Развитие конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Лебедев, Максим Сергеевич

• Лебедев, Максим Сергеевич
• кандидат педагогических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лебедев, Максим Сергеевич

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза

1.1. Сущность и структура понятия «конкурентоспособность будущего учителя».

1.2. Характеристика процесса развития конкурентоспособности будущих учителей.

1.3. Модель и условия развития конкурентоспособности будущих учителей.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза

2.1. Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы.

2.2. Реализация условий развития конкурентоспособности будущих учителей.

2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза»

Актуальность проблемы исследования. Процесс модернизации профессионального образования в России и, в частности, модернизации системы педагогического образования, предъявляет всё более высокие требования к подготовке учителей. В современных условиях демографической нестабильности, реформирования системы отечественного образования стали востребованы специалисты, обладающие высоким качеством профессиональной готовности, которая бы позволила им быть более конкурентоспособными на рынке педагогического труда.

Изучение данных Федеральной службы государственной статистики [159] свидетельствует о наличии негативных явлений, обусловливающих актуальность проблемы исследования: 1) за 15 лет (1995/96 - 2010/11 учебные годы) число общеобразовательных учреждений сократилось почти на 20 тысяч, то есть на 28%; 2) за 15 лет (1995/96 - 2010/11 учебные годы) численность обучающихся в общеобразовательных учреждениях сократилось почти на 8,4 миллиона человек, то есть на 38%; 3) за 10 лет (2000/01 - 2010/11 учебные годы) численность учителей в общеобразовательных учреждениях сократилось почти на 0,7 миллиона человек, то есть на 39%.

Анализ динамики указанных выше данных позволяет прогнозировать дальнейшее уменьшение числа общеобразовательных учреждений, численности обучающихся и учителей в них как минимум на 2011/12 и 2012/13 учебные годы.

В 2009 году на одного учителя в среднем по стране приходилось 9,6 ученика, а должно по существующим нормативам - 15 учеников [85]. Указанные нормативы взяты из положений «Методики оценки эффективности деятельности органов исполнительной власти субъектов РФ», утвержденной Комиссией при Президенте Российской Федерации в 2007 году [153].

Таким образом, учитывая сокращение численности учеников в последующие годы, получается, что более трети учителей могут остаться без работы [70; 86].

Особо остро кадровый вопрос стоит перед сельскими школами. Согласно данным президента Всероссийского фонда «Образование» С.К. Комкова, ежегодно в стране закрывается более 700 сельских школ [131]. Сокращение сельских школ является закономерным следствием демографического спада, а также реализации программы реструктуризации и реорганизации малокомплектных школ.

Не менее остро кадровый вопрос встал и перед учреждениями высшего профессионального образования: из-за демографического спада каждый четвёртый преподаватель вуза к 2015 г. может остаться без работы [186]. Министерство образования и науки представило в Правительство и разослало по федеральным ведомствам расчёты, согласно которым без работы с 2011 по 2015 гг. могут остаться около 100 000 преподавателей вузов [Там же]. На наш взгляд, часть преподавателей вузов могут быть переквалифицированы в учителей школ, что обязательно повысит коэффициент напряжённости на рынке педагогического труда.

Согласно статье 16 Трудового Кодекса Российской Федерации, одним из оснований возникновения трудовых отношений, создающих конкурентную среду, является избрание по конкурсу на замещение вакантной должности [152], призванное оценить профессиональный уровень претендентов. В образовательных учреждениях конкурентная среда образуется из-за разности в уровне квалификации педагогических работников [см. 156].

Таким образом, наличие конкурентной среды на рынке педагогического труда обусловливает необходимость повышения конкурентоспособности будущих учителей. При этом конкуренция является одним из основных факторов повышения у них конкурентоспособности. Важность решения этой задачи на рынке труда имеет нормативную основу (п. 2.1. Положения о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации) [154].

В этой связи одной из приоритетных задач подготовки педагогических кадров с высшим образованием становится развитие у них конкурентоспособности как важного качества профессионально развивающейся личности.

Развитие проблемы конкурентоспособности специалиста достаточно широко представлено в исследованиях современных ученых. Изучению экономического аспекта развития конкурентоспособности посвящены работы А.Н. Кары, М. Сарихт, М.В. Семыкиной и др. Психологический аспект данной проблемы рассматривается в работах Е.Л. Холодцевой, Е.В. Токаревой, Е.А. Подосинниковой и др. В диссертационных исследованиях A.A. Ангелов-ского, A.A. Власовой, JI.B. Курзаевой, Е.В. Максимовой, В.Н. Мезинова, О.В. Перевозовой и др. раскрываются различные направления реализации педагогического аспекта развития конкурентоспособности будущих специалистов разных профилей в процессе обучения в вузе. Однако проблема развития конкурентоспособности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе в условиях утверждения компетентностного подхода в системе образования недостаточно отражена в современной науке, хотя исследования такого рода представляют актуальное направление в теории и методике профессионального образования.

Проведенный анализ состояния подготовки конкурентоспособных учителей позволил выделить следующие недостатки:

- содержание обучения в высшей школе не ориентировано на развитие конкурентоспособности будущих учителей;

- введение ФГОС находится в начальной стадии, и потому преобладает опора на традиционную знаниевую подготовку студентов;

- отсутствие среди дисциплин по выбору спецкурсов, направленных на развитие у будущих учителей конкурентоспособности в процессе профессиональной подготовки;

- недостаточная разработанность системы критериев и показателей, позволяющих оценить уровень сформированности конкурентоспособности у будущего учителя как важного профессионально- и личностно-значимого качества.

На основании выявленных недостатков в современном высшем образовании можно выделить следующие противоречия между:

- объективными, постоянно возрастающими требованиями общества к повышению конкурентоспособности учителей и недостаточной готовностью основной массы выпускников вузов к конкуренции на рынке педагогического труда;

- необходимостью развития конкурентоспособности у будущих учителей и неразработанностью содержания, методов и форм, необходимых для реализации этого процесса;

- переходом высшего образования на двухуровневую систему, что связано с сокращением сроков обучения, и необходимостью обеспечения конкурентоспособности выпускников вузов на основе соответствия требованиям ФГОС ВПО с учетом компетентностного подхода;

- возросшими требованиями работодателей к выпускникам вузов и нерешенностью задачи разработки системной диагностики и мониторинга уровня сформированности конкурентоспособности будущего учителя.

Выявленные недостатки и сформулированные противоречия определили проблему исследования: каким образом нужно осуществлять подготовку будущих учителей, чтобы развить у них конкурентоспособность как важное качество профессионально развивающейся личности?

Недостаточная теоретическая разработанность сформулированной проблемы и её большая практическая значимость позволили сформулировать тему диссертационного исследования: «Развитие конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза».

Цель исследования заключается в повышении качества профессиональной подготовки будущих учителей путём разработки и реализации модели развития конкурентоспособности как педагогической системы.

Объект исследования - образовательный процесс вуза.

Предмет исследования - система развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой качество профессионально-педагогической подготовки может повыситься, если:

- раскрыты структура и содержание понятия «конкурентоспособность будущего учителя»;

- спроектирована и реализована структурно-функциональная модель системы развития конкурентоспособности будущих учителей, разработанная на основе совокупности системного, компетентностного и интегративно-деятельностного подходов;

- определён и реализован комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации предлагаемой модели и включающий: 1) содержательно-организационное обеспечение преемственности этапов развития конкурентоспособности будущих учителей; 2) разработку и реализацию дифференцированной программы по развитию конкурентоспособности, основывающейся на принципах алгоритмичности и вариативности; 3) организацию мотивационно-стимулирующего сопровождения процесса развития конкурентоспособности посредством использования совокупности педагогических стимулов;

- обоснован уточнённый диагностический инструментарий для определения уровня и оценки динамики сформированности компонентов конкурентоспособности, адаптированный с учётом специфики объекта исследования.

В соответствии с целью, гипотезой, указанной проблемой, объектом и спецификой предмета сформулированы следующие задачи исследования:

1. Определить сущность, уточнить содержание и выявить структуру понятия «конкурентоспособность будущего учителя».

2. На основе системного, компетентностного и интегративно-деятельностного подходов разработать, апробировать и внедрить в практику структурно-функциональную модель развития конкурентоспособности будущих учителей как педагогической системы в образовательном процессе вуза.

3. Определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективной реализации модели системы развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза.

4. Обосновать диагностический инструментарий для определения уровня и оценки динамики сформированности у будущих учителей конкурентоспособности и её компонентов.

Методологическую основу исследования составляют основные положения системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.В. Казаков, А.К. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, В.Н. Садовский, М.И. Сетров, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), компетентностного (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен, A.B. Хуторской и др.) и интегративно-деятельностного (B.C. Безрукова, Н.В. Ипполитова, М.Г. Чепиков, И.П. Яковлев и др.) подходов.

Теоретическую базу исследования составляют: концепция целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин и др.); идеи и теории, посвященные проблемам содержания профессионального образования (Г.В. Ахметжанова, Э.Ф. Зеер, A.B. Хуторской, А.Н. Ярыгин и др.).

Важную роль в настоящей работе сыграли психологические теории формирования личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психолого-педагогические исследования по теории формирования личности учителя (O.A. Абдуллина, Н.В. Ипполитова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); идеи отечественных ученых, исследовавших проблему формирования и развития конкурентоспособности (A.B. Гришин, В.Н. Мезинов, Е.А. Тенилов, В.И. Шаповалов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретические методы (изучение и анализ литературы, описание, сравнение, обобщение, моделирование) и эмпирические методы (анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики).

Организация и этапы исследования. Поставленные задачи и избранная методологическая основа определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось на базе Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ) и Шадринского филиала Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова (ШФ МГГУ им. Шолохова). Всего исследованием было охвачено 368 студентов и 15 преподавателей. Исследование проводилось в течение 2006-2012 гг. и включало в себя три этапа:

На первом этапе - поисково-теоретическом (2006-2008) - определялись исходные теоретические позиции и рабочий аппарат исследования; изучалась, анализировалась зарубежная и отечественная философская, экономическая, психолого-педагогическая, методическая, специальная литература, нормативно-правовые акты (законы, государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования), диссертационные работы по исследуемой проблеме. В этот период была обоснована проблема, выдвинута цель, определена гипотеза, разработаны задачи исследования, программа последующих этапов исследования, сформулирован понятийный аппарат, разрабатывалась структурно-функциональная модель развития конкурентоспособности в образовательном процессе вуза, выявлялись условия её эффективной реализации, были выбраны методы исследования. На данном этапе проведен констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление начального уровня сформированности конкурентоспособности будущих учителей. Для этого был разработан критериально-оценочный инструментарий.

На втором этапе - теоретико-экспериментальном (2008-2010) -продолжался теоретический анализ проблемы совершенствования процесса развития конкурентоспособности будущих учителей; изучались особенности развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза; проверялась гипотеза исследования. На данном этапе проведён формирующий эксперимент, целью которого была реализация процесса развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза на основе построенной структурно-функциональной модели; апробировались организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации данной модели; выполнялся сопоставительный анализ полученных результатов.

На третьем этапе — завершающем (2010-2012) - проводился контрольный эксперимент, целью которого была проверка эффективности разработанной структурно-функциональной модели и условий её эффективного функционирования. На данном этапе проводилась обработка, систематизация и оформление результатов эксперимента, разработка методических рекомендаций по развитию конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза. В этот период осуществлялся анализ полученных данных, обобщались результаты исследования, подводились итоги, формулировались выводы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1.На основании анализа существующих дефиниций «конкуренция», «конкурентоспособность», «конкурентоспособность педагога» уточнено определение конкурентоспособности будущего учителя как интегративного профессионально-значимого качества личности, обеспечивающего востребованность на рынке педагогического труда за счёт реализации конкурентных преимуществ, отражающих высокий уровень сформированности общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций и личностных характеристик.

Введение данного понятия в научный оборот будет способствовать развитию понятийного аппарата педагогической науки.

2. Определена и обоснована структура конкурентоспособности будущих учителей, которая представлена единством функциональных и структурных компонентов. Функциональные компоненты отражают взаимосвязь личностного аспекта (мотивационный компонент) и профессионального аспекта (когнитивно-ориентационный и операционно-деятельностный компоненты). В качестве структурных компонентов выступают общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, высокий уровень сформированности которых отражает наличие конкурентных преимуществ у будущего учителя.

3. На основе системного, компетентностного и интегративно-деятельностно-го подходов разработана, экспериментально проверена и внедрена в практику работы вуза структурно-функциональная модель развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза, включающая функциональные (функции процесса и функции его компонентов) и структурные (целевой, диагностико-проектировочный, мотивационно-стимулирующий, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-диагностический) компоненты, согласующиеся с этапами осуществляемого процесса. Модель характеризуется воспроизводимостью, адаптивностью и отличается ингерентностью, преемственностью, личностной ориентированностью.

4. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации предлагаемой модели, который включает: содержательно-организационное обеспечение преемственности этапов развития конкурентоспособности будущих учителей; разработку и реализацию дифференцированной программы по развитию конкурентоспособности, основывающейся на принципах алгоритмичности и вариативности; организацию мотивационно-стимулирующего сопровождения процесса развития конкурентоспособности посредством использования совокупности педагогических стимулов.

5. Определены критерии и показатели уровней сформированности конкурентоспособности будущих учителей сообразно структурным компонентам данного качества.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и углублении знаний о сущности, структуре и содержании конкурентоспособности будущих учителей, что потенциально значимо для теории и методики профессионального образования.

Разработанная модель развития конкурентоспособности будущих учителей позволяет анализировать данный процесс как системный феномен в единстве его функциональных и структурных компонентов и их взаимосвязей и вносит вклад в теорию образовательного процесса успешной профессиональной подготовки будущих учителей.

Критериально-оценочные характеристики измерителей конкурентоспособности будущих учителей представляют определенную ценность для мониторинга профессионально-личностного продвижения каждого студента в формировании компонентов данного качества, что перспективно для прикладных работ в соответствующей области.

Основные положения и выводы исследования могут способствовать повышению качества образования студентов вуза, а также повышению эффективности научных исследований в этой области.

Практическая значимость диссертационного исследования:

- разработана, апробирована и внедрена в образовательном процессе вуза структурно-функциональная модель процесса развития конкурентоспособности будущих учителей и комплекс организационно-педагогических условий её эффективного применения;

- спроектирован авторский курс «Конкурентоспособность современного педагога», отражающий логику и структуру процесса развития конкурентоспособности у студентов вуза и усиливающий личностную ориентацию профессиональной подготовки будущих учителей;

- разработан диагностический инструментарий для определения уровня сформированности конкурентоспособности будущих учителей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены общей методологией работы, использованием современных концепций, выбором и использованием методов и средств, адекватных предмету и задачам исследования; подтверждаются исходными теоретическими положения-ми, логикой исследования, личным участием педагога-исследователя в опытно-экспериментальной работе, воспроизводимостью и повторяемостью результатов эксперимента, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, положительными результатами опытно-экспериментальной работы на разных этапах исследования, соотносимостью и выверяемостью полученных данных и их интерпретации, статистической обработкой полученных эмпирических результатов на основе количественного и качественного анализа, позволившего сделать обобщенные выводы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Конкурентоспособность будущего учителя представляет собой интегративное профессионально-значимое качество личности, обеспечивающее востребованность на рынке педагогического труда за счёт реализации конкурентных преимуществ, отражающих высокий уровень сформированности общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций и личностных характеристик.

2. Структурно-функциональная модель развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза, разработанная на основе системного, компетентностного и интегративно-деятельностного подходов включает функциональные (функции процесса и функции его компонентов) и структурные (целевой, диагностико-проектировочный, мотивационно-стимули-рующий, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-диагностический) компоненты, согласующиеся с этапами осуществляемого процесса. Данная модель характеризуется воспроизводимостью, адаптивностью и отличается ингерентностью, преемственностью, личностной ориентированностью.

3. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий эффективность реализации предлагаемой модели, включает: содержательно-организационное обеспечение преемственности этапов развития конкурентоспособности будущих учителей; разработку и реализацию дифференцированной программы по развитию конкурентоспособности, основывающейся на принципах алгоритмичности и вариативности; организацию мотивационно-стимулирующего сопровождения процесса развития конкурентоспособности посредством использования совокупности педагогических стимулов.

4. Диагностический инструментарий оценивания уровня сформированности конкурентоспособности будущих учителей раскрывается через критерии (мотивационный, когнитивный, деятельностный) и показатели (соответственно ведущая мотивация, степень сформированности интереса к развитию конкурентоспособности; полнота, системность знаний; правильность, самостоятельность осуществляемых действий).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

1. В ходе опытно-экспериментальной работы на базе ШГПИ и ШФ МГГУ им. М.А. Шолохова (Шадринск, 2006-2012 гг.).

2. В ходе выступлений:

- на заседаниях кафедры профессионального педагогического образования ШГПИ (Шадринск, 2006-2012); на заседаниях центра «Непрерывное педагоги-ческое образование» ШГПИ (Шадринск, 2006-2012);

- на международных, всероссийских, региональных научно-практических и научно-методических конференциях: «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, 2007), «Тенденции и современное состояние истории, экономики и права» (Шадринск, 2007), «Духовная культура: современные проблемы формирования и развития» (Москва - Шадринск, 2007), «Образование и наука: опыт и перспективы сотрудничества Казахстана и России» (Семей, Республика Казахстан, 2008), «Непрерывное педагогическое образование: проблемы и перспективы» (Москва - Шадринск, 2008); «Страны с переходной экономикой в условиях глобализации» (Москва, 2009); «Проблемы непрерывного профессионального образования в XXI веке» (Шадринск, 2011).

3. В педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры философии и культурологии ШГПИ.

4. Посредством публикации материалов исследования в рецензируемых журналах: известиях Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцен (С.-Петербург, 2009); вестнике ЮжноУральского государст-венного университета, серия «Образование. Педагогические науки» (Челябинск, июнь, сентябрь 2010).

5. Посредством публикации учебно-методического пособия «Конкурентоспособность современного педагога» (Шадринск, 2012).

Всего по проблеме исследования автором опубликовано 18 работ (16,57 п.л.).

Учебно-методический комплекс и методические рекомендации, разработанные автором исследования, используются в процессе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей ШГПИ.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Лебедев, Максим Сергеевич

Выводы по первой главе

В ходе изучения нормативно-правовых актов была определена значимость подготовки конкурентоспособного учителя. Рассмотрена сущность, структура и взаимосвязь понятий «конкуренция», «конкуренция на рынке труда», «конкурентоспособность», «конкурентоспособность учителя», осуществлён их логико-теоретический анализ. На основании данных понятий предложено и обосновано уточнённое определение конкурентоспособности будущего учителя, которая понимается как интегративное профессионально-значимое качество личности, обеспечивающее востребованность на рынке педагогического труда за счёт реализации конкурентных преимуществ, отражающих высокий уровень сформированности общекультурных, общепрофессиональных профессиональных компетенций и личностных характеристик. Данное определение учитывает компетентностную структуру освоения образовательных программ в соответствии с ФГОС ВПО, определяя в качестве конкурентных преимуществ уровень сформированности компетенций и личностных характеристик.

Исследование понятия «конкурентоспособность учителя» позволило уточнить его структуру, представленную единством функциональных и структурных компонентов. Функциональные компоненты характеризуют взаимосвязь личностного аспекта (мотивационный компонент) и профессионального аспекта (когнитивно-ориентационный и операционно-деятельностный компоненты). В качестве структурных компонентов выступают общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, высокий уровень сформированности которых отражает наличие конкурентных преимуществ у будущего учителя.

Изучение нормативно-правовых актов и психолого-педагогической литературы позволило поставить вопрос научно-обоснованной организации и реализации процесса развития конкурентоспособности будущих учителей. Рассмотрение развития данного качества личности с позиции педагогического процесса позволило дать ему обоснованное определение - целостный педагогический процесс, основанный на взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленной на повышение уровня сформированно-сти общекультурных, общепрофесиональных и профессиональных компетенций, обеспечивающих востребованность учителя на рынке педагогического труда в условиях конкуренции. Сущностью этого процесса является освоение студентами социально-педагогического опыта, необходимого для преобразования требований, предъявляемых обществом к выпускнику вуза на рынке педагогического труда, в профессионально-значимое личностное качество.

Выявление структуры исследуемого процесса позволило на основе системного, компетентностного, интегративно-деятельностного подходов разработать структурно-функциональную модель развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза, которая включает функциональные (функции процесса и функции его компонентов) и структурные (целевой, диагностико-проектировочный, мотивационно-стимулирующий, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-диагностический) компоненты, согласующиеся с этапами осуществляемого процесса. Созданная модель характеризуется воспроизводимостью, адаптивностью и отличается ингерентностью, преемственностью, личностной ориентированностью.

Теоретический анализ проблемы позволил определить и обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации предлагаемой модели: содержательно-организационное обеспечение преемственности этапов развития конкурентоспособности будущих учителей; разработка и реализация дифференцированной программы по развитию конкурентоспособности, основывающейся на принципах алгоритмичности и вариативности; организация мотивационно-стимулирующего сопровождения процесса развития конкурентоспособности посредством использования совокупности педагогических стимулов.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза

2.1. Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы

Целью опытно-экспериментальной работы являлась экспериментальная проверка эффективности реализации модели развития КСБУ и организационно-педагогических условий в рамках образовательного процесса ШГПИ и ШФ МГГУ им. М.А. Шолохова. Всего в эксперименте с 2006 по 2012 годы приняло участие 368 студентов педагогических специальностей и 15 преподавателей.

В основу опытно-экспериментальной работы положен педагогический эксперимент, который был разбит на три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение объективных критериев, на основе которых можно судить о ходе и результатах процесса развития КСБУ и об эффективности реализации организационно-педагогических условий.

В педагогике под критерием понимается «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки» [69, с. 87].

Целью создания системы критериев и показателей является придание более четкой направленности исследуемому процессу.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что для описания исследуемого процесса целесообразно использовать не один, а несколько критериев. В связи с этим мы считаем необходимым раскрытие критериев через ряд качественных признаков (показателей).

Показатель, как компонент критерия, в данном случае является типичным и конкретным проявлением одной из существенных сторон каждого из компонентов КСБУ, по которым можно судить об уровне развития исследуемого качества [59, с. 301].

Проблема выбора критерия и его показателей широко представлена в работах современных ученых, исследующих различные аспекты эффективности педагогической деятельности, формирования и развития КСБУ.

Исследуя процесс формирования КС студента в образовательном процессе, Ю.В. Соловьева выделяет личностный, когнитивный и деятельностный критерий. Показателем личностного критерия автор выделил выраженность мотива, осознание значимости достижений, сформированность мотивации. Показателем когнитивного критерия - осмысленность знаний. Показателем деятельностного критерия - осознанность выполнения умений [176, с. 97].

Критериями определения сформированости КС студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, согласно A.A. Ангеловскому, являются личностный, профессиональный и полипрофессиональный критерии. Показателем личностного критерия автор выделил выраженность профессионального намерения, устойчивость профессиональных планов, самостоятельность, целеустремленность, разносторонность, общительность, дисциплинированность. Показателем профессионального критерия -выраженность интереса, объем знаний, умений и навыков. Показателем полипрофессионального критерия - самостоятельность и самоуправление, эмоциональный настрой [5, с. 87].

Согласно Н.В. Корнейченко, сформированность КС определяется следующими критериями: мотивационный, функциональный и рефлексивный. Показателем мотивационного критерия автор выделил уровень мотивации профессиональной деятельности, уровень мотивации учебной деятельности, развитость познавательных потребностей, отношение к будущей профессиональной деятельности, степень выраженности стремления к достижению успеха, превалирование мотива достижения успеха над мотивом избегания неудач. Показателем функционального критерия - объем и качество знаний, умений, навыков и их соответствие требованиям государственного образовательного стандарта, общегражданские качества, организаторские способности, способность решать профессиональные задачи на уровне инноваций и творчества, владение приемами конструктивного, профессионального и межличностного общения. Показателем рефлексивного критерия - способность проектировать свое профессиональное развитие, способность к саморегуляции поведения и деятельности, осознание себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности [76, с. 59].

Исследуя процесс развития КС у будущих специалистов по информационным технологиям в процессе профессиональной подготовки в вузе, Л.В. Курзаева выделяет аксиологический, профессиональный, личностно-акмеологический и эмоционально-волевой критерии. Показателем аксиологического критерия автор выделил потребность в саморазвитии, мотивацию достижения успеха и избегания неудач, независимость ценностей и поведения. Показателем профессионального критерия - специальные профессиональные компетенции, общую развитость ключевых компетенций. Показателем личностно-акмеологического критерия - самооценку личностного роста, самооценку личностной конкурентоспособности. Показателем эмоционально-волевого критерия - психологический тип, волевой потенциал, социальную креативность, адаптивность и стрессовоустойчивость и «эмоциональный интеллект» [82, с. 77].

Теоретический анализ подходов к проблеме определения критериев КС показал, что все они в той или иной мере отражают функциональные компоненты данного качества. Поэтому при выделении критериев в настоящем исследовании ориентировались на сущность и структуру КСБУ как личностного качества. С учетом этого в качестве критериев определения степени сформированное™ КСБУ были избраны: мотивационный, когнитивный и деятельностный критерии.

Для оценки результатов развития КСБУ целесообразно использовать уровневый подход.

В педагогике под уровнем понимается «степень развития, достижений в предметной области знаний, степень обученности и воспитанности человека» [137, с. 37].

Под уровнем развития КСБУ понимаем отношение высших и низших ступеней развития структуры данного личностного качества. Как отмечает Ю.А. Конаржевский, переход с одного уровня на другой характеризуется:

1) усложнением развития элементов, приводящим к усложнению структуры;

2) созданием более совершенной структуры с последующим развитием элементов до уровня развития структуры; 3) одновременным совершенствованием элементов и структуры [73, с. 102].

Проблема выбора уровней КС достаточно широко представлена в работах современных ученых, исследующих различные аспекты эффективности педагогической деятельности, формирования и развития данного качества.

Ряд ученых (Ю.Ф. Чупрова [208], В.Н. Мезинов [99] и др.), исследуя процесс формирования КС, выделяют различные виды уровней. Так, например, анализируя процесс формирования КСБУ в образовательном процессе университета, В.Н. Мезинов выделяет «очень высокий, высокий, средний, ниже среднего и низкий уровень» [99, с. 35].

Рассматривая процесс формирования КС личности будущего учителя в процессе экспертно-аналитической деятельности, Ю.Ф. Чупрова выделяет допустимый, диффузный и оптимальный уровень [208, с. 22].

Опираясь на данные и другие исследования, считаем оптимальным выделить по количественному признаку три уровня КСБУ, что обусловлено их достаточностью для характеристики степени сформированности данного качества, соответствием показателям шкал, используемых в процессе диагностики, простой и доступностью при оценке результатов педагогической деятельности преподавателями различной квалификации и др. С учётом этого были выделены высокий, средний и низкий уровни сформированности исследуемого качества личности.

Рассмотрим критерии и показатели по каждому обозначенному выше уровню.

Важным компонентом структуры КСБУ является мотивационный компонент, представленный совокупностью мотивов. Поэтому мы выделяем мотивационный критерий для оценки уровня сформированности КСБУ по данному компоненту.

Так как развитие КСБУ происходит в образовательном процессе, характеристика мотивационного критерия данного качества, прежде всего, отражает учебные мотивы. Поэтому важным для настоящего исследования является выявление показателей определения мотивов учебной деятельности у студентов вуза.

Ю.В. Соловьева для характеристики мотивационного критерия предлагает использовать следующие показатели: выраженность мотива успеха, осознание значимости достижений, сформированность мотивации выбора [176, с.72].

Н.В. Ипполитова предлагает использовать следующие показатели для характеристики мотивационного критерия: осознанность и действенность мотивов [60, с. 135].

Степень сформированности интереса студентов к деятельности по развитию исследуемого качества также может служить критерием выявления уровня сформированности КСБУ. В качестве показателей по данному критерию могут выступать устойчивость интереса и характер участия в процессе профессиональной подготовки.

Принимая во внимание исследования современных ученых по проблемам мотивации деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки, по мотивационному критерию в качестве его показателей выделяем ведущую мотивацию (преобладание социальных, познавательных или прагматических мотивов) и степень сформированности интереса студентов к деятельности по развитию КС (устойчивость интереса и характер участия в процессе профессиональной подготовки).

Не менее важным компонентом структуры КСБУ является когнитивно-ориентационный компонент, поэтому в настоящем исследовании выделяем когнитивный критерий для оценки уровня сформированное™ общекультурных, общепедагогических, методических, предметных и специальных знаний.

Содержание данного критерия определяется ФГОС ВПО, который устанавливает компетентностную структуру результата освоения образовательных программ и конкретизируется в соответствующих учебных программах.

При определении качества знаний обучаемых А. Коссаковски считает необходимым учитывать их адекватность, то есть соответствие их объективным знаниям. Адекватность при этом характеризуется объективностью, общностью и системностью знаний. Кроме того, по мнению автора, знаниям свойственны прочность и осмысленность [140, с. 151].

При определении уровня общепедагогических знаний студентов O.A. Абдуллина предлагает использовать следующие показатели: «объём знаний (полнота, глубина, прочность); осознанность знаний (самостоятельность суждений, доказательность отдельных положений, постановка проблемных вопросов); интерес к педагогической теории (чтение педагогической литературы, участие в методической и научно-исследовательской работе)» [1, с. 59].

По мнению В.А. Беликова, при определении характеристик усвоенных знаний необходимо учитывать их содержание, объём, связи [14, с. 257].

В целях обеспечения единства требований и объективности подхода к оценке уровня КСБУ по когнитивному критерию в качестве основных его показателей выделяем такие характеристики, как:

1) полнота как свойство усвоенных знаний, характеризующееся достаточностью для достижения определенного уровня КС;

2) системность как свойство усвоенных знаний, характеризующееся пониманием логики изучаемой дисциплины, её идей и закономерностей, умением располагать изучаемый материал в определенной последовательности, правильно соотносить одни факты, понятия и правила с другими.

Другим важным компонентом структуры КСБУ является операционно-деятельностный компонент, поэтому в настоящем исследовании выделяем деятельностный критерий для оценки уровня сформированности общекультурных, общепедагогических, методических, предметных и специальных умений.

Содержание данного критерия также определяется ФГОС ВПО, который устанавливает компетентностную структуру результата освоения образовательных программ и конкретизируется в соответствующих учебных программах.

Так как развитие КСБУ происходит в образовательном процессе, характеристика деятельностного компонента отражает квазипрофессиональную педагогическую деятельность.

В качестве единиц измерения уровня педагогических умений O.A. Абдуллина предлагает использовать: «1) количество действий, выполняемых учителем при использовании того или иного умения; 2) последовательность действий; 3) качество выполнения каждого действия; 4) время, затрачиваемое на выполнение действий (заданий). Количество действий, выполняемых учителем, свидетельствует о полноте, устойчивости педагогического умения, а их последовательность и качество являются отражением осознанности педагогического умения, т. е. в какой мере оно опирается на теоретические знания» [1, с. 58].

В качестве основных показателей сформированности умений Л.Ф. Спирин предлагает идейную и нравственную направленность, профессиональность, целесообразность и целеустремленность, оригинальность, освоенность, своевременность [179, с. 56].

При определении характеристик учебно-познавательных умений, В.А. Беликов считает необходимым учитывать их полноту, осознанность, свернутость, быстроту, обобщенность и прочность [14, с. 48].

Характеризуя уровни сформированности педагогических умений, Н.В. Ипполитова выделяет степень их обобщенности и возможности переноса на более или менее широкий круг задач [60, с. 32].

В целях обеспечения единства требований и объективности подхода к оценке уровня КСБУ по деятельностному критерию в качестве основных его показателей выделяем такие характеристики, как:

1) правильность как свойство умений, характеризующее верное и безошибочное выполнение действий;

2) самостоятельность как свойство умений, характеризующее возможность выполнять действия без постоянного руководства, посторонней помощи и поддержки.

Выявление и обоснование критериев, уровней и уровневых показателей позволяет определить критериально-уровневую характеристику сформированности КСБУ, которая описана в таблице 2.