Развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Янгичер, Елена Владимировна

• Янгичер, Елена Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Янгичер, Елена Владимировна

Глава I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ КОНСТРУКТИВНЫХ ' ФРУСТРАЦИОННЫХ РЕАКЦИЙ ПОДРОСТКОВ

1.1. Психологическое содержание понятия фрустрационной реакции

1.2. Классификации фрустрационных реакций: конструктивное и неконструктивное фрустрационпое реагирование подростков

1.3. Арттерапия как средство развития конструктивных фрустрационных реакций подростков

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОНСТРУКТИВНЫХ ФРУСТРАЦИОННЫХ РЕАКЦИЙ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ АРТТЕРАПИИ

2.1. Организация и методы исследования фрустрационных реакций подростков (констатирующий эксперимент)

2.1.1. Фрустрационные реакции подростков социально благополучной группы

2.1.2. Фрустрационные реакции подростков социально неблагополучной группы

2.2. Экспериментальное изучение эффективности разработанной арттерапевтической программы (формирующий эксперимент)

2.2.1. Теоретическая модель формирующего эксперимента. Обоснование разработанной программы.

Авторская методика «Флористический коллаж»

2.2.2. Изучение динамики фрустрационного реагирования подростков исследуемых групп в ходе формирующего эксперимента

2.2.2.1.Контрольный этап исследования: изучение внутренней валидности исследуемых групп подростков по выделенным психологическим показателям

2.2.2.2.Изучение динамики фрустрационного реагирования подростков исследуемых групп в ходе формирующего эксперимента (интерпретационный этап исследования)

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии»

Актуальность исследования связана с повышением негативных социальных проявлений в современном обществе (экономическая нестабильность, кризис семьи и мн. др.), которые становятся источниками массовой фрустрации, способствуют росту эмоциональных расстройств, увеличению агрессивности и враждебности, провоцируют рост подростковой преступности. Необходимость психологической поддержки становится сегодня особенно важной для подростков из социально неблагополучных групп.

Данная тема являлась предметом внимания многих авторов, тем не менее, для педагогической психологии исследования в этой области остаются актуальными. В системе психолого-педагогического сопровождения в рамках образовательного процесса необходима разработка методов, направленных на укрепление выносливости и самообладания учащихся, и, как следствие, повышение социальной адаптации школьника к условиям современной действительности. Определенную сложность представляет поиск методов работы с разными категориями учащихся. В рамках рассмотрения указанной проблемы в данном исследовании главное внимание сосредоточено на изучении способов эмоционального реагирования подростка на фрустрацию и возможностей развития конструктивных реакций (в условиях целенаправленного воздействия).

Автор основывается на определении, разработанном в отечественной психологии Н.Д. Левитовым, Ф.Е. Василюком, Н.В. Тарабриной и др., где фрустрация определяется как психическое состояние, возникающее в условиях сильной мотивированности достичь цели, решить задачу (удовлетворить значимую потребность) и наличия препятствия к достижению, что выражается в характерных особенностях переживания и поведения. Фрустрационная реакция определяется как ответ индивида на возникающие непреодолимые (объективные или субъективно так понимаемые) преграды, блокирующие деятельность на пути к достижению цели, сопровождается гаммой эмоциональных проявлений.

Конструктивные фрустрационные реакции характеризуются адекватностью, активностью, сознательностью и направленностью на разрешение ситуации препятствия с учетом возможностей субъекта. Неконструктивные - проявляются в отказе от адекватного разрешения, в использовании самозащитных реакций, в фиксации на препятствии, подчеркивании своей вины или обвинении других лиц (S. Rosenzweig, D. Krech, R. Crutchfield, N. Livson, Н.Д. Левитов, H.B. Тарабрина, Ф.Е. Василюк, Е.И. Кузьмина, Э.И. Киршбаум, А.И. Еремеева, М.А. Мкртчян).

Старший подростковый возраст характеризуется повышенной эмоциональностью, связанной не только с изменениями в гормональной сфере, но также с социальными факторами, условиями воспитания и обучения, возможностями реализации ведущих потребностей подростка. Блокировка и нереализованность актуальных потребностей ведет к возникновеиию тревожности и внутреннего конфликта (A.M. Прихожаи, Ф.Е. Василюк).

Повторяющееся неконструктивное преодоление препятствий, закрепившись в опыте подростка, может перейти в устойчивые специфические личностные образования (Н.Д. Левитов, М.С. Неймарк). Частые фрустрации провоцируют развитие отрицательных черт характера, агрессивности, повышенной возбудимости, формируют комплекс неполноценности подростка. Длительное неудовлетворение жизненно важных потребностей является главной причиной невротических заболеваний, негативных патологических черт личности (3. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм, М.С. Неймарк, И.С. Коростелева). Все это подчеркивает значимость рассматриваемой проблемы и поиск путей ее разрешения.

Определяя фрустрационную реакцию и интенсивность ее проявления как характерный стереотип реагирования, мы исходим из того, что в норме ее проявление свойственно всем людям и оказывает позитивное влияние на социальную адаптацию. В то же время высокая степень фрустрированности способствует формированию негативных черт личности подростка, также как и пониженный уровень ее проявления (М.В. Оршанская). В связи с этим в подростковом возрасте необходимо развитие конструктивных способов преодоления фрустраций.

Анализ исследований по формированию психологической устойчивости школьника позволяет выявить средства психолого-педагогической поддержки (A.M. Прихожан, И.М. Никольская, P.M. Грановская, М.Н. Тышкова, Н.Н. Плотникова). При этом остаются недостаточно разработанными методы психологического воздействия, позитивно влияющие на устойчивые стереотипы эмоционального реагирования подростка в ситуациях фрустрации.

В психологических исследованиях в качестве предмета изучения ранее не рассматривалось развитие конструктивных реакций на фрустрацию подростков с помощью средств арттерапии. При этом арттерапевтические методы успешно используются в работе со школьниками (J. Bush, D. Moriya, S. Riley, К. Welsby, Л.Д. Лебедева, М.Ю. Алексеева, Л.А. Аметова, Е.Е. Свистовская, С.В. Куракина). Ряд современных зарубежных исследователей (М. Essex, К. Frostig, J. Hertz) полагает, что наиболее подходящим для работы с несовершеннолетними может выступать именно арттерапия, при этом долгосрочная психокоррекция успешнее всего может быть реализована именно на базе школ. В качестве основной цели внедрения арттерапии в школы, эти авторы рассматривают адаптацию детей к условиям образовательного учреждения и повышение успеваемости. Долгосрочными задачами здесь могут выступать: развитие навыков самостоятельно справляться со стрессом, совершенствование коммуникативных приемов, а также раскрытие творческих способностей и формирование здоровых потребностей. Зарубежные исследователи связывают внедрение арттерапии в школы с задачей формирования гармоничной, здоровой, социально адаптированной личности.

Эффективной составляющей арттерапевтического процесса становится работа с создаваемым художественным образом, благодаря чему отношение человека к значимому событию и собственному опыту может меняться, что влечет развитие нового типа эмоционального реагирования и поведения (Е. Kramer, М.

Naumburg). По отношению к ментальным образам, изобразительные имеют преимущество, так как они могут быть изменены на физическом уровне. Визуальные образы направлены на отработку желаемых проекций и изменений, путем создания рисунков, коллажей и др. (С. Malchiodi, Т. Dalley). Арттерапев-тический процесс обеспечивает самореализацию и самовыражение в продуктах творчества (К. Роджерс, А. Маслоу), что способствует предупреждению повышенной фрустрированности подростков.

Цель исследования - изучить изменение фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии).

Объект исследования - фрустрационные реакции школьников старшего подросткового возраста.

Предмет исследования — развитие конструктивного фрустрациоппого реагирования подростков в ходе целенаправленного воздействия средствами арт-терапии.

Общая гипотеза исследования - специальные средства и методы арттерапии (работа с изобразительным и природным материалом с элементами музы-котерапии) способствуют развитию конструктивных фрустрационных реакций подростков.

Частная гипотеза исследования - разработанная автором арттерапевтиче-ская программа позитивно влияет на развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (направленность, тип, интенсивность реагирования).

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме развития и формирования конструктивных способов эмоционального реагирования подростков в ситуациях препятствия.

2. Провести сопоставительный анализ существующих классификаций фруст-рационного реагирования и уточнить классификацию применительно к старшему подростковому возрасту, выделив показатели конструктивных и не конструктивных реакций на основе возрастных характеристик.

3. Выделить основные психологические факторы, детерминирующие развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии), и на их основе разработать теоретическую модель развития конструктивных реакций подростков.

4. Изучить особенности и специфику реакций на фрустрацию школьников подросткового возраста социально благополучных и социально неблагополучных групп.

5. Разработать арттерапевтическую методику «Флористический коллаж» направленного формирования позитивных психических состояний и реакций подростков.

6. Разработать и апробировать специальную арттерапевтическую программу, направленную на развитие конструктивных способов эмоционального фрустра-ционного реагирования подростков в образовательном процессе. Описать характер влияния разработанной программы на реакции подростков социально благополучных и социально неблагополучных групп.

Теоретико-методологическая основа исследования:

-концепции особенностей психического развития детей подросткового возраста и роли данного периода в становлении личности человека (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, А.Е. Личко и др.);

-аспекты развития аффективно-потребностной сферы личности в детском возрасте (Л.И. Божович);

-положение о фрустрации как одном из видов психических состояний человека (Н.Д. Левитов);

-положение о психических состояниях как особой психологической категории и их (состояний) интегрирующей функции; концепция регуляции психических состояний (Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров);

-теоретические и экспериментальные разработки по диагностике, управлению и направленному формированию психических состояний (Ю.Б.Некрасова);

-классификации реакций на фрустрацию (С. Розенцвейг, Н.Д. Левитов);

-теоретические положения М. Naumburg, Е. Kramer, С. Malchiodi и др. об использовании арттерапии в развитии конструктивного эмоционального реагирования личности;

-положения гуманистически-ориентированной арттерапии о самовыражении и самореализации в продуктах творчества (К. Роджерс, А. Маслоу).

Методы исследования.

Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались следующим комплексом методов исследования: теоретический анализ литературы по проблеме; наблюдение; видеонаблюдение (отражалось в протоколах); методы математической статистики (однофакторный дисперсионный анализ, t-критерий Стьюдента, критерий хи-квадрат); констатирующий и формирующий эксперименты (разработка и реализация специальной арттерапевтической программы, включающей авторскую методику «Флористический коллаж»). В работе использовался комплекс диагностических методик: методика изучения фрустра-ционных реакций С. Розенцвейга; вербальный фрустрационный тест (ВФТ) JI. Собчик (подростковый вариант); модифицированная матрица определения обобщенного показателя социального благополучия ребенка (Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко, И.Ф. Дементьева).

Эмпирическая база исследования.

Исследование проводилось на базе трех школ г. Сергиева Посада Московской области: 1) МОУ «СОШ №22 с углубленным изучением отдельных предметов»; 2) Вечерняя сменная школа; 3) МОУ «Гимназия №5». Общая численность выборки - 203 человека (школьники 8-х - 9-х классов), из них 193 приняли участие в формирующем эксперименте.

Характеристика выборки.

В экспериментальном исследовании приняли участие школьники старшего подросткового возраста социально благополучных и социально неблагополучных групп (110 подростков социально благополучной и 93 - социально неблагополучной группы). С целью определения социального благополучиянеблагополучия испытуемых применялись специальные методы (беседа, анкетирование, сбор и изучение анамнеза подростка). Основной состав социально благополучной группы - подростки из благополучных семей, не имеющие значительных проблем в обучении и развитии. Состав социально неблагополучной группы испытуемых - учащиеся, большая часть которых относится к группе риска (подростки из неблагополучных семей, имеющие проблемы в обучении и поведении).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2005-2010 гг. и предусматривало четыре этапа:

Теоретический этап (2005-2006 гг.), включающий в себя предварительную постановку проблемы, изучение необходимой научной литературы, определение объекта и предмета исследования, формулирование гипотезы.

Подготовительный этап (2006 г.), предусматривающий составление программы эксперимента. На подготовительном этапе было проведено «пилотаэю-ное исследование», ориентированное на выявление ошибок и несоответствий в экспериментальной программе.

Экспериментальный этап (2006-2008 гг.), в рамках которого были проведены констатирующий и формирующий эксперименты.

Интерпретационный этап (2008-2010 гг.), - формулирование выводов на основании интерпретации полученных экспериментальных данных и подтверждение гипотезы исследования.

Научная новизна исследования:

1. Выделены основные психологические факторы, детерминирующие развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии): 1) эмоциональная регуляция реакций через направленное формирование позитивных психических состояний; 2) психическая регуляция целостного психического состояния в процессе создания нового «образа» состояния и его осознания; 3) реализация потребности в самовыражении и предупреждение повышенной фрустрированности.

2. Разработана теоретическая модель развития конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии, включающая комплекс взаимосвязанных блоков (основных и дополнительных). Основные блоки характеризуются направленным формированием позитивных психических состояний (актуализация, интеграция и закрепление состояний в реакциях); дополнительные блоки характеризуются реализацией потребности в самовыражении (в конструктивных формах).

3. Уточнена классификация эмоциональных реакций на фрустрацию применительно к старшему подростковому возрасту. Проведено разделение реакций: конструктивные - неконструктивные (на основе возрастных характеристик). Выделены показатели реакций (направленность, тип, интенсивность реагирования, характерные психические состояния).

4. Установлено, что большинство подростков проявляют неконструктивные реакции на фрустрацию: доминируют внешне обвиняющие эго-защитные реакции; типы и направления реагирования имеют устойчивые формы проявления (при условии отсутствия специального воздействия на них). Описана специфика и особенности эмоциональных реакций в ситуациях препятствия социально благополучных и социально неблагополучных групп подростков (различия в иерархических структурах направлений реакций и в интенсивности фрустриро-ванности).

5. Разработана авторская арггерапевтическая методика «Флористический коллаж», направленная на формирование позитивных психических состояний и реакций подростков в процессе работы с природными материалами на фоне музыкального сопровождения. Методика способствует углубленному арттера-певтическому эффекту (активизация сенсорных систем - визуальной, аудиаль-ной, кинестетической).

6. Разработана и реализована специальная арттерапевтическая программа, направленная на развитие конструктивных фрустрационных реакций старших школьников в образовательном процессе, позитивно повлиявшая на внешне направленные и ненаправленные реакции, интенсивность реагирования в социально благополучных и социально неблагополучных группах.

Теоретическая значимость исследования:

Уточнена классификация реакций на фрустрацию подростков: проведено разделение реакций на конструктивные и неконструктивные. Выделены показатели реакций (на основе возрастных характеристик), что дополняет представление о формировании эмоциональной сферы школьников подросткового возраста и представляет значимость для психологии воспитания и становления личности.

Полученные данные о возможностях позитивного изменения эмоциональных реакций школьников в ситуациях фрустрации позволяют дополнить характеристику развития личности в старшем подростковом возрасте, и вносят вклад в разделы психологии развития, обучения и воспитания (в педагогической психологии указанная проблема рассматривается главным образом в исследованиях интеллектуальной сферы).

Выделенные психологические факторы, детерминирующие развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии), расширяют системно-функциональную модель регуляции психических состояний (А.О. Прохоров).

Дополнена теория фрустрации как психического состояния (Н.Д. Левитов). Экспериментально доказана тенденция позитивного изменения фрустрационных реакций и состояний в арттерапевтическом процессе. Показана возможность использования теоретического положения об интегрирующей функции психических состояний (Н.Д. Левитов, Ю.Е. Сосновикова, А.О. Прохоров) в арттерапии.

Практическая значимость исследования:

1. Разработанная программа развития конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии может быть использована психологами в рамках занятий и тренингов в образовательном процессе со школьниками подросткового возраста.

2. Результаты теоретического и эмпирического исследования особенностей влияния арттерапии на эмоциональные реакции подростков в ситуации препятствия могут быть использованы в курсах лекций по возрастной и педагогической психологии, в спецкурсах на художественных факультетах.

3. Разработанная и апробированная авторская методика «Флористический коллаж» может служить средством позитивного изменения эмоциональных реакций подростков, усиливая арттерапевтический эффект через дополнительную активизацию сенсорных систем в ходе работы с природными материалами.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты были представлены в виде докладов на международных научно-практических конференциях в рамках Левитовских чтений (МГОУ, апрель 2006, 2007, 2008, 2009 гг.); на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии, кафедры психологии развития и профессиональной деятельности МГОУ с 2005 по 2009 гг. Результаты теоретического исследования проблемы были положены в основу цикла лекций и практических занятий по психологии на факультете ИЗО и HP и на психологическом факультете (МГОУ). Разработанная автором арттерапевтическая программа и методика внедрены в практику МОУ «СОШ №22 с УИОП» г. Сергиева Посада Московской области и МОУ «СОШ №6 с УИОП» г. Курска. Автором представлены 12 публикаций по теме исследования (Москва, Санкт-Петербург, Казань, Волгоград), 4 из которых включены в перечень изданий ВАК (общий объем публикаций 4 п.л.).

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены научно-методологической обоснованностью, использованием комплекса методов, сочетанием экспериментальных методик с углубленным монографическим изучением динамики личности отдельных подростков в процессе эксперимента, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основными психологическими факторами, детерминирующими развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии), выступают: 1) эмоциональная регуляция реакций в ходе направленного изменения психических состояний: интеграция позитивных состояний в процесс формирования психических свойств и переструктурирование реакции; 2) психическая регуляция целостного психического состояния: формирование нового образа состояния, его осознание на разных уровнях в ходе обратной связи и закрепление в конструктивной реакции; 3) реализация потребности в самовыражении и предупреждение повышенной фрустрированности.

2. Теоретическая модель развития конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии, представляет комплекс взаимосвязанных блоков. Основные блоки: 1) актуализация позитивных психических состояний, значимых потребностей и мотивированных целей; 2) интеграция позитивных психических состояний личности и группы в процесс формирования нового образа состояния; 3) формирование и осознание новой реакции. Дополнительные блоки: 1) реализация потребности в самовыражении; 2) развитие конструктивных способов самовыражения; 3) снижение и предупреждение повышенной фрустрированности.

3. Классификация фрустрационных реакций уточнена применительно к старшему подростковому возрасту: проведено разделение реакций на конструктивные и неконструктивные, выделены показатели реакций (на основе возрастных характеристик). Показатели конструктивных фрустрационных реакций: 1) оптимальная интенсивность фрустрированности; 2) реакции нейтральной направленности необходимо-упорствующего, эго-защитного и препятственно-доминантного типов; 3) реакции, направленные на себя потребностно-настойчивого типа; 4) позитивные психические состояния, на фоне которых протекает реакция: спокойствие, рассудительность, расположение. Показатели неконструктивных реакций: 1) повышенная интенсивность фрустрированности; 2) реакции, направленные на окружение - по типу подчеркивания ситуации, фиксации на препятствии, отрицания своей вины и осуждения других, настойчивого требования разрешения ситуации от другого лица; 3) реакции, направленные на себя - по типу самообвинения, по эго-защитному типу с самооправданием и ссылкой на обстоятельства; 4) негативные психические состояния, на фоне которых протекает реакция: гнев, злость, агрессивность.

4. В эмпирическом исследовании выявлено, что большинство подростков проявляет неконструктивные реакции на фрустрацию, как в социально благополучных, так и в социально неблагополучных группах. В обеих группах доминирует эго-защитный тип, затем - необходимо-упорствующий, и слабее всего проявляется тип с фиксацией на препятствии. В направленности реакций наблюдаются отличия: у всех подростков доминирует внешне обвиняющее направление (первое место); на втором месте у благополучных с равной силой проявляются как внутренне направленные, так и ненаправленные реакции. В группе неблагополучных детей ненаправленные реакции занимают третье место, направленность на себя - второе. Интенсивность фрустрированности благополучных подростков не превышает норму, у неблагополучных она повышена. Реакции подростков на фрустрацию в обеих социальных группах имеют устойчивые формы проявления при отсутствии специального воздействия на них.

5. Авторская арттерапевтическая методика «Флористический коллаж» способствует направленному формированию позитивных психических состояний и реакций подростков, посредством углубленного арттерапевтического эффекта (активизация сенсорных систем - визуальной, аудиальной, кинестетической). Разработанная и апробированная специальная программа, позитивно влияет на изменение направленности и интенсивности конструктивных фрустрационных реакций. Программа наиболее эффективна по показателям внешне направленных и ненаправленных реакций, и по параметру интенсивности фрустрированности как в социально благополучных, так и в социально неблагополучных группах подростков и может быть рекомендована к использованию в общеобразовательных учреждениях.

Краткое описание структуры диссертационного исследования.

Работа состоит из введения, двух глав, списка литературы, включающего источники на иностранном языке. В приложении представлены полученные материалы и результаты исследования, не вошедшие в основной текст диссертации (диагностические данные, протоколы наблюдений). Текст иллюстрирован таблицами и диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Янгичер, Елена Владимировна

Выводы по второй главе:

Проведенное экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили общую гипотезу исследования: для большинства школьников старшего подросткового возраста характерно преобладание неконструктивных фрустрационных реакций, как в социально благополучных, так и в социально неблагополучных группах. При этом фрустрационные реакции социально благополучных и социально неблагополучных подростков имеют свою специфику проявлений.

2. Фрустрационные реакции подростков разных социальных групп имеют свои специфические особенности (анализ данных констатирующего эксперимента). Выявлены значимые различия в иерархиях направленностей у социально благополучных и социально неблагополучных подростков. В социально благополучной группе доминирует внешне направленное реагирование (Е), при этом внутренне направленное (I) и ненаправленное (М) проявляются примерно с одинаковой силой. У неблагополучных детей на первом месте также находится внешне направленное реагирование (Е), однако второе место занимает внутренне направленное (I), и лишь последнее место - ненаправленное (М). Таким образом, наиболее конструктивный показатель (ненаправленные реакции) в группе социально благополучных детей занимает второе место, у неблагополучных детей - последнее (3-е). Значимые различия между двумя социальными выборками наблюдаются также по показателю интенсивности фрустрированности. У благополучных детей интенсивность проявляется в рамках нормы, у неблагополучных детей она повышена. Помимо этого, несмотря на тождественную структуру в иерархии типов реакций в обеих социальных выборках, группа социально неблагополучных детей характеризуется существенным преобладанием в числовых значениях агрессивных самозащитных типов реагирования с внешне обвиняющей направленностью (ED/E). Таким образом, большую интенсивность фрустрированности и неконструктивность в преодолении фрустраций проявляют школьники социально неблагополучных групп.

