Развитие креативности детей в условиях досуга: На примере изобразительной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.05, кандидат педагогических наук Михалёва, Ольга Юрьевна

• Михалёва, Ольга Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Михалёва, Ольга Юрьевна

Введение

Глава I.

Теоретические основы развития креативности детей в ^ условиях досуга средствами изобразительной деятельности

1.1. Развитие креативности личности в условиях досуга как психолого-педагогическая проблема

1.2. Влияние стереотипов восприятия, мышления и деятельности на процесс креативного развития детей

1.3 Роль изобразительной деятельности в развитии креативности детей в условиях досуга

Выводы по первой главе

Глава II. Методика развития креативности детей в условиях досуга средствами изобразительной деятельности

2.1. Диагностика развития креативности детей в изобразительной деятельности

2.2. Организация процесса развития креативности детей в условиях досуга средствами изобразительной деятельности 115 Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие креативности детей в условиях досуга: На примере изобразительной деятельности»

Развитие креативных способностей личности, поиск новых подходов, предполагающих преодоление стереотипов восприятия, мышления и деятельности в целях конструктивного взаимодействия с социальной действительностью на всех этапах развития общества являлись актуальной проблемой. Как неотъемлемая сторона духовной культуры, креативность тесно связана с самореализацией, представляет собой основу личностного развития и является существенным резервом гуманизации общества.

Одним из условий, необходимых для формирования креативности, является, по мнению ряда авторов (В.Н. Дружинин (95), А.Н. Лук (163), К.Роджерс (214,215) и др.), нерегламентированность развивающей среды. Педагогические технологии, основанные на развитии только логического мышления, в условиях жесткой регламентации образовательного процесса не способствуют в полной мере формированию творческой личности ребенка. В тоже время культурно-досуговая деятельность обладает необходимым педагогическим потенциалом и обеспечивает культурно-формирующие условия для развития креативности.

Организация досуга детей в аспекте не только развлекающей, но и развивающей деятельности все чаще осознается исследователями культурно-досуговой деятельности как острая необходимость сегодняшнего дня. В настоящее время в практике работы учреждений культурно-досуговой деятельности используются разнообразные социально-педагогические и психологические методики, направленные на развитие творческого потенциала детей. Однако динамизм и социально-открытый характер сферы культуры, являющейся неотъемлемой частью социального организма и отражающей коренные преобразования во всех сферах жизни общества (от экономики до идеологии), сказываются на возникновении определенных сложностей в разработке новых технологий культурно-досуговой деятельности. t 4

Основными задачами по организации досуга детей должны быть выявление их творческих способностей, создание условий для развития и саморазвития личности, использование адекватных средств реализации творческого потенциала детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Наиболее доступной досуговой формой развития креативности детей является, помимо игры, изобразительная деятельность. Она представляет собой основу для реализации потребности детей в самовыражении и возможность раскрытия их способностей. Вместе с тем необходимо отметить ф) дефицит комплексных педагогических исследований и недостаточное количество методик по развитию креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга.

Назрела необходимость пересмотра подходов к развитию креативности, разработки и внедрения новых форм работы в социально-культурной сфере, использования потенциала культурно-досуговой деятельности, что в значительной степени определяет возможность творческой самореализации детей.

Противоречия между стандартизацией внешнего мира и необходимостью креативных решений, социальным заказом общества на творческую личность и недостаточным обеспечением условий для её формирования и реализации, возможностями культурно-досуговой деятельности и неполным использованием ее потенциала, деятельностью учреждений культуры в сфере досуга по развитию креативности детей средствами изобразительной деятельности и недостаточной разработанностью соответствующих методик обусловливает актуальность исследования.

Степень научной разработанности проблемы. В диссертации автор опирается на теоретические положения о развивающем потенциале культурно-досуговой деятельности, о креативной природе творчества, возможности Ф развития креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга.

Начиная с древних времен, творческий процесс привлекал внимание философов (Сократ, Платон, Аристотель, Г.Гегель, И. Кант, Л. Фейербах, Ф.Шеллинг и др.), был объектом изучения отечественных культурологов (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, И.А. Ильин, А.Ф. Лосев, В.В. Розанов, B.C. Соловьев и др.) и зарубежных исследователей (А. Камю, Б.Кроче, А.Мальро, Ж.П. Сартр, А.Н. Уайтхед, М. Хайдеггер и др.).

Значительный опыт изучения творчества накоплен в отечественных психолого-педагогических исследованиях (К.А. Абульханова, Л.С. Выготский, В.Г. Лабунская, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.Н. Мясищев, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, С.Л. Рубинштейн, Н.П. Сакулина, А.Г.Спиркин и др.), в том числе творческого развития детей (Ю.П.Азаров, Н.А.Ветлугина, В.С.Кузин, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Теплов и др.).

Возможности и развитие творческих способностей в условиях социально-культурной среды, использование ее педагогического потенциала рассмотрены в работах специалистов социально-культурной деятельности (А.И.Арнольдов, Т.И. Бакланова, А.Д. Жарков, С.Н. Иконникова, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, А.Г. Михайлик, Г.А. Праздников, Ю.А. Стрельцов, Т.Л. Якубовская и др.).

