Развитие мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности младших умственно отсталых школьников как средство повышения ее продуктивности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Кузьмина, Наталья Николаевна

• Кузьмина, Наталья Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кузьмина, Наталья Николаевна

Введение.

ГЛАВА I. Проблема мотивации и мотивов в общей и коррекционной педагогике и психологии

1.1. Психологические аспекты изучения мотивов учебной деятельности

1.1.1. Проблема мотивов в теоретической и экспериментальной психологии.

1.1.2. Мотив как предмет деятельности субъекта.

1.1.3. Мотив в системе индивидуальности личности.

1.1.4. Место мотива в структуре деятельности человека.

1.2. Педагогические аспекты изучения мотивов учебной деятельности

1.2.1. Характеристика мотивов учебной деятельности учащихся младших классов с нормальным интеллектуальным развитием.

1.2.2. Особенности мотивов учебной деятельности младших умственно отсталых школьников.

1.2.3. Пути формирования мотивов учебной деятельности учащихся, мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности умственно отсталых школьников.

ГЛАВА II. Изучение мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности умственно отсталых учащихся младших классов II.1. Понятие мотивационных факторов деятельности, их влияние на продуктивность учебно-трудовой деятельности учащихся.

1. Цель, задачи, организация констатирующего исследования.

Проведение констатирующего исследования.

Анализ результатов констатирующего исследования.

ABA III. Развитие мотивационных факторов учебно-трудовой ¡тельности младших умственно отсталых школьников

1. Цель, задачи, организация педагогического эксперимента.

2. Методика педагогического эксперимента. Проведение педагогического эксперимента. 1. Анализ результатов педагогического эксперимента. лючение. пиографический список используемой литературы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности младших умственно отсталых школьников как средство повышения ее продуктивности»

В настоящее время большинство педагогов и психологов рассматривают мотив как высшую форму регуляции деятельности. Ученые, изучающие проблему мотивации учебной деятельности, все чаще говорят и пишут о том, что для более продуктивного обучения в школе важно не то, что знает и умеет ребенок, а то, насколько он хочет овладеть этими знаниями и умениями. В связи с этим вопрос о способах формирования мотивов учебной деятельности звучит в современной педагогике наиболее остро и актуально.

В рамках данной проблемы проводились исследования по следующим направлениям: изучение мотивов поступления ребенка в школу, мотивов учебной деятельности нормально развивающихся школьников (Божович Л.И., Грабал В., Леонтьев А.Н., Маркова А.К., Матюхина М.В., Солдатов Д.В. и др.), влияние мотивов на продуктивность деятельности учащихся (Матюхина М.В., Рапацевич Е.С., Мурачковский Н.И. и др.), изучение особенностей мотивов учебной деятельности умственно отсталых учащихся (Мирский С.Л., Пинский I

Б.И., Стадненко Н.М., Ильяшенко Т.Д., Ушакова И.П. и др.), изучение влияния уровня развития познавательных процессов на мотив (Брайтфельд С.Л.). Вопросу формирования мотивов учебной деятельности и развития познавательных потребностей учащихся уделялось самое пристальное внимание. Причем для этого предлагались самые разные способы: путем особой организации уроков (Маркова А.К., Давыдов В.В., Эльконин Д.Б. и др.), путем использования коллективных форм работы (Злочевский С.Е., Золотых Л.К., Матис Т.А. и др.), через определенную систему оценки деятельности учащихся (Амонашвли Ш.А., Лингарт И., Липкина А.И. и др.), через показ значимости знаний для детей (Добрынин Н.Ф.) и т.д.

Однако практически все вышеперечисленные пути и средства формирования мотивов учебной деятельности касались лишь детей с нормальным интеллектуальным развитием. В отношении умственно отсталых учащихся лишь констатировался тот факт, что положительная мотивация деятельности этих детей способствует более устойчивой и длительной их работоспособности, проявлению настойчивости и самостоятельности в работе, более успешному и эффективному их обучению, что приводит в целом к повышению продуктивности деятельности детей с нарушением интеллекта.

Необходимо отметить, что разрабатываемые в педагогике пути и средства формирования мотивов учения, как правило, не охватывают всего процесса деятельности учащихся на уроке. Работа по формированию мотивов деятельности учащихся проходит на каком-нибудь одном этапе урока, чаще всего, в его начале, что, на наш взгляд, не совсем правильно. Мотив должен быть построен самим ребенком в процессе его деятельности на уроке. Поэтому сама формулировка «формирование мотивов у детей» нам кажется не вполне корректной. Учитель может лишь способствовать процессу мотивообразования учащихся, а не формировать за них мотив, как таковой.

Мы предполагаем, что процесс мотивообразования будет проходить более успешно, если учитель будет способствовать развитию у детей так называемых мотивационных факторов их деятельности, то есть факторов, влияющих на построение мотива непосредственно самими учащимися.

Рассматриваемые в нашей работе мотивационные факторы, такие как потребность, связанная с результатом деятельности, наличие умений и навыков, необходимых для успешного ее выполнения (в том числе, умение преодолевать препятствия, встающие на пути к достижению цели), а также эмоционально-чувственная оценка результата деятельности, способствуют построению мотива школьниками. По нашему мнению, умственно отсталые ученики не имеют того «строительного материала», который необходим для построения ими мотива деятельности. Уровень их потребностей очень низок, они не обладают достаточной побудительной силой. Уровень умений и навыков (без специального обучения) не позволяет умственно отсталым детям успешно осуществлять ту или иную деятельность. Эмоционально-аффективная сфера несовершенна, находится у многих детей на первичном уровне и доминирует над интеллектуальной.

Несмотря на то, что дефектологами неоднократно отмечалась недостаточная мотивированность учебной деятельности умственно отсталых учащихся, а также важность того, что при обучении детей данной категории следует учитывать имеющиеся у них потребности, что большое значение необходимо уделять формированию у них умения преодолевать трудности, возникающие в процессе деятельности, что нужно пользоваться индивидуальной нормой оценки и учить детей реально оценивать результаты своей деятельности, нами не выделены исследования, где бы специально рассматривалась необходимость проведения данной работы с целью развития мотивов учения умственно отсталых учащихся на уроках. Значит, есть все основания утверждать, что выявлено противоречие между объективной необходимостью овладения школьниками с интеллектуальной недостаточностью механизмами мотивообразования и их реализацией в условиях школьного обучения и отсутствием педагогических технологий и средств, обеспечивающих развитие тех предпосылок (мотивационных I факторов), которые способствовали бы построению мотива самими школьниками. Следовательно, существует необходимость поиска и обоснования педагогических условий, в которых стало бы возможно возникновение мотивов учебной деятельности у умственно отсталых учащихся, что, в свою очередь, привело бы к повышению ее продуктивности. Это и обусловило проблему нашего исследования. На основании противоречия и проблемы была определена тема исследования: «Развитие мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности младших умственно отсталых школьников как средство повышения ее продуктивности».

Объектом нашего исследования является процесс учебно-трудовой деятельности умственно отсталых школьников младших классов.

Предметом исследования выступает педагогический механизм развития мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности младших умственно отсталых школьников.

Гипотеза исследования: Продуктивность учебно-трудовой деятельности младших умственно отсталых школьников может быть существенно повышена, если при организации учебного процесса на уроках ручного труда использовать приемы и средства, способствующие развитию мотивационных факторов их деятельности.

Цель исследования: На основании изучения особенностей мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности младших умственно отсталых школьников разработать пути повышения ее продуктивности на уроках ручного труда.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы о связи мотива и продуктивности деятельности, о способах формирования мотивов учения у детей в современной педагогике и психологии. I

2. Изучить особенности мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности умственно отсталых учащихся младших классов.

3. Определить пути и средства развития рассматриваемых нами мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности младших умственно отсталых школьников.

4. Экспериментально проверить эффективность предложенных приемов и средств развития мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности в целях повышения уровня ее продуктивности.

Методологической основой исследования являются такие положения отечественных педагогов и психологов, как положение о ведущей роли принципов активности, предметности и деятельностного подхода, положение о мотиве как высшей форме регуляции деятельности, положение об индивидуальности как системе интегральных свойств личности, положение об общественно-исторической природе развития потребностей и мотивов деятельности, их социальной опосредованности, положения о гуманизации обучения и соблюдении индивидуально-личностного подхода, а также основные положения о компенсаторном влиянии на дефект обучения, о единстве нормального и аномального развития, о первичных и вторичных отклонениях при аномальном развитии.

Методы исследования:

• анализ общей и специальной литературы по рассматриваемой нами проблеме;

• изучение медицинской и педагогической документации;

• естественное наблюдение за учащимися в процессе уроков ручного труда;

• психолого-педагогический эксперимент: формирующий, контрольный.

Достоверность результатов и выводов определяется методологическим обоснованием исследования, теоретико-методологической оснащенностью экспериментально-педагогической работы, основанной на использовании современных данных психологической и педагогической наук, внутренней логикой исследования, обеспеченной, в соответствии с целями и задачами, комплексом методов исследования.

Научная новизна: В нашем исследовании были рассмотрены некоторые мотивационные факторы учебно-трудовой деятельности младших умственно отсталых школьников, недостаточно изученные предшественниками, определена их психолого-педагогическая характеристика и показана их связь с продуктивностью учебно-трудовой деятельности учащихся.

Теоретическая значимость: На основании проведенного нами психолого-педагогического эксперимента были определены пути и средства развития мотивационных факторов на уроках ручного труда и разработаны рекомендации по повышению уровня продуктивности учебно-трудовой деятельности умственно отсталых учащихся младших классов.

Практическая значимость: Предложенная модель обучения учащихся может быть использована для совершенствования учебно-педагогического процесса в специальных (коррекционных) школьных учреждениях для умственно отсталых учащихся. Предлагаемые нами приемы развития мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности могут служить для дополнения и обогащения существующего содержания методики обучения ручному труду умственно отсталых учащихся. Данные материалы могут быть использованы не только при обучении детей с нарушением интеллекта, но и при обучении нормально развивающихся учащихся и детей с другими нарушениями. Данная методика обучения может применяться не только на уроках ручного труда, но и на других уроках.

Организация исследования: Исследование проводилось на базе специальных школьных учреждений для детей с нарушением интеллекта №№111 и 101 города Екатеринбурга. В нем участвовало 109 учащихся младших классов с диагнозом «олигофрения в степени дебильности» различной этиологии. Исследование проводилось в процессе уроков ручного труда в 20002001 и 2001-20002 учебные годы. I

Исследование осуществлялось в три этапа:

На первом этапе (1999-2000гг.) был осуществлен анализ литературных источников по изучаемой нами проблеме, определены сущность и содержание понятий по изучаемой нами проблеме, цель, предмет, задачи, методы, исследования.

На втором этапе (2000-2001гг.) было разработано и проведено констатирующее исследование с целью изучения мотивационных проявлений в учебно-трудовой деятельности младших умственно отсталых школьников.

На третьем этапе (2001-2002гг.) были определены условия и разработаны приемы развития мотивационных факторов деятельности умственно отсталых учащихся младших классов, проведен педагогический эксперимент, направленный на развитие мотивационных факторов деятельности школьников и повышение на этой основе ее продуктивности.

Кроме того, были проведены систематизация, обобщение и описание полученных результатов, сформулированы выводы и практические рекомендации по проблеме исследования.

На защиту выносятся:

1. Система изучения индивидуальных проявлений мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности младших умственно отсталых школьников.

2. Усовершенствованная методика обучения умственно отсталых учащихся младших классов, направленная на развитие мотивационных факторов их деятельности, коррекцию неблагоприятных мотивационных проявлений в ней и повышение на этой основе ее продуктивности и саморегуляции.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Кузьмина, Наталья Николаевна

Выводы:

В ходе экспериментального обучения нам удалось значительно повысить уровень продуктивности учебно-трудовой деятельности умственно отсталых учащихся младших классов. Так, деятельность 56% учащихся мы отнесли к 1 уровню продуктивности, тогда как в контрольной группе таких детей было всего 22%. Для 33% учащихся, как в экспериментальной, так и в контрольной группе был характерен 2 уровень продуктивности учебно-трудовой деятельности. И лишь 11% учащихся экспериментальной группы имело 3 уровень продуктивности учебно-трудовой деятельности. В то же время, в контрольной группе таких детей было 45%.

Эффективность предложенной нами методики достигается, на наш взгляд, во-первых, благодаря соблюдению на уроках ручного труда методов педагогического взаимодействия, таких как метод эмоционального взаимодействия, метод педагогической релаксации, метод педагогической суггестии и др., во-вторых, благодаря использованию разработанных нами I приемов, способствующих развитию мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности учащихся. В связи с тем, что рассматриваемые нами мотивационные факторы охватывают весь процесс деятельности учащихся, работа, способствующая формированию мотива у детей, проходила на протяжении всего урока, что самым благоприятным образом сказывалось на построении мотива учащимися. А это, в свою очередь, привело к повышению продуктивности учебно-трудовой деятельности школьников.

130

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В связи с невозможностью формирование готового мотива извне по той причине, что мотив должен быть построен каждым учащимся самостоятельно в ► процессе его деятельности, мы предположили, что построению мотива умственно отсталыми детьми может способствовать развитие у них мотивационных факторов, таких как потребность, связанная с результатом деятельности, уровень сформированности умений и навыков, необходимых для успешного выполнения деятельности, эмоционально-чувственная оценка результата деятельности. По нашему мнению, это должно привести к формированию мотива у учащихся, в процессе деятельности, что, в свою очередь, повлияет на повышение ее продуктивности.

Анализ результатов констатирующего исследования показал, что каждый из рассматриваемых нами мотивационных факторов у учащихся на том или ином уроке выражен по-разному. Но все же заметно преобладание тех или иных индивидуальных проявлений каждого мотивационного фактора у того или иного ученика.

Так, мы отметили, что лишь у 15% учащихся 2-3 классов специальной школы на уроках ручного труда была наиболее часто актуализирована потребность, связанная с достижением результата деятельности, тогда как у 85% учащихся данная потребность не являлась преобладающей. Значит, на уроках ручного труда большая часть учащихся стремилась не к достижению непосредственного результата, а к удовлетворению каких-то других своих потребностей, чаще всего, потребности получить хорошую оценку.