3. В формирующем экспериментальном исследовании доказано, что развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков возможно в условиях целенаправленного воздействия специальными средствами арттерапии. Разработанная автором арттерапевтическая программа включает в себя сочетание таких специальных средств арттерапии, как работа с изобразительным и природным материалом, элементы музыкотерапии.

4. Разработанная авторская методика «Флористический коллаж» может применяться в качестве средства направленного формирования позитивных психических состояний и реакций подростков в процессе работы с природными материалами. Методика способствует углубленному арттерапевтическому эффекту (активизация сенсорных систем - визуальной, аудиальной, кинестетической), оказывает позитивное влияние на фрустрационное реагирование подростков.

5. Разработанная и апробированная в образовательном процессе специальная арттерапевтическая программа позитивно повлияла на показатели направленности фрустрационных реакций и интенсивности фрустрированности (как в группе социально благополучных, так и в группе социально неблагополучных подростков). Выявлено положительное влияние программы, заключающееся в позитивном изменении внешне и нейтрально направленных реакций (снижение внешне направленного реагирования и повышение ненаправленного; изменение иерархической структуры направленностей реакций в сторону конструктивности), а также позитивное изменение интенсивности фрустрированности (приближение к показателю нормы).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Противоречивость взглядов на сущность и определение феномена «фрустрация» и «фрустрационная реакция» наблюдается как в зарубежной, так и в отечественной психологической науке. В отечественной школе психологии доминирует представление об этом явлении с точки зрения категории психических состояний. Такая позиция, на наш взгляд, позволяет рассматривать возможности коррекционного воздействия на неконструктивные фрустрационные реакции подростков. В этом случае психокоррекционый процесс предполагает целенаправленное воздействие специальными средствами на процесс формирования новых позитивных психических состояний, интегрирующих в устойчивые свойства личности (в ходе изменения, замещения и закрепления негативных состояний позитивными, что приводит к переструктурированию реакции и изменению сложившегося стереотипа).

Ключевым звеном в таком психокоррекционном процессе выступает категория психических состояний, которая становится «переменной», позволяющей интегрировать и закреплять позитивный опыт (в ходе специального воздействия), в новых устойчивых свойствах личности. В качестве психологического воздействия могут рассматриваться специальные средства и методы арттерапии, которые способствуют направленному формированию позитивных психических состояний и реакций подростков и ускоряют процесс интеграции позитивных (ресурсных) психических состояний в формирование новой реакции, а также реализуют потребность подростка в самовыражении (в конструктивных формах), что предупреждает и снижает повышенную фрустрированность.

Результаты диссертационного исследования позволяют сделать выводы:

1. На основе анализа работ отечественных и зарубежных авторов в области исследуемой проблемы были выделены основные психологические факторы, детерминирующие развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии): 1) эмоциональная регуляция реакций; 2) психическая регуляция целостного психического состояния; 3) реализация потребности подростка в самовыражении. На основе выделенных факторов разработана теоретическая модель, ставшая основой экспериментального исследования.

2. Сопоставительный анализ классификаций фрустрационных реакций позволил разделить реакции подростков на конструктивные и неконструктивные с учетом возрастных характеристик. Особенности, проявляющиеся в мотиваци-онно-потребностной сфере: разрушение авторитета взрослого, ориентация на сверстников, потребность в самоутверждении, самовыражении, признании себя другими, потребность в самостоятельности, независимости. Особенности эмоциональной сферы и поведения: импульсивность проявляемых реакций, тяга к преодолению, сопротивлению, стремление самостоятельно разрешить возникшую ситуацию, упрямство и борьба, эго-защитное поведение, демонстративность. С учетом возрастных характеристик выделены показатели конструктивных и неконструктивных фрустрационных реакций подростков.

3. Подтверждена гипотеза констатирующего эксперимента: большинство школьников старшего подросткового возраста, как в социально благополучной так и в социально неблагополучной группах, проявляют неконструктивные реакции на фрустрацию. Установлено, что эмоциональное реагирование на фрустрацию подростков разных социальных групп имеет свои специфические особенности (различия в иерархической структуре направленностей реакций и в интенсивности фрустрированности).

4. Выявлено, что авторская арттерапевтическая методика «Флористический коллаж» способствует направленному формированию позитивных психических состояний и реакций подростков, ускоряя процесс интеграции позитивных психических состояний в формирование новой реакции посредством углубленного арттерапевтического эффекта (активизация сенсорных систем - визуальной, аудиальной, кинестетической). Подтверждена эффективность разработанной и реализованной в образовательном процессе специальной арттерапевтиче-ской программы, позитивно повлиявшей на внешне направленные и ненаправленные реакции, интенсивность фрустрированности подростков как в социально благополучных, так и в социально неблагополучных группах.

5. Установлено, что динамика показателей реагирования подростков экспериментальных групп (в разных социальных выборках) тождественна: прослеживается позитивная тенденция изменений по направлениям реакций и интенсивности фрустрированности. При этом фрустрационные реакции подростков обеих контрольных групп имеют устойчивые формы проявления, при отсутствии специального воздействия на них. Выявленная тенденция позитивного изменения эмоциональных реакций на фрустрацию позволяет дополнить характеристику развития личности в старшем подростковом возрасте, дополняя разделы психологии воспитания и развития.