Существенный интерес для нашей работы представляют педагогические исследования развития творческого потенциала личности с использованием новых форм и методов (О.В. Боровик, В.А. Бухвалов, С.В. Гиппиус, Т.М. Грабенко, В.В. Гузеев, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, В.А. Левин, Л.Ю. Субботин, Н.Ю. Хрящева, Г.А. Цукерман и др.), а также труды, посвященные вопросам развития творческих способностей детей в процессе изобразительной деятельности (Б.Г.Ананьев, Г.Б. Батоев, Н.С. Боголюбов, Д.Б. Богоявленская,

Л.Б. Ермолаева-Томина, Е.И. Игнатьев, Р.Г. Козакова, А.И. Красило, В.А. Левин, А. Н. Лук, А.И. Савенков и др.).

Особо следует выделить исследования по развитию и диагностике креативности, которые начали проводиться сравнительно недавно. В зарубежной психологии данное направление представлено в работах Дж.Гилфорда, Р.Стернберга, Э.П. Торренса и др., в отечественной педагогической психологии- в трудах В.Н. Дружинина, Н.Ф. Вишняковой, Е.Л. Яковлевой и др.

Принципиальное значение имеют исследования по проблеме возникновения стереотипов, их преодоления в творческой деятельности (А.В. Бабаева, Н.М. Гнатко, P.M. Грановская, Н.В. Дружинин, Ю.С. Крижанская, Д.Майерс, С. Медник, Я.А. Пономарев, А.И. Субетто и др.).

Интерес представляют защищенные в последние годы диссертации, посвященные разработке педагогических технологий развития творческих способностей ребенка (И.Л. Головановой, А.В. Игнатьевой, В.Л. Клевцовой, О.С. Нечаевой, Н.В. Увариной, Н.В. Шевченко и др.).

Проблема творческого развития личности и роли социокультурной среды в этом процессе составляет одно из традиционных направлений научных исследований вузов культуры и искусств. В МГУКИ защищены докторские диссертации, затрагивающие проблемы творчества и профессионального мастерства специалистов культуры (Н.К. Бакланова), художественно-эстетического воспитании молодежи средствами любительского изобразительного искусства (А.А. Горбачев), кандидатские диссертации о музыкально-эмоциональном развитии детей в хоровом коллективе (Л.В. Данилова), развитии творческой активности подростков в процессе учебно-воспитательной деятельности центра народного творчества (Г.А. Коровкина), в школьном театре-студии (В.И. Козловский), в процессе этнохудожественной деятельности (Л.В. Горева) и др.

Вместе с тем, проблема развития креативности детей в процессе снятия стереотипов средствами изобразительной деятельности в условиях досуга разработана недостаточно, что и определило выбор темы диссертационного исследования.

Объект исследования: досуговая деятельность детей.

Предмет исследования: процесс развития креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга.

Цель исследования: разработать теоретические основы и методику развития креативности детей в процессе снятия стереотипов средствами изобразительной деятельности в условиях досуга.

Задачи исследования:

1. Определить в научной литературе психолого-педагогические подходы к изучению и развитию креативности детей в условиях досуговой деятельности; раскрыть содержание понятия «креативность».

2. Определить возможности изобразительной деятельности в развитии креативности детей и факторы, препятствующие этому процессу (наличие и устойчивость стереотипов восприятия, мышления и деятельности).

3. Выявить педагогический потенциал культурно-досуговой деятельности в развитии креативности детей средствами изобразительной деятельности.

4. Определить психолого-педагогические условия развития креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга.

5. Разработать критерии оценки креативности детей в изобразительной деятельности.

6. Обосновать и апробировать методику развития креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга, подготовить методические рекомендации.

Гипотезой исследования является предположение о том, что развитие креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга будет более эффективно если: использовать педагогический потенциал культурно-досуговой деятельности (свобода выбора, добровольность, самодеятельная активность, вариативность, нерегламентированность, демократический стиль отношений субъектов педагогического процесса, взаимодействие семейной и внешкольной среды), принципы гуманистической педагогики и психологии; учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей;

- организовать занятия изобразительной деятельностью детей как повторного прохождения этапов онтогенеза рисунка, что обеспечит развитие воображения детей и преодоление стереотипов изображений.

Методологическую основу исследования составили философские положения о духовном и творческом развитии личности, целостности и взаимообусловленности явлений окружающего мира; труды отечественных философов (М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, А.Ф. Лосева, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского и др.), утверждающих гуманизм, целостность личности, ее место в культуре, а также философские взгляды на сущность и роль творчества в жизни человека.

Автор опирается на положения об определяющем значении деятельности в развитии личности (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Исследование имеет гуманистическую направленность и ориентировано на общечеловеческие ценности, уникальность, неповторимость каждого человека, положения о свободе выбора и ответственности человека в творении самого себя (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм и др.).

Общенаучная методология опирается на системный подход, обеспечивающий целостное рассмотрение креативности как многоаспектного явления. В качестве соподчиненных системному выбраны целостный, деятельностный, личностный, индивидуально-творческий подходы.

Конкретно-научный уровень методологии исследования включает ряд теоретических положений психологии, педагогики, психопедагогики творчества (Н.Ф. Вишнякова, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев и др.), используются также теоретические прикладные идеи исследователей, педагогов, психологов в области развития креативности.