Что касается уровня сформированности умений и навыков, необходимых для успешного осуществления учащимися того или иного трудового задания, то лишь 4% испытуемых показали низкий уровень владения умениями и навыками. Анализ медицинской документации на этих детей показал, что они х отличаются осложненной формой олигофрении выраженной степени дебильности. У всех остальных учащихся уровень владения умениями и навыками выполняемой ими деятельности был удовлетворительным. Однако практически все дети на том или ином этапе выполнения задания сталкивались с рядом препятствий, различных по характеру. Так, 7% учащихся сталкивались с препятствиями, связанными с их недостаточной информированностью. 44% учащихся сталкивались со сложностями в работе, связанными с особенностями их моторной сферы. У 16% учащихся возникали проблемы из-за особенностей их эмоционально-волевой сферы. У 26% учащихся при выполнении деятельности наблюдались препятствия объективного характера.

Умения преодолевать те или иные препятствия у школьников были выражены по-разному: одни преодолевали их самостоятельно, другие — с помощью учителя, третьи даже с помощью не мог справиться с проблемами.

Различного рода препятствия по-разному влияли на построение мотива учащимися. Например, препятствия, связанные с особенностями эмоционально-волевой сферы особенно неблагоприятно влияли на процесс мотивообразования. Возникающий в этом случае эмоциональный спад способствовал снижению интереса к данному виду деятельности. Недостаточная информированность детей, как правило, мало влияли на побудительную силу потребности и устойчивость мотива учащихся. Если желание детей изготовить ту или иную вещь было достаточно сильным, до данного рода препятствия не могли помешать им достичь желаемого результата. Наоборот, их активность повышалась, дети задавали большое количество вопросов, по поводу недостающей или отсутствующей информации. Препятствия, связанные с особенностям моторной сферы учащихся способствовали снижению мотива в том случае, если учитель недостаточно грамотно применил к ним требования. Препятствия объективного характера также не имели особого значения для силы и устойчивости мотива деятельности. Однако в случае, если учитель своевременно не позаботится о преодолении препятствий данного характера, снижение силы мотива может быть весьма ощутимым.

В отношении эмоционально-чувственной оценки результатов деятельности было отмечено, что только 36% учащихся испытывали удовлетворение непосредственно от продукта учебно-трудовой деятельности. 56% учащихся также испытывали эмоциональное удовлетворение, однако, оно не было связано с непосредственным продуктом их деятельности. 9% учащихся удовлетворения по окончанию деятельности вообще не испытывали.

Соотнеся эти данные с качеством изготовляемого детьми продукта, мы условно выделили 3 уровня продуктивности учебно-трудовой деятельности учащихся.

Для 9% учащихся был характерен 1 уровень продуктивности учебно-трудовой деятельности. Мотивационные факторы их деятельности отличались следующими проявлениями: возможность актуализации потребности, имеющей отношение к результату труда, удовлетворительное владение умениями и навыками, необходимыми для успешного осуществления деятельности, стремление преодолеть препятствия, встающие на пути к достижению цели (самостоятельно или с помощью учителя), проявление положительных эмоций связанных с успехом в преодолении трудностей и с полученным результатом деятельности.

Деятельность 25% учащихся имела 2 уровень продуктивности. У этих I детей не всегда актуализировалась потребность, связанная с результатом деятельности. Препятствия, различного характера, с которыми им приходилось сталкиваться в процесс деятельности, часто приводили к снижению силы потребности, и отказу детей от выполнения деятельности. Эти ученики не всегда могли самостоятельно преодолеть трудности, они нуждались в постоянной помощи и поддержке учителя.

Для 66% учащихся было характерно наличие 3 уровня продуктивности учебно-трудовой деятельности. Их потребности были настолько слабы, что не побуждали учеников к работе. Часто дети, имея удовлетворительные умения и навыки деятельности, не могли достичь положительного результата именно по причине слабых потребностей.

Таким образом, результаты констатирующего исследования позволили нам, во-первых, подтвердить данные ученых о линейной связи мотива и продуктивности деятельности, а во-вторых, мы смогли увидеть необходимость проведения работы по развитию мотивационных факторов деятельности учащихся и способствовать построению мотива непосредственно самими школьниками.

Результаты экспериментального обучения показали, что, развивая мотивационные факторы учебно-трудовой деятельности, можно добиться существенного повышения ее продуктивности, так как в этом случае мы способствуем построению учащимися мотива. Под воздействием экспериментального обучения изменяется не только отношение детей к деятельности и результату (продукту) труда, но и улучшается качество изделий, в силу того, что они приобретают для школьников личностную значимость.

Так, исходя из наших данных по результатам педагогического эксперимента, деятельность 56% учащихся экспериментальной группы можно было отнести к 1 уровню продуктивности (против 22% учащихся контрольной группы). Деятельность 33% учащихся экспериментальной и такого же количества контрольной группы имела 2 уровень продуктивности. Лишь у 12% учащихся экспериментальной группы деятельность была на 3 уровне I продуктивности, тогда как в контрольной группе таких учащихся было 45%.

Эти данные позволяют говорить о том, что организованный нами педагогический эксперимент был достаточно эффективным. У большинства учащихся экспериментальной группы удавалось актуализировать потребности, связанные с продуктом их учебно-трудовой деятельности. Они стремились добиться положительного результата, стараясь преодолеть встающие на пути к его достижению препятствия. И здесь большая роль отводится учителю. Именно он должен научит научить детей предвидеть возможные трудности, а при их возникновении - успешно справляться сними. В конце урока практически все учащиеся испытывали положительные эмоции по отношению к результату своего труда. Дети покидали урок в состоянии эмоционального удовлетворения, с чувством радости и гордости по поводу успешного выполнения деятельности. Очень важным мы считаем то, что в данных условиях у учителя появляется возможность контролировать деятельность с помощью мотива. У некоторых детей появляется возможность самостоятельного мотивационного контроля над собственной деятельностью.

Для достижения такого эффекта при организации уроков ручного труда необходимо соблюдать ряд условий. Во-первых, необходимо проводить уроки в соответствии с определенными методами педагогического взаимодействия, такими как метод эмоционального взаимодействия, метод педагогической суггестии, метод антиципации ценностей и др., так как в данном случае обеспечивается возможность укрепления открытых, доброжелательных, доверительных отношений между учителем и учащимися. Мы считаем, что только в таких условиях ученики способны раскрыть свои истинные стремления, проявить свои эмоции и чувства, удовлетворить возникшие потребности, реализовать мотив деятельности. Учителю в этих условиях гораздо легче понять ученика, выяснить, что его на самом деле привлекает в деятельности, что его тревожит, что мешает возникновению у него благоприятного мотива.

Во-вторых, надо помнить, что применение того или иного приема, I способствующего развитию определенных мотивационных факторов должно осуществляться с учетом конкретной ситуации на уроке и индивидуальных особенностей конкретного ребенка.

В-третьих, работу по созданию условий, благоприятных для построения мотива деятельности учащимися, необходимо проводить на протяжении всего урока, используя возможности каждого его этапа для развития того или иного мотивационного фактора деятельности.

Таким образом, проведенный эксперимент подтвердил выдвинутую нами гипотезу, а использованная в ходе эксперимента методика, направленная на развитие мотивационных факторов деятельности учащихся - свою эффективность.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кузьмина, Наталья Николаевна, 2002 год

1. Абульханова-Славская А.К. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.

2. Айламазьян A.M. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение //Вопросы психологии. 1990. -№¡4. — С.123-131.

3. Амонашвили Ш.А. Психолого-педагогические особенности оценки как компонента учебной деятельности //Вопросы психологии. 1975. - №4.- С.77-86.

4. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М.: Знание, 1980. 96с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1968.-339с.

6. Андреев Я. Пробуждение интереса учащихся вспомогательной школы к учебной деятельности на начальных этапах урока //Дефектология. 1971.- №6. С.35-40.

7. Аникеева Н.П. Психологический климат на уроке //Психологический климат в коллективе. — М.: Просвещение, 1989. С.42-70.

8. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей? М.: Ось - 89, 1999. - 224с.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М., 1984. 104с

10. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

11. Н.Бадаев Т.Л. Динамика структуры мотивов трудовой деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ярославль, 1988.

12. Баканов E.H., Иванников В.А. О природе побуждений //Вопросы психологии. 1983. - №4.-С. 146-154.

13. Бардин K.P. Как научить детей учиться. -М.: Просвещение, 1987. -112с.

14. Батурин H.A. Успех, неудача и результативность//Психологический журнал. -1987. -Т.8. №3. -С.87-93.

15. Батурин H.A. Проблема оценивания и оценки в общей психологии//Вопросы психологии. 1989. - №2. - С.81-90.

16. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? — М.: Просвещение, 1991.- 174с.

17. Белкин A.C. Знаете ли вы своего ребенка? М.: Знание, 1989. - 80с.

18. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.- 168с.

19. Белоус В.В., Копань Т.В. Роль мотивации и стимуляции в формировании структур интегральной индивидуальности //Вопросы психологии. 1995.- С.96-104.

20. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы//Психологический журнал. —1996. Т. 17. - № 1. - С.44-51.I

21. Битянова М.Б. Фантом мотивации //Школьный психолог. 1999. - №45.

22. Битянова М.Б. Мотивация и профанация //Школьный психолог. — 2000. №2.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464с.

24. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. М.; Воронеж: Институт практической психологии; НПО «МОДЭК», 1998. -304с.

25. Брайтфельд В.Н. Формирование мотивации учебной деятельности младших подростков с ЗПР//Дефектология. 2000. - №3. - С.23-31.

26. Братусь Б.С. Потребности и мотивы в психологической и нравственной организации личности// Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. М.: Знание, 1985.-С.15-21.

27. Братусь Б.С. Деятельность и вершинные уровни опосредствования//Психологический журнал. —1999. Т.20. - №4. - С. 12105.

28. Буранов С.П. Управление чувствительным опытом учащихся в процессе обучения //Советская педагогика. 1974. - №9. - С.60-67.

29. Вайсман P.C. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе//Вопросы психологии. 1973. - №5. -С.30-40.

30. Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1998. - №2. - С.80-87.

31. Василец Т.В. О связи между формально-динамическими характеристиками учебной работы и успешностью учения //Новые исследования в психологии. №2 (19). - М.: Педагогика, 1978.

32. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации//Народное образование. —2000. №9. - С. 177-180.

33. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действиями. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 143с.

34. Вербицкая A.A., Бакшаева H.A. Проблема трансформации мотивов вIконтекстном обучении //Вопросы психологии. 1997. - №3. - С. 12-22.

35. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990. -285с.

36. Власова H.H. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста //Вопросы психологии. 1977. - №1. -С.97-107.

37. Волчков A.A., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте //Вопросы психологии. 1999. - №6. - С. 10-20.

38. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1982.

39. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. - 527с.

40. Габай Т.В. Деятельностная теория учения и проблема подкреплсния//Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. —1998. №2. - С.28-31.

41. Гамезо M.B. и др. Старший дошкольник и младший школьник: Психодиагностика и коррекция развития. М.; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1998.-256с.

42. Гантман Ю.Н. О связи заинтересованности, удовлетворения и успеха// Новые исследования в психологии и возрастной физеологии. №1 (3). -М., 1971. -С.56-60.

43. Гобова Е.С. Понимать детей дело интересное. - М.:Аграф, 1997. -240с.

44. Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся//Вопросы психологии. 1987. - №1. - С.56-59.

45. Голованевская З.П. Стимул жизненно-практического значения знаний как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках: Автореф. дис.канд. пед. наук.-М., 1980.

46. Дементьева Н.Ф., Поперечный Л.Н., Табунова E.H. К вопросу о потребностях подростков с выраженной умственной отсталостью //Дефектология. 1988. - №6. - С.23-28.

47. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности//Вопросы психологии. 1973. - №5. - С. 18-29.51 .Додонов Б.И. Сущность и динамика мотивов деятельности //Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 126-130.

48. Доронина И.В. Мотивационная основа волевой регуляции психической деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 1997. -17с.

49. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. М., 1993.

50. Дорфман Л.Я. От метаиндивидуальности к метаиндивидуальному//Психологический журнал. —1995. Т. 16. - №2. -С.94-102.

51. Дрейлинг Т. Как помочь им захотеть учиться //Директор школы. 2001. - №2. - С.38-42.

52. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1969.-215с.

53. Дусавицкий А.К. Зависимость между интеллектом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников //Вопросы психологии. 1982. -№3,-С.56-61.

54. Егорова П.С., Марютина Т.М. Онтогенетика индивидуальности человека//Вопросы психологии. —1990. №3. - С.9-16.

55. Елфимова Н.В. Роль мотивации при поэтапном формировании умственных действий //Дефетология. 1978. - №2. - С. 12.

56. Елфимова Н.В. К проблеме создания мотивационного компонента деятельности у дошкольников //Вопросы психологии. 1982. - №2. - С.60-67.

57. Жданова P.A. Формирование мотивации учения у младших школьников// Формирование у школьников потребности в знании/ Отв. ред. B.C. Ильин. -Ростов н/Д, 1970. -с.49-70.

58. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М.: МГУ, 1991.- 142с.

59. Иванников В.А. Потребности как жизненная задача// Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1997. - № 1. - С. 14-19.

60. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: «Питер», 2000. - 512с.

61. Ильин B.C. Проблема формирования познавательных потребностей в свете задач управления// Формирование у школьников потребности в знании. -Ростов н/Д, 1970. С.5-22.

62. Ильин B.C. Потребности школьников в знании и его природа//I

63. Формирование у школьников потребности в знании. Ростов н/Д, 1970. -С.22-49.

64. Имидадзе И.В. Проблема полимотивации поведения//Вопросы психологии. -1984. №6. - С.87-95.

65. Имедадзе И.В. Ситуативное развитие мотивации и установка //Вопросы психологии. 1989. - №2. - С.90-98.

66. Калинина Л. Воспитание целеустремленности у дошкольников при обучении шитью мягкой игрушки //Дошкольное воспитание. 1983. - №5. - С.28-30.

67. Калинникова Л.В. Ручной труд как средство коррекции умственного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью //Дефектология. 1996. - №6. - С.61.

68. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников.- Екатеринбург: УрГПУ, 2000. -40с.

69. Каталин Д. Роль оценки учителя и самоконтроля школьников в формировании учебно-познавательных мотивов: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1981.

70. Каткова Л.В. Развитие познавательной потребности младших школьников на .уроках //Проблемы урока в свете комплексного подхода к воспитанию и обучению школьников. Волгоград: ВГПИ, 1980.

71. Кириллова Г.Д. Пути повышения эффективности урока// Проблемы обучения и воспитания в начальной школе/ Под. ред. Б.Г. Ананьева. М., 1960. С.29-41.

72. Ковалев В.И. К проблеме мотивов//Психологический журнал. — 1981. №1. — Т.2. - С.29-45.

73. Ковалев В.И. Мотивационная сфера личности как проявление совокупности общественных отношений //Психологический журнал. 1984. - Т.5. - №4. -С.3-13.

74. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы.- Киев: Рад. школа, 1978. 87с.

75. Котик М.А. Некоторые психологические механизмы возникновения интереса в труде //Вопросы психологии. 1989. - №6. - С.81-92.

76. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. Воспитание познавательных интересов учащихся познавательной школы //Труды научной сессии. М.: АПН РСФСР, 1958.

77. Кулагина И.Ю. Отношение к учению детей с ЗПР: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1980.

78. Кулько В.А. Взаимосвязь умения учиться с мотивами учебных действий//Советская педагогика. —1980. -№11.- С.66-70.

79. Лаужикас И.П. Очерки по воспитанию воли учащихся (младших классов вспомогательной школы): Автореф. дис. канд. пед. наук. Вильнюс, 1967.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

81. Леонтьев А.Н. Психология образа //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1979.-№2.-C.3-13.

82. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983.

83. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993. - 43с.

84. Лешли Д. Работа с маленькими детьми: поощрять их развитие, решать проблемы. М.: Просвещение, 1991. - 220с.

85. Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества образования// Народное образование. -2001. -№8. -С.77-89.

86. Лусканова Н. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов// Школьный психолог. -2001. -№9 (март). -С.8-9.

87. Ляхт И. Формирование у школьников личностно значимого учебно-познавательного мотива: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1981.

88. Максимов Л.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего школьника //Мотивация учения. Волгоград, 1976.I

89. Маркова А.К., Орлов Б.Г., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 65с.

90. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов Б.Г. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990.- 191с.

91. Мартиросян Б.П. Формирование у младших школьников познавательной активности в учебной и внеучебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.

92. Маслоу А. Метамотивация //Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.-С.282.

93. Маслоу А.Г. Мотивация и личность: Перевод с англ. СПб: Евразия, 1999.-478с.

94. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984,- 144с.

95. Матюшкин A.M. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей //Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. - С.29-34.

96. Манукян С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения //Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 130-133.

97. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. -119с.

98. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.-253с.

99. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: Избранные психологические труды. М.;Воронеж, 1996. - 448с.

100. Мерлин B.C. Связь социально-типичного и индивидуального в личности//Типологические исследования по психологии личности. — Вып.4. -Пермь, 1774.

101. Метиева Л.А. Особенности саморегуляции в структуре общей способности к учению умственно отсталых учащихся начальных классов//Дефетология. 2001. - №6. - С.11 -19.I

102. Мильман В.Э. Мотивация и эмоциональность, их измерение и взаимодействие у учащихся. М., 1986.

103. Мирский С.Л. Индивидуализация учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе//Дефектология. 1981. - №2. - С.8.

104. Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М.: Педагогика, 1990. - 154с.

105. Мирский С.Л. Развивающее обучение главное условие подготовки учащихся вспомогательной школы к труду //Дефектология. - 1999. - №1. - С.25-30.

106. Морозова И.С. Мотивация как фактор оптимизации мыслительного процесса: Автореф. дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 1999. - 25с.

107. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. - 280с.

108. Московкина А.Г., Согдуллаев A.A. Мотивационный и эмоциональный профиль личности подростков с легкими формами умственной отсталости//Дефектология. —1991. №3. - С. 11-19.

109. Мотивация личности. Феноменология: закономерности и механизмы формирования /Отв. ред. A.A. Бодалев. М.: АПН СССР, 1982. - 120с.

110. Мотивы учебной и общественно-полезной деятельности школьников и студентов/Отв. ред. Е.А. Шумилин. М.: Б. и., 1980.

111. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Изд. Центр « Академия», 1997.-432с.

112. Непомнящий Н.И. Формирование воли//Дошкольное воспитание. 1963. - №9. - С.36-41.

113. Нюттен Ж. Мотивация //Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1975. - Вып.5. - С.15-111.

114. Павлова Н.П. Трудовое обучение в 1-3 классе во вспомогательной школе. -М.: Просвещение, 1992. 173с.

115. Патракеев В.Г., Аладинская H.A. Критерии дифференцированнойпсихолого-педагогической оценки учебной деятельности школьников сiнарушением интеллекта на занятиях трудовой подготовки //Дефектология. -1997. №1. - С.40-42.

116. Патракеев В.Г. Психолого-педагогическое изучение учащихся учителем труда в школе VIII вида. //Дефектология. 1996. - №6. - С.32-36.

117. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО: Горбунок, 1992.-224с.

118. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М.: Издательство АПН РСФСР, 1962. - 319с.

119. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков у учащихся вспомогательной школы. -М.: Педагогика, 1977. ~ 128с.

120. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1985.- 126с.

121. Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида /Под ред. В.В. Воронковой. М., 1999.

122. Психологические вопросы регуляции деятельности /Под ред. Д.О. Ошанина и O.A. Конопкина. М.: Педагогика, 1973. - 207с.

123. Психологические принципы и методы диагностики мотивации//Психологическая диагностика детей и подростков. —М., 1995.

124. Психология личности и деятельности дошкольника /Под ред. A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1965. - 295с.

125. Психолого-педагогические проблемы формирования активности личности учащихся /Отв. ред. А.Б. Васильев. 1971. - Вып. 12.

126. Реан A.A. Психология изучения личности. СПб: Издательство Михайлова В.А., 1999. - 288с.

127. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте //Начальная школа. 1999. - №7. - С. 19-24.

128. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.- 423с.

129. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.' — М.: Просвещение, 1986.- 190с.

130. Рубинштейн СЛ. Избранные философско-педагогические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 463с.

131. Сантаева Н.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 1997.

132. Свиридов А.Н. Индивидуализация обучения учащихся начальной школы на основе мотивационного програмно-целевого подхода: Автореф. дис. канд. пед. наук. Барнаул, 1996. - 16с.т

133. Серена В.М. У кого «Золотой ключик» от дверцы между внутренней иjвнешней деятельностью? //Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - №5.- С.122-129.

134. Сивова Н.С. Развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1999. -22с.

135. Славина JI.C. Роль поставленной цели и образованного намерения как мотива деятельности школьника //Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1973. -С.45-81.

136. Собкин B.C. Мотивы и препятствия: что побуждает современных детей учиться// первое сентября. -2001 (10 ноября). —С.2.

137. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 128с.

138. Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к обучению в школе. Обнинск, 2001. - 92с.

139. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений и предметов. М.: Просвещение, 1966.-224с.

140. Сорокина А.И. Развитие самостоятельности учащихся на уроках ручного труда//Проблемы обучения и воспитания в начальной школе/ Под. ред. Б.Г. Ананьева. М., 1960. - С.94-112.

141. Стадненко Н.М., Ильяшенко Т.Д. Особенности отношения к учебной деятельности учащихся вспомогательной школы //Дефектология. 1980. -№5. -С.14-20.

142. Степанова М. Замкнутый круг мотивации //Школьный психолог. 2000. -№9 (март).-С. 14.

143. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.- 166с.

144. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 173с.

145. Талызина Н.Ф. Пути формирования учебной мотивации// Педагогическая психология. -М.: Изд. Центр «Акдемия», 1998. С. 165-174.

146. Телегина Э.Д., Волков Т.Г. Мотивация и процессы целеобразования//Психологические механизмы мотивации. —М.: Наука, 1977. С.21-51.

147. Тельнова Ж.Н. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 1997. -15с.

148. Файзуллаева A.A. Мотивационные кризисы личности //Психологический журнал. 1999. - №3. - С.23-31.

149. Формирование положительного отношения к учебно-трудовой деятельности у учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Н.М. Стаденко.- Киев: Рад. школа, 1982. -102с.

150. Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 216с.

151. Формирование познавательных потребностей у школьников/ Под ред. B.C. Ильина. -Ростов н/Д, 1969. -54с.

152. Формирование познавательных интересов у школьников/ Отв. ред. Г.И. Щукина. -Л.: ЛГПИ, 1962. -256с.t

153. Фридман Л.М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов.- М.: Просвещение, 1988. 206с.

154. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2т. М.: Педагогика, 1986.

155. Хелус 3. Понимаете ли Вы ученика? М.: Просвещение, 1987. - 158с.

156. Холл, Кэлвин С., Линдсей Г. Теория личности. М.: Апрель-Пресс, Эксмо-Пресс, 2000. - 592с.

157. Худякова М. Индивидуальность: Единство психологического и педагогического аспектов //Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - №2. -С. 174-176.

158. Царидзе М.Г. Особенности развития воли у умственно отсталых детей//Дефектология. —1975. №2. - С.30-34.

159. Царидзе М.Г. Особенности развития произвольного поведения детей-олигофренов //Дефектология. 1987. - №1. - С. 17-22.

160. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека// Вопросы психологии. -1996. -№3. -С.126-132.

161. Шикун А.Ф., Лейбович Х.И. Формирование устойчивой потребности к учебной деятельности важнейшая задача начального образования//Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и ВУЗе. - Тверь, 1994. -С.3-5.

162. Шинкаренко В.А. Трудовое обучение и воспитание учащихся вспомогательной школы. Минск: Университетское, 1990. -144с.

163. Щербакова A.M. Хотят ли ученики учиться? Исследование мотивации учебной деятельности умственно отсталых и нормально развивающихся подростков. //Дефектология. 1998. - №5. - С.39-46.

164. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М.:3нание, 1974.-64с.

165. Эльконин Б.Д. О природе человеческих действий //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1989. - №4. - С.25-39.

166. Юркевич В. С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника //Вопросы психологии. 1980. - №2. - С.83-92.I

167. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317с.

168. MoClelland D.C., Atkinson I.W., Clark R.A., Lowell E.L. The achievement motive.-N.Y., 1953. -384p.