6. Подтверждена общая гипотеза диссертационной работы: специальные средства и методы арттерапии (работа с изобразительным и природным материалом с элементами музыкотерапии), могут способствовать развитию конструктивных фрустрационных реакций подростков.

В исследовании выявлена позитивная тенденция изменения реакций. Формирование нового стереотипа реагирования требует отдельного пролонгированного воздействия, что выходит за рамки данной диссертационной работы.

Перспективы для дальнейших исследований.

Перспективным представляется проведение формирующих воздействий более длительного характера с целью закрепления позитивных психических состояний в устойчивых свойствах личности и изменения сложившихся негативных стереотипов реагирования. Специальное пролонгированное воздействие арттерапии, направленное на психические состояния подростков, открывает перспективу формирования конструктивных поведенческих реакций.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Янгичер, Елена Владимировна, 2010 год

1. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1989.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

3. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. 15. №1. С.3-18.

4. Аристотель. Поэтика. Минск: Литература, 1998.

5. Арнольд Г. Агрессивность, совесть и рациональное мышление // Дружба народов. 1996. №9. С.141-155.

6. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. 1992. Т.13. №5. С.111-117.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008.

8. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

9. Боришевский М.И. Некоторые факторы саморегуляции поведения у подростков // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971. С. 7-8.

10. Вашохииа Н.В. Особенности психических состояний детей подросткового возраста: дис. . канд. психол. наук: Казань, 2004.

11. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Московского университета, 1984.

12. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций // Психологический журнал. 1995. Т. 16. №5. С. 104-114.

13. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968.

14. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. М.: Просвещение, 1984.

15. Давыдова И.В. Развитие творческого потенциала личности будущего учителя средствами арттерапии: дис. канд. психол. наук: М., 2006.

16. Дембо Т. Гнев как динамическая проблема // Левин К. Динамическая психология: Избранные трудны. М.: Смысл, 2001. С. 534-570.

17. Дикая Л.Г. Психические состояния и эффективность деятельности // Психологический журнал. 1984. Т.З. №6. С. 154-157.

18. Дикая Л.Г., Махнач А.В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования // Психологический журнал. 1996. Т.П. №3. С.137-149.

19. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.,1991.

20. Дымшиц М.Н., Кулиниченко Т.В., Коростелева И.С. Психологические факторы устойчивости к реакции капитуляции // Вопросы психологии. 1991. №6. С.52-57.

21. Ермолаева Л.И. Фрустрация как социально-психологический феномен: автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1993.

22. Заморев С.И. Игровая терапия. Совсем не детские проблемы. СПб.: Изд-во Речь, 2002.

23. Запорожец А.В., Певерович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. 1974. №6. С. 59-73.

24. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во Московского университета, 1980.

25. Ильин Е.П. Психология воли. СПб: Изд-во Питер, 2000.

26. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Изд-во Питер, 2002.

27. Имедадзе И.В. К методу исследования уровня тревожности // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.

28. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Фрустрация / Психические состояния / Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 1990. Сост. и общ. ред. Куликов Л.В. СПб: Изд-во Питер, 2000. С. 388-393.

29. Козулин А. Понятие психологической регрессии // Вопросы психологии. 1990. №2. С.24-35

30. Колошина Т.Ю. Арттерапия в терапии кризисных состояний личности и группы: дис. канд. психол. наук: Ярославль, 2002.

31. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

32. Копытин А.И. Арт-терапия как совокупность здоровьесберегающих технологий в системе образования. http://www.mental.iTi/spmat/art/articles.php.

33. Копытин А.И. Искусство, которое лечит: арттерапия завоевывает школу // Учительская газета. 2004-04-27. №17 (9994).

34. Копытин А.И. Теория и практика арттерапии. СПб.: Изд-во Питер, 2002.

35. Копытин А.И., Свистовская Е.Е. Арт-терапевтические методы, используемые в работе с детьми и подростками: обзор современных публикаций // Журнал практической психологии и психоанализа. 2007. №4.

36. Коростелева И.С, Ротенберг B.C. Поисковая активность и проблемы обучения и воспитания // Вопросы психологии. 1988. №6. С.60-71.

37. Котенева А.В. Психическое состояние и эффективность деятельности. Психическая травматизация у студентов // Мир психологии. 1998. №2. С. 50-57.

38. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание,1988.

39. Кузьмина Е.И. Исследование детерминант свободы несвободы от фрустрации // Вопросы психологии. 1997. №24. С.86-94.

40. Кукииа Ю.Е. Проявление типологических характеристик фрустрационного реагирования личности в мыслительной деятельности: дис. .канд. пси-хол. наук: Барнаул, 2000.

41. Куликов Л.В. Психология настроения. СПб.: Изд-во С.-Перегбург. ун-та, 1997.

42. Куликов Л.В. Сущность и функции психического состояния. Психология настроения. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1997.

43. Лабунская В.А. Социально-психологические презентации толерантного-интолерантного межличностного общения. Ростов н/Д, 2002.

44. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя: дис. . докт. педагогических наук: Ульяновск, 2001.

45. Левин К. Регрессия, ретрогрессия и развитие / Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001. С. 271-302.

46. Левитов Н.Д. Проблема психических состояний // Вопросы психологии. 1955. №2. С.16-26.

47. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Изд-во Просвещение, 1964.

48. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1069.

49. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1964.

50. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. №6. С.118-129.

51. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969. №1. С.131-13.

52. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

53. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками, М.: Академия, 2004.

54. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983.

55. Лубовский Д.В. О применении теста фрустрации Розенцвейга в школьной психодиагностике // Вопросы психологии. 1990. №3. С.151-155.

56. Лукин С.Е., Суворов А.В. Тест рисуночной ассоциации Розенцвейга (руководство по использованию). 2-е Изд., СПб., 1993.

