. Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1999. - Т.2. - С.227-240.

111. Сабиров Т.С. Наблюдение как метод учебно-воспитательной работы в школе. Автореферат диссертации КПН. Алма-Ата, 1963. - 22 с.

112. Садовский В.Н Основания общей теории системы. Логико-методологический анализ. М., 1974. - С. 77-106.

113. Славина Л.С. Трудные дети. М. - Воронеж, 1998. - 147 с.

114. Специальная педагогика: Учебное пособие / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипова, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2001.-212 с.

115. Спиваковская Б.К. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М., 1988. - 111 с.

116. Спирин Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль: ЯрГПИ, 1974. -130 с.

117. Спирин Л.Ф. Теория и технологии решения педагогических задач / Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Рос. Пед. Агенство, 1997. -174 с.

118. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М., 2001.-236 с.

119. Степанов В.Г. Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых // Вопросы психологии. 1992. - № 1.- С.42-51. - С. 2431.

120. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. М.: Феникс, 1999.-365 с.

121. Страхов И.В. Наблюдательность и внимание в процессе деятельности. Автореферат док. Дисс.- M .,1975. — 24 с.

122. Строкова Т.А. Мониторинг педагогических нововведений. Тюмень: Издательство ТГУ, 1998. - 38 с.

123. Суртаева H.H. Нетрадиционные образовательные технологии. Новокузнецк, ИПК, 2003. - 72 с.

124. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. -М., 1989. 268 с.

125. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии: В 10 т. Том 8.-10. -М., 1955.

126. Фельдштейн Д.И. Некоторые проблемы специальных школ // Психология развивающейся личности. М. - Воронеж, 1996. - С. 256-269.

127. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М.: педагогический поиск, 2001. - 176 с.

128. Шевченко С.И. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. 1997. - № 10. - С. 24-31.

129. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с □тставаниием в учении и отклонениями в поведении. М., 1995. - 83 с.

130. Шилова Т.А. Психологические факторы неуспеваемости и отклонений в поведении учащихся // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 25-30.

131. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.

132. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. -340 с.

133. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. - 233 с.

134. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. - 165 с.

135. Якиманская И.С. Воспитание сенсорной культуры труда. М.: Высшая школа, 1969.- 124 с.

136. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

137. Dishman R.K. Health psychology and exercise adherence // Quest., 1981.-V. 33.-P. 166-180.

138. Helmut E. Luck, ElkeMuhleitner. Psychoanalytiker in der Karikatur. -München, 1993.

139. W. James. The Principle of Psychology. London, 1891. - P. 177.

140. Walters J.D. Education for life. Nevada City, 1986 -177p.