Базами исследования явились гимназия №7 г. Химки (дети младшего школьного возраста, посещающие занятия по развитию креативности средствами изобразительной деятельности в школьном изокружке), ежегодные семейные оздоровительно-просветительные слёты «Молодая семья и сознательное родительство», организованные Московской государственной социальной академией (дети 5-11 лет, посещающие занятия по развитию креативности средствами изобразительной деятельности).

Для решения исследовательских задач и проверки гипотезы использовались методы: теоретические (анализ, синтез) и эмпирические (анкетирование, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование, опытно-экспериментальная работа, педагогический эксперимент).

Обоснованность и достоверность исследования определяется выбором и использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; их количественным и качественным анализом.

Организация исследования.

Исследование осуществлялось в три этапа:

На I этапе (1994-1995гг) проводились наблюдения за процессом развития креативности в условиях досуговой деятельности (изокружках, студиях эстетического развития и др.), в условиях школьных занятий на уроках изобразительной деятельности, формулировалась рабочая гипотеза, задачи и общий замысел исследования. Проводилась опытно-экспериментальная работа и анкетирование родителей детей, занимающихся развитием креативности средствами изобразительной деятельности в условиях семейного оздоровительно-просветительного слета. В ней принимало участие 115 человек.

На II этапе (1995-1996гг.) был проведен основной педагогический эксперимент по развитию креативности детей в процессе развития воображения и снятия стереотипов в изобразительной деятельности в условиях досуга (занятия в изокружке на базе гимназии №7 г. Химки).

Эксперимент состоял из трех частей: констатирующей, формирующей и контрольной; в нем участвовало 75 детей.

На III этапе (1996-2003гг.) осуществлялись: проверка и обработка результатов исследования; обобщение, систематизация результатов; публикация материалов исследования; внедрение результатов исследования в практику деятельности образовательных, социально-педагогических, психологических и культурно-досуговых учреждений; разработка методических рекомендаций по развитию креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга.

Общим итогом исследования явилось оформление результатов экспериментальной работы в виде диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в следующем: 1. Определены возможности изобразительной деятельности в развитии креативности детей в соответствии с их возрастными особенностями и факторы, препятствующие этому процессу (наличие и устойчивость стереотипов восприятия, мышления, деятельности).

2. Выявлен педагогический потенциал культурно-досуговой деятельности в развитии креативности детей средствами изобразительной деятельности.

3. Определены психолого-педагогические условия развития креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга.

4. Разработаны критерии оценки развития креативности детей в изобразительной деятельности.

5. Разработана оригинальная методика развития креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга, включающая в себя развитие воображения и преодоление стереотипов изображений в рисунке.

Практическая значимость данного исследования состоит в том, что: -идеи, положения, рекомендации исследования по развитию креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга внедрены в программу ежегодных слетов оздоровительных и духовных движений Общественного Центра Жизни-Град, основами которого являются самосовершенствование, естественные методы оздоровления, школа экологии, семейная педагогика, развитие творческих способностей; в программу творческой школы фонда социоэкических проблем «Очищение»;

-основные идеи исследования нашли отражение в разработанных автором программах курсов «Развитие творческих способностей», «Психопедагогика гармонизации сознания»;

-методические материалы могут быть использованы в работе социально-педагогических, учебных, психологических, реабилитационных учреждений, группах продленного дня, дополнительного образования, в изостудиях, центрах эстетического воспитания; адаптированный вариант методики может быть использован для развития креативности взрослых.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе:

- проведения занятий по развитию креативности с детьми на базе изокружка гимназии №7 г. Химки (1995-1996гг.), ежегодных семейных оздоровительно-просветительных слётов «Молодая семья и сознательное родительство» (организованных Московской государственной социальной академией), общественного фонда социоэкических проблем' человека «Очищение»;

- работы на семинарах, проводимых в НИЦ проблем молодежи МГСА, Московском государственном университете культуры и искусств, Институте дополнительного профессионального образования МГУКИ;

- выступлений на ежегодных семинарах директоров школ Химкинского района (1997-1998гг), на конференции руководителей департаментов образования Московской области (январь 1996г., г. Химки), на семинаре для психологов и учителей начальных классов Химкинского района (октябрь 1997г.), на конференциях завучей образовательных учреждений Химкинского района (октябрь 1998г.);

- участия в научно-практической конференции «Художественно-эстетические средства развития воображения у детей младшего возраста» (февраль 1990г., Центральный округ Московского комитета образования, Московская Академия Культуры и Развития Образования, Центр творчества «На Вадковском»), в Крымском международном семинаре «Космическая экология и ноосфера» (октябрь 1999г., г. Партенит, Крым, Украина), в работе методологического семинара «Социальная работа и социология» (1999г.), в международной научно-практической конференции «XXI век: духовнонравственное и социальное здоровье человека» (Москва, МГУКИ, 16-17 мая 2001г.).

Положения, выносимые на защиту. На защиту выносятся положения, характеризующие систему взглядов автора на процесс развития креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга:

1. Развитие креативности детей требует использования педагогического потенциала культурно-досуговой деятельности, обеспечивающей свободу выбора, добровольность, самодеятельную активность, нерегламентированность, вариативность, демократический стиль взаимоотношений субъектов педагогического процесса, взаимодействие семейной и внешкольной среды; организации ее в соответствии с принципами гуманистической педагогики и психологии, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей.

2. Изобразительная деятельность детей обладает возможностями в развитии их креативности и требует специальной организации занятий для развития воображения и снятия стереотипов изображений.

3. Методика организации занятий, основанная на прохождении этапов онтогенеза рисунка, обеспечивает развитие креативности детей.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и четырех приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности», Михалёва, Ольга Юрьевна

Выводы по второй главе

Вторая глава посвящена подробному описанию авторской методики развития креативности детей в условиях досуга средствами изобразительной деятельности, а также изложению хода и результатов эмпирического исследования.

В первом параграфе данной главы рассмотрены диагностика развития креативности детей в изобразительной деятельности, предварительный эксперимент и анализ результатов констатирующего. Кроме того обобщены результаты опроса родителей детей, участвующих в предварительном эксперименте, выявлено их общее представление о креативности, ее роли в развитии ребенка и условиях для ее проявления. Результаты опроса обнаружили значительное противоречие между представлением родителей о необходимости развития творческого потенциала их детей и наличием соответствующих условий, что позволило наметить основные направления совместной работы педагога и родителей по их созданию.

Предварительный эксперимент проводился в условиях ежегодного семейного оздоровительно-просветительного слёта «Молодая семья и сознательное родительство», организованного Московской государственной социальной академией. В ходе предварительного эксперимента была апробирована методика развития креативности детей, разработаны и уточнены критерии оценки развития креативности детей в изобразительной деятельности.

Из диагностических методов выбран адаптированный вариант диагностики невербальной креативности (по показателю оригинальность) теста Э.П. Торренса. Был разработан и внедрен авторский метод диагностики уровня стереотипности изображений, основанный на анализе рисунков детей с использованием разработанных автором критериев оценки уровня развития креативности (последние были разработаны с использованием критериев оригинальности рисунков и оценки деятельности воображения Е.Г. Речицкой и

Е.А. Сошиной в адаптированном варианте). Для более объективной оценки оригинальности детских работ автор использовал также данные наблюдений, самоотчетов детей и экспертные оценки педагогов по изодеятельности.

В ходе предварительного эксперимента автором проводились наблюдения за процессом развития художественных способностей в общеобразовательных школах и изостудиях. Отмечено, что на уроках изобразительной деятельности в школе происходит, в первую очередь, накопление навыков и совершенствование техники в данном виде деятельности, общее художественное развитие. Работе со стереотипами изображений особого внимания не уделяется. В изостудиях, как правило, также происходит процесс обучения, а не создания условий для творческого саморазвития. Таким образом, в большинстве своем занятия в изостудии представляют адаптированный вариант школьной программы. Развивающий потенциал культурно-досуговой деятельности для развития креативности не используется в полной мере.

Основной эксперимент проводился в 1995-1996 гг. на базе изокружка гимназии №7 г. Химки и включал в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Цель констатирующего эксперимента - выявить исходный уровень креативного развития детей. В нем приняли участие 75 детей (50 человек- учащиеся общеобразовательных классов и 25 человек из классов компенсирующего обучения). Констатирующий эксперимент включал тестирование уровня развития креативности детей (адаптированный вариант теста Э.П. Торренса; авторский тест диагностики уровня стереотипности изображений в рисунках детей) и их самооценку (детская шкала «Я-концепции» Пирса-Харриса).

Констатирующий эксперимент позволил сделать вывод, что для детей, обучающихся в общеобразовательных классах, преобладал средний уровень развития креативности, в то время как дети из классов компенсирующего обучения показали более высокие результаты. С нашей точки зрения, это объяснялось меньшей сформированностью стереотипов у «нестандартных детей». Возможными причинами этого могло быть снижение стремления таких детей оправдать ожидания взрослых, а также преобладание нетривиального, правополушарного типа мышления.

По результатам теста самооценки у детей из классов компенсирующего обучения начальный уровень самооценки оказался значительно ниже, по сравнению с детьми из общеобразовательных классов. На наш взгляд, это объясняется тем, что в классы компенсирующего обучения отбираются неуспевающие ученики. Они имеют снижение самооценки и мотивации учебной деятельности. Для детей общеобразовательных классов был характерен средне-высокий уровень самооценки.

По итогам констатирующего эксперимента были составлены группы: №1

- экспериментальная - дети младшего школьного возраста из общеобразовательных классов, №2 - контрольная - дети младшего школьного возраста из общеобразовательных классов. Дополнительно, для сравнения показателей уровня развития креативности детей, обучающихся в общеобразовательных и компенсирующих классах, нами была взята группа №3

- экспериментальная - дети младшего школьного возраста из классов компенсирующего обучения.

Второй параграф данной главы посвящен вопросу организации процесса развития креативности детей в условиях досуга средствами изобразительной деятельности, изложению содержания формирующего и контрольного экспериментов, описанию динамики креативного развития детей и уровня самооценки. Контрольная группа (№2) в течение учебного года обучалась изобразительной деятельности в школе по традиционной школьной программе под руководством учителя.

В экспериментальных группах (№1 и №3) кроме школьных уроков изобразительной деятельности проводились занятия по развитию креативности в условиях школьного изокружка на основе авторской методики, задачами которой было: развитие творческого воображения; формирование навыков преодоления стереотипных изображений.

Занятия отражали основные этапы онтогенеза рисунка по принципу постепенного усложнения и накопления навыка, учитывалась доступность материала. Непременным условием проведения занятий было использование развивающего потенциала культурно-досуговой деятельности, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, соблюдение выявленных психолого-педагогических условий и принципов.

Спирально-концентрический принцип» жестко не регламентирует темп развития, как это свойственно обычным, традиционным (прежде всего учебным) программам. Учитывая различные варианты развития креативности, мы оставляем право за ребенком на личный темп развития. От педагога-организатора культурно-досуговой деятельности требуется соблюдение этапов, принципов и обеспечение соответствующих условий.

На этапе формирующего эксперимента детям давались задания на:

1) свободное рисование линий;

2) рисование замкнутых линий;

3) рисование техникой «каляки».

Занятия были рассчитаны на 72 академических часа. Ускоренный курс (включая возможность выездных семинаров) предусматривает 36 и 56 академических часов.

Результаты контрольного этапа показали повышение уровня развития креативности в экспериментальных группах (№1 и №3) и снижение в контрольной (№2). Это объяснялось тем, что базовая школьная программа, нацеленная на развитие формально-логического мышления не способствует развитию творческого воображения. В ходе эксперимента был сделан вывод о том, что без организации специальных занятий, направленных на развитие творческого мышления, не происходит повышение уровня креативности (по показателю «оригинальность»).

Повышение уровня креативности в экспериментальной группе компенсирующего обучения (№3) лишний раз доказывает то, что креативность - это не высокий уровень интеллекта, а особый склад ума, где значение имеют воображение, интуиция, неосознаваемые компоненты умственной активности.

Диагностика уровня самооценки в исследовании носила вторичный характер, так как ее показатель, в некоторой степени, влияет на развитие креативности. После эксперимента было отмечено повышение уровня самооценки детей как в экспериментальных, так и в контрольной группах. Данные результаты объяснялись тем, что среди детей в контрольной группе (№2) к концу учебного года выделились как успешные, так и отстающие дети, что сказалось на незначительном изменении самооценки. В экспериментальных же группах (№ 1 и № 3) развитие креативности позволило детям осознать себя творческими личностями, что отразилось на повышении самооценки, особенно в экспериментальной группе №3 (дети из классов компенсирующего обучения).

Результаты проведенного эксперимента позволили сделать следующие выводы:

-снятие стереотипов в изобразительной деятельности повышает уровень креативности детей;

-авторская методика развития креативности формирует необходимые качества для творческой деятельности (любознательность, гибкость мышления, оригинальность, развитое воображение, независимость, самостоятельность, настойчивость в достижении цели и др.), позитивную мотивацию, творческую активность и повышает самооценку детей.

Таким образом, результаты педагогического эксперимента подтвердили эффективность авторской методики развития креативности на основе преодоления стереотипов в изобразительной деятельности в условиях досуга. Результатом эксперимента также явилась разработка критериев оценки креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга, а также подготовка методических рекомендаций.

Заключение

Общепринято, что развитие креативности является важным условием самореализации личности. Это - одна из актуальнейших проблем, так как от успешности ее решения во многом зависит возможность прогрессивного развития общества.

Одним из условий, необходимых для формирования креативности, является, по мнению ряда авторов (В.Н. Дружинин, А.Н. Лук, К. Роджерс и др.), нерегламентированность развивающей среды. Педагогические технологии, основанные на развитии только логического мышления, в условиях жесткой регламентации образовательного процесса не способствуют в полной мере формированию творческой личности ребенка. В тоже время культурно-досуговая деятельность обладает необходимым педагогическим потенциалом и обеспечивает культурно-формирующие условия для развития креативности.

Организация досуга детей в аспекте не только развлекающей, но и развивающей деятельности все чаще осознается исследователями культурно-досуговой деятельности как острая необходимость сегодняшнего дня. В настоящее время в практике работы учреждений культурно-досуговой деятельности используются разнообразные социально-педагогические и психологические методики, направленные на развитие творческого потенциала детей. Однако, динамизм и социально-открытый характер сферы культуры, являющейся неотъемлемой частью социального организма и отражающей коренные преобразования во всех сферах жизни общества (от экономики до идеологии), сказываются на возникновении определенных сложностей в разработке новых технологий культурно-досуговой деятельности.

Основными задачами по организации досуга детей должны быть выявление их творческих способностей, создание условий для развития и саморазвития личности, использование адекватных средств реализации творческого потенциала детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Наиболее доступной досуговой формой развития креативности детей является, помимо игры, изобразительная деятельность. Она представляет собой основу для реализации потребности детей в самовыражении и возможность раскрытия их способностей. Вместе с тем необходимо отметить дефицит комплексных педагогических исследований и недостаточное количество методик по развитию креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга.

Назрела необходимость пересмотра подходов к развитию креативности, разработки и внедрения новых форм работы в социально-культурной сфере, использования потенциала культурно-досуговой деятельности, что в значительной степени определяет возможность творческой самореализации детей.

Противоречия между стандартизацией внешнего мира и необходимостью креативных решений, социальным заказом общества на творческую личность и недостаточным обеспечением условий для её формирования и реализации, возможностями культурно-досуговой деятельности и неполным использованием ее потенциала, деятельностью учреждений культуры в сфере досуга по развитию креативности детей средствами изобразительной деятельности и недостаточной разработанностью соответствующих методик определили актуальность исследования.

Анализ научной литературы по проблеме творчества и развития креативности позволил сделать вывод о том, что единой теории творчества не существует. Ученые рассматривают творчество с точки зрения продукта, процесса, черты личности, способности. Творчество может носить как субъективно, так и объективно новый характер. В аксеологическом аспекте творчество представлено как прогрессивная деятельность.

Термин «креативность» появился сравнитебльно недавно и в настоящее время имеет разные интерпретации. Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что творчество и креативность являются синонимичными понятиями. Однако в названии диссертационного исследования термин «креативность» употреблен не случайно. Именно данный термин используется рядом ученых в связи с определением уровня проявления творческого потенциала, в частности, оценки оригинальности получаемого продукта, что является значимым для авторской методики.

В научной литературе подробно изучаются вопросы, связанные с развитием креативности (потенциальная и актуальная креативность, связь интеллекта и креативности, личностные параметры креативности, различие дивергентного и конвергентного мышления и др.). Особое внимание уделяется изучению вопроса влияния окружающей среды на развитие креативности. Отмечено, что наследственность играет менее значительную роль по сравнению со средовыми влияниями.

Проанализировав материалы исследований в области влияния среды на развитие креативности, автором были выделены факторы, стимулирующие творческий процесс: высокая степень неопределенности и потенциальная многовариативность среды; низкая степень регламентации поведения; минимальная представленность поведенческих стереотипов в окружающей человека среде; демократический стиль отношений; предметно-информационная обогащенность; представленность образцов креативного поведения и его результатов; эмоциональная поддержка творческой личности и социальное подкрепление творческого поведения; достаточный уровень социализированное™ личности.

Необходимо отметить, что культурно-досуговая деятельность представляет оптимальные условия для развития креативности детей. Свобода выбора, добровольность, самодеятельная активность, нерегламентированность, вариативность, демократический стиль взаимоотношений субъектов педагогического процесса, взаимодействие семейной и внешкольной среды являются не только чертами, присущими культурно-досуговой деятельности, но и необходимыми условиями для развития креативности. В этом смысле развивающий потенциал культурно-досуговой деятельности выступает не только значимым, но и определяющим фактором развития креативности. Его использование позволяет при наличии соответствующих методик оптимизировать процесс развития креативности детей, в том числе и средствами изобразительной деятельности.

Выделены проблемы развития креативности детей в досуговой деятельности. Они определяются низкой мотивацией организаторов культурно-досуговой деятельности в развитии креативности (часто, например, занятия носят обучающий, а не развивающий характер), недостаточной подготовкой кадров, отсутствием соответствующих программ и материальных средств, недостаточным использованием педагогического потенциала досуговой деятельности.

Досуговая деятельность для детей имеет особенности с точки зрения специфики организации и своеобразия используемых методов. В досуговой деятельности детей особенно важно, чтобы рекреационные функция сочеталась с гедонистической и развивающей.

Среди факторов, препятствующих развитию креативности детей, особое место, по мнению автора, занимают стереотипы восприятия, мышления и деятельности. Рассмотрев позитивное и негативное влияние стереотипов на жизнь человека, был сделан вывод о необходимости преодоления стереотипов в творческой деятельности. Отмечено, что стереотипы закладываются еще в раннем детстве вследствие стремления взрослых навязать ребенку свой опыт восприятия и познания. В результате этого ребенок лишается возможности проявить свою индивидуальность, в том числе и в творчестве.

В теории и практике досуговой деятельности накоплен значительный опыт по развитию творческих способностей, так как это является одной из важнейших задач организации свободного времени детей. Однако анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что при большом количестве программ развития креативности технологии снятия стереотипов в изобразительной деятельности у детей разработаны недостаточно.

Изобразительная деятельность играет важную роль в психическом развитии ребенка. Она является доступным средством проявления творческого потенциала с точки зрения ее сензитивности для детского возраста и развивающей направленности. В онтогенезе изобразительной деятельности выделяют основные этапы: доизобразительный и изобразительный. Как и в любом виде деятельности, в изобразительной деятельности также могут проявится стереотипы (например, изображений). Отмечено, что наличие и устойчивость стереотипов препятствует развитию изобразительной деятельности детей.

Использование педагогического потенциала досуговой деятельности создает необходимые условия для преодоления стереотипов в изобразительной деятельности, что способствует развитию креативности. Среди психолого-педагогических условий развития креативности детей средствами изобразительной деятельности автором были выделены: создание позитивной мотивации в занятиях изобразительной деятельности;

- отсутствие критических замечаний и эмоциональная поддержка творческих проявлений в детском рисунке;

- создание педагогики доверия на основе субъект-субъектных отношений;

- учет возрастных и индивидуальных особенностей детей (осуществление индивидуально-личностного подхода);

- творческо-экспериментальная направленность занятий;

- принцип свободы выбора.

В организации творческого досуга детей педагогам необходимо также ориентироваться на принципы педагогики и психологии творчества (принцип творческой направленности педагогического процесса, принцип соответствия, открытости диалогу и пониманию, принцип синергизма, открытого содержания, опережающего развития общих творческих способностей, диалектичности и системности, группового творческого поиска).

В досуговой деятельности занятия изобразительным творчеством занимают особое место, позволяя проявить свои способности и реализовать потребность в самовыражении. Однако большинство методик, используемых в изокружках, лишь копируют (в адаптированном варианте) школьную программу.

На наш взгляд, досуговая деятельность позволяет в полной мере обеспечить возможность применения развивающих программ. Использование педагогического потенциала культурно-досуговой деятельности оптимизирует процесс развития креативности детей средствами изобразительной деятельности.

Повторное прохождение ребёнком стадий онтогенеза изобразительной деятельности при учёте возрастных и индивидуальных особенностей детей, использовании развивающего потенциала культурно-досуговой деятельности и соблюдении принципов гуманистической педагогики и психологии позволяет преодолеть имеющиеся в изобразительной деятельности детей стереотипы и повысить их уровень креативности. К педагогу-организатору досуга детей предъявляются особые требования с точки зрения социально-нравственных, профессионально-педагогических и познавательных аспектов.

Исходя из гипотезы исследования о возможности развития креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга, автор разработал и апробировал оригинальную методику. Её целью было развитие творческого воображения и формирование навыка преодоления стереотипных изображений. Проведённый эксперимент позволил констатировать заметное повышение уровня креативности с точки зрения оригинальности полученных изображений. В ходе экспериментальной работы автором были разработаны критерии оценки развития креативности детей в изобразительной деятельности. Детские рисунки были разделены по шести качественным уровням:

1 уровень — работам свойственна чрезвычайная схематичность, практически полное отсутствие деталей. Дети используют стереотипное изображение предметов.

2 уровень - характеризуется меньшей схематичностью изображения, появлением большего числа деталей как внутри основного контура, так и за его пределами, проявляется первичный уход от стереотипных изображений.

3 уровень — характерно возникновение вокруг основного изображения «поля вещей», т.е. предметной оформленности окружающей среды. Изображения становятся менее стереотипными по сравнению со вторым уровнем.

4 уровень — в работах отмечается широко развернутая предметная среда. Дети добавляют к рисунку все новые и новые элементы, организуя целостную композицию согласно воображаемому сюжету. Рисунки приобретают характерную индивидуальность.

5 уровень — для работ характерен уход от прежних стереотипов изображения данного предмета, рисунки отличаются яркой индивидуальностью.

6 уровень — характеризуется наличием нестереотипных изображений не одного, а нескольких предметов, то есть наблюдается перенос навыка.

Использовались также данные наблюдений, самоотчётов детей и экспертные оценки педагогов изобразительной деятельности.

Для диагностики невербальной креативности применялся тест Торренса, для измерения уровня самооценки - шкала «Я-концепции» Пирса-Харриса. Контрольные замеры показали повышение уровня креативности и самооценки у детей в экспериментальных группах.

Особый интерес для исследования представляло рассмотрение вариантов развития креативности детей. Отмечено, что авторская методика способствует поэтапному формированию креативных навыков.

Результаты, полученные в ходе диссертационного исследования и экспериментальной работы, позволили сделать вывод о том, что развитие креативности детей требует использование педагогического потенциала культурно-досуговой деятельности, обеспечивающей свободу выбора, добровольность, самодеятельную активность, нерегламентированность, вариативность, демократический стиль взаимоотношений субъектов педагогического процесса, взаимодействие семейной и внешкольной среды; организации её в соответствии с принципами гуманистической педагогики и психологии, учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей. Отмечено, что изобразительная деятельность детей обладает возможностями в развитии их креативности и требует специальной организации занятий для развития воображения и снятия стереотипов изображений. Экспериментально подтверждено, что методика, основанная на повторном прохождении этапов онтогенеза рисунка, обеспечила развитие креативности детей, что доказывает правильность выдвинутой гипотезы.

Вместе с тем следует заметить: проблема столь многогранна, что некоторые аспекты остались за пределами исследования. Так требуют дальнейшего изучения такие вопросы как реализация возможности культурно-досуговой деятельности в креативном развитии ребёнка на материале других видов занятий; разработка тренинговой методики по снятию стереотипов в творческой деятельности для студентов университета культуры и искусств; креативное развитие и возможность организации развивающих программ в сфере досуга.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Михалёва, Ольга Юрьевна, 2003 год

1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться.-М.:Политиздат, 1989.-335с.

2. Азаров Ю.П. Семейная педагогика: педагогика Любви и Свободы.-М.: Аргументы и факты, 1993.-605с.

3. Азаров Ю.П. Сто тайн детского развития.-М.: ИВА, 1996.-480с.

4. Азаров Ю.П., Азарова Л. Босоногие сократы // Дошкольное воспитание.-1977.-№ 1 .-С. 17-22.

5. Айхенвальд Ю.И. Силуэты русских писателей.- М.: Республика, 1994.-589с.

6. Алехин А.Д. Изобразительное искусство: Художник.Педагог.Школа.Кн.для учителя.-М.:Просвещение, 1984.-160с.

7. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности.- М.: ИП РАН, 1991.- С. 717.

8. Аллова Г.Н. Педагогика творчества: Учеб.пособие.-СПб.,1998.

9. Антология мировой философии: В 4 т.Т.1.-Философия древности и средневековья. Ч.1.-М.:1969.

10. Антуан де Сент-Экзюпери. Маленький принц.-М.: Детская литература, 1994.-88с.

11. Арнольдов А.И. Введение в культурологию (новая расш.ред):

12. Учеб.пособие.-М.: Нар.Акад.культуры и общечел. ценностей, 1993.-352с.

13. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики (В поддержку актуальной науки) / Институт педагогики социальной работы РАО; Научно-исследовательский центр МГУК.- М., 1999.-136с.

14. Арнольдов А.И. Культурология наука познания человека и культуры / Рос. академия образования.-М., 1995.-13с.

15. Арнольдов А.И. Культурология статус науки / МГУКИ.-М., 1996.-20с.

16. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. Сокр.пер.с англ. В.Н.Самохина.Общ.ред. и вступит.статья В.П.Шестакова.- М.: Прогресс, 1974 392с.

17. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе: Учебно-метод. пособие для студентов фак.психологии гос. ун-тов.-М.: Изд-во Моск. унта, 1986.-95с.

18. Афасижев М.Н. Западные концепции художественного творчества: Учеб. Пособие для вузов .-2-е изд., перераб. и доп.-М.: Высш. шк., 1990.- 176с.

19. Бабаева А. В. Стереотипы поведения в истории культуры: Дис. .канд.культуролог. наук.-СПб., 1998.-153л.

20. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры: Учеб.пособие.-М.: МГУКИ, 2001.-222с.

21. Бакланова Н.К. Психологические основы профессионального мастерства/ МГИК.-М., 1991.-53с.

22. Бакланова Н.К. Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля:

23. Дис. .докт.пед.наук.-М., 1997.-545л.

24. Бакланова Н.К. Школа и Волшебная ошибка// Клуб.-1994.-№9.-С.9-10; №10.-С.16-17.

25. Бакланова Т.И. Организация и научно-методическое обеспечениехудожественной самодеятельностью: Учеб.пособие.-М.:МГИК, 1992.-103с.

26. Бакланова Т.И. Педагогика художественной самодеятельности: Учеб. пособие.-М.: МГИК, 1992.-160с.

27. Бакланова Т.И. Теоретические основы педагогического руководства художественной самодеятельностью: Автореф. дис.докт. пед. наук.-Л., 1990.-43 с.

28. Басин Е.Я. Творческая личность художника.-М.: Знание. 1988.-64с.

29. Батищев Г.С. Диалектика творчества.-М.,1984.

30. Батищев Г.С. Диалектический характер творческого отношения человека к миру: Автореф.дис.докт.филос. наук/АН СССР. Ин-т философии.-М., 1989.-52с.

31. Безруких М.М. Обучение письму: Кн.для учителя.-М.: Просвещение, 1997.-112с.

32. Бергсон А. Творческая эволюция, 1907, рус. пер. 1909.

33. Бердяев Н.А. О назначении человека.-М.: Республика, 1993.-383с.

34. Бердяев Н.А. Самопознание (Опыт философской автобиографии).-М.: «Книга», 1991.-448с.

35. Бернштейн М.С. Психология научного творчества//Вопросы психологии.-1965.-№3.-С.156-164.

36. Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии/Пер.с англ. М.Злотник.-М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс,2002.-256с.,илл.(Серия «Ступени психотерапии»).

37. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. Руководство к объективному изучению личности.-4-е изд./Под ред. и со вступ. статьей А.В. Гервера.-М.-Л.:Гиз, 1928.-544с.

38. Библер B.C. Мышление как творчество//Введение в логику мысленного диалога.-М.,1975.-399с.

39. Блинников Л.В. Великие философы: Учебный словарь-справочник.2-е изд., перераб.и доп.-М.:Логос, 1999.-432с.

40. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983.-176с.

41. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей// Психологический журнал.-М.: Наука, 1995.- №5.-С.49-58.

42. Богоявленская Д.Б. Психолого-философский анализ творчества//Междисциплинарный подход к исследованию творчества.-М.,1990.-С.71-83.

43. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству.-М., 1981.-96с.

44. Большая Советская Энциклопедия. (ВЗОтомах.)Гл.ред.А.М.Прохоров. Изд.-Зе.М., «Советская Энциклопедия». 1976.Т.25 Струнино-Тихорецк 1976.600с.с илл.

45. Большой толковый психологический словарь T.l(A-O); Пер.с англ./Ребер Артур,- ACT; ВЕЧЕ,2001.-592с.

46. Большой толковый психологический словарь Т.2 (П-Я);Пер.с англ./Ребер Артур.- ACT; ВЕЧЕ, 2001 .-560с.

47. Большой энциклопедический словарь.-2-е изд.,перераб. и доп.- М.: «Большая Российская энциклопедия»:СПб.: «Норинт»,1998.-1456с.:ил.

48. Боровик О-В. Развитие воображения: Методические рекомендации.-М.ЮОО «ЦГЛ «РОН», 2000.-112с.

49. Бочерникова Л.Н. Сопоставление уровня развития речи и изобразительной деятельности у детей//Новые исслед. по физиол.- 1977.- N 1.

50. Брушлинский А.В. Воображение и творчество // Кн.Научное творчество / Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского.-М:Наука, 1969.-С.341-346.

51. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. -М., 1979.-96с.

52. Брушлинский А.В. Проблема развития в психологии и психология52,53,54,55,56