57. Лустина Е.А. Преодоление ситуации неопределенности в процессах мышления и воображения // Вопросы психологии. 1982. №5. С. 122 -125.

58. МакНифф Ш. Целостное восприятие арт-терапии // Исцеляющее искусство: международный журнал арт-терапии. 2005. Т.8. №1.

59. Маклаган Д. Образ в арт-терапии: от символа к эстетическим качествам // Исцеляющее искусство: международный журнал арт-терапии. 2001. Т.4. №1.

60. Мальчиоди К. Арт-терапия и мозг // Исцеляющее искусство: международный журнал арт-терапии. 2002. Т.5. №3.

61. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Изд-во Питер, 2003.

62. Махнач А.В., Бушов Ю.В. Зависимость динамики эмоциональной напряженное™ от индивидуальных свойств личности // Вопросы психологии. 1988. №6. С.130-134.

63. Майерс Д. Социальная психология. Спб.: Питер, 1998.

64. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. -Пермь, 1970. Т.77. Вып.6.

65. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1972.

66. Мерфи Д. Арт-терапия в работе с детьми и подростками, перенесшими сексуальное насилие // Исцеляющее искусство: международный журнал арт-терапии. 1999. Т.4. №4.

67. Мкртчян М.А. Проблема фрустрации и защитные механизмы личности: автореф. дис. канд. психол. наук. Ереван, 1975.

68. Мория Д. Этические вопросы школьной арт-терапии // Исцеляющее искусство: международный журнал арт-терапии. 2006. Т.9. №3.

69. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1997.

70. Мясищев В.Н. Психические состояния и отношения человека // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. СПб., 1996. №1. С. 8-14.

71. Наенко П.И. Психическая напряженность. М.: Изд-во Московского университета, 1976.

72. Некрасова Ю.Б. О психических состояниях, их диагностике, управлении и направленном формировании (в процессе социореабилитации заикающихся) // Вопросы психологии. 1994. №6. С. 37-41.

73. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под. ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972.

74. Оршанская М.В. Влияние фрустраций на социализацию подростков: автореферат дис. . канд. психол. наук: СПб., 2004.

75. Осипова IT.B. Современный цветочный дизайн. М., 2001.

76. Осипова Н.В. Эстетизация учебно-воспитательного пространства школы. М., 2002.

77. Панкратов В.Н. Саморегуляция психического здоровья. М.: Изд-во Института психотерапии, 2001.

78. Плотичер А.И. Некоторые соображения по вопросу о фрустрации // Вопросы психологии. 1969. №2. С.137-141.

79. Плотникова Н.Н. Фрустрации младших школьников в учебных ситуациях и способы их преодоления: дис. . канд. психол. наук: Волгоград, 2006

80. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М. - Воронеж: Изд-во НПО Модэк, 2000.

81. Прихожан A.M. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. Спб.: Питер, 2009.

82. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога / Сб. науч. трудов / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: АПП СССР, 1990.

83. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. 1982. №2. С. 80-86.

84. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристика в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1996. №4. С. 32-44.

85. Прохоров А.О. Психические состояния и их функции. Казань: Изд-во Казанского пед. ун-та. 1994.

86. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1990. №5. С.156-161.

87. Прохоров А.О. Психология психических состояний: Сб. статей Вып. 4 / Под. ред. Прохорова А.О. Казань: Изд-во Центр инновационных технологий, 2002.

88. Прохоров А.О. Интегрирующая функция психических состояний // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 3. С. 136-145.

89. Реан А.А., Барасов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997. №16. С.45-50.

90. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999.

91. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.

92. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко центрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопросы психологии. 1995. №1. С. 132139.

93. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер-Ком, 1998.

94. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекциониые группы: теория и практика. СПб.: Питер-Ком, 1998.

95. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1991. №1. С.81-88.

96. Скрипкина Т.П. Доверие к миру как фундаментальное условие толерантности. Ростов н/Д., 2002.

97. Собчик JI.H. Вербальный фрустрационный тест // Московский психологический журнал. 2004. №7.

98. Собчик JI.H. Вербальный фрустрационный тест. Спб.: Речь, 2002.

99. Сосновикова Ю.Е. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психических состояний человека // Вопросы психологии. 1968. №6. С. 112-116.

100. Сосновикова Ю.Е. Возрастной аспект психических состояний // Вопросы психологии. 1972. № 2. С.141-144.

101. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.

102. Тарабрипа Н.В. Экспериментально-психологическое и биохимическое исследование состояний фрустрации и эмоционального стресса при неврозах: дис. .канд. психол. наук. Л., 1973.

103. Тарабрина Н.В. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций (методические рекомендации). Л., 1984.

104. Тарабрина Н.В. Анализ когнитивных эталонов личностного реагирования во фрустрирующих ситуациях // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М.: Наука, 1983. С.121-126.

105. Тарабрина Н.В. Методика изучения фрустрационных реакций // Иностранная психология. 1994. Т.2. №2. С.121-125.

106. Тышкова М.Н. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. 1987. №1. С.27-33.

107. Уэлсби К. Часть целого: арт-терапия в школе // Исцеляющее искусство: международный журнал арт-терапии. 2000. Т.З. №2.

108. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999.

109. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. М.: Изд-во Модек, 2005. Т.1.

110. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989.

111. Фрейд 3. О психоанализе. Избранные сочинения. М.: Медицина, 1991.

112. Фрустрация, конфликт, защита // Вопросы психологии. 1991. №6. С.69-82.

113. Хасан Б.И. Психотехника конфликта. Красноярск, 1995.

114. Хульбут Г. Укрощение бури: интермодальная арт-терапия в качестве инструмента преодоления чувств гнева и стыда у перенесших эмоциональные травмы пациентов // Исцеляющее искусство: международный журнал арт-терапии. 2001. Т.4. №3.

115. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д., 1999.

116. Шульга Т.И., Спаниярд X., Слот В. Методика работы с детьми группы риска. М., 2000.

117. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска, М., 2004.

118. Шумилин Е.А. Конференция по психическим состояниям // Вопросы психологии. 1968. №4. С. 187-189.

119. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981.

120. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

121. Юдина Е.В. Практическая психология. Саморегуляция фрустрационных состояний или как пережить неудачи. М.: Альфа, 1996.

122. Юнг К. Феномен духа в искусстве и науке. М.: Ренессанс, 1992.

123. Юнг К. Архетип и сомвол. М., 1991.

124. Юркевич B.C. Изучение индивидуальных различий в способности к саморегуляции: дис. канд. психол. наук. М., 1973.

125. Якунин В.А. О связи психических состояний и свойств личности // Психические состояния. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1981. С. 17-23.

126. Янгичер Е.В. Арттерапия в развитии позитивного эмоционального реагирования подростков // Искусство и образование. 2009. №6. С.149-161.

127. Янгичер Е.В. Флористический коллаж как средство арттерапии // рубр. «Арттерапия» // Искусство в школе. 2009. №5. С.51-54.

128. Bandura A. Aggression: A Social Learning Analysis.- Englewood Cliffs, 1973.

129. Barker R., Dembo Т., Levin K. Frustration and regression: an experiment with young children / Studies in topological and vector psychology. 1941. V. 18. №1. p. 1-314.

130. Berlcowitz L. Aggression: a social psychological analysis. N.Y., 1962.

131. Bush J. The handbook of school art therapy: introduction art therapy into a school system. Springfield., 1997.

132. Case C., Dalley T. Art therapy with children: from infancy to adolescence. London: Routledge. 2007.

133. Child L., Walterhouse J. Frustration and the Quality of Performa's // Psyche Review. 1953. V. 60. p. 351 362.

134. Dalley Т. Art as therapy: an introduction to the use of art as a therapeutic technique. -N.Y. 1988.

135. Dalley Т., Rifkind G., Terry K. Three Voices of Art Therapy: Image, Client, Therapist. N.Y. London. 1993.

136. Dollard J., Doob L., Miller N., Mower O., Sears B. Frustration and Aggression. New-Haven, Yale Univ. Press. 1939.

137. Frostig K., Essex M., Hertz J. In the service of children: art and expressive therapies in public schools // Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association. 1996. V.13 (3), p. 21-32.

138. Gilroy A., McNeilly G. The changing shape of art therapy: new developments in theory and practice. N.Y. London. 2000.

139. Klorer G. The Effects of Technological Overload on Children: An Art Therapist's Perspective // Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association. 2009. V. 26. № 2. p. 80-82.

140. Kramer E. Art Therapy in a Children Community. Springfield, N.Y. 1958.

141. Kramer E. Art as therapy with children. N.Y. 1975.

142. Lawson K. Frustration. The Development of Scientific Concept. N.Y. 1965.

143. Liebmann M. Art therapy for groups: a handbook of themes and exercises. -N.Y. 2004.

144. Linesch D. Adolescent Art therapy. N.Y. 1998.

145. Malchiodi C. Handbook of art therapy. N.Y. 2003.

146. Moriya D. Art therapy in schools Effective integration of art therapists in schools. - Ramat HaSharon. 2000.

147. Naumburg M. An introduction to art therapy studies of the «Free» Art Expression of Behavior Problem Children and Adolescents as a Means of Diagnostic and Therapy. Reprint ed. 1947. N.Y. London. 1973.

148. Naumburg M. Dinamically oriented Art-therapy. N.Y. London. 1966.

149. Raffel F. Floral collage. Gunzbur. 1989.

150. Riley S. Contemporary art therapy with adolescents. London. 1999.

151. Rosenzweig S. The experimental measurement of types of reaction a frustration 11 Explosions in personality / Ed. H.A. Murrey. N.Y.: Oxford Univ. Press, 1938, p. 585-599.

152. Rosenzweig S. The picture-association method and its application in a study of reaction to frustration // J. Pers. 1945. V. 14. p. 3-21.

153. Rosenzweig S. An outline of frustration theory // Hunt J. McV, Personality and behavior disorders. N.Y., 1944. p. 379-388.

154. Rosenzweig S. Aggresive behavior and the Rosenzweig picture-frustration (P-F) study. Journ. of Clin. Psychol. 1976. V. 32. №4.

155. Rubin J. Art therapy: an introduction. N.Y. London. 1999.

156. Rubin J. Approaches to art therapy. Theory and technique. N.Y. London. 2001.

157. Waller D. Becoming a profession: The history of art therapy in Britain. London N.Y.: Routledge. 1991.

158. Waller D. Group Inretactive Art Therapy Its Use in Training and treatment. -London: Routledge. 1993.

159. Yates A. Frustration and Conflict. London. 1962.1. СЛОВАРИ

160. Англо-русский словарь по психологии // Авт.-сост. Никошкова Е.В. М.: Изд-во Руссо, 2003.

161. Вейсман А.Д. Древнегреческо-русский словарь. Репринт 5-ого издания 1899 г. М., 1991.

162. Словарь иностранных слов и выражений'// Авт.-сост. Зенович Е.С. М.: Изд-во ACT: Олимп, 2000.

163. Chantraine P. Dictionnaire Etymologique de la Langue Grecque. Ilistoir de des mots. T.2. Paris. 1968.

164. Greek-English Lexicon // Lidell H., Scott R. Oxford. 1996.