Развитие исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования "школа - вуз" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ефимова, Елена Викторовна

• Ефимова, Елена Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ефимова, Елена Викторовна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследовательской деятельности обучающихся как фактора преемственности образования.

1.1. Сущность и структура исследовательской деятельности школьника и студента как фактора интеграции образовательного процесса общеобразовательной и высшей школ.

1.2. Теоретическая модель преемственности содержания среднего общего и высшего профессионального образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Педагогические условия реализации исследовательской деятельности обучающихся как фактора преемственности среднего общего и высшего профессионального образования.

2.1. Опыт экспериментального моделирования процесса формирования и развития исследовательской деятельности школьников в системе непрерывного образования.

2.2. Содержание и технологии формирования и развития исследовательской деятельности (на примере химии).

2.3.Системогенез интегративного образовательного пространства «общеобразовательная школа III ступени - начальные курсы высшей школы».

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования "школа - вуз"»

Актуальность исследования. Социально-экономическое состояние общества на современном этапе развития характеризуется кризисом перехода от индустриальной цивилизации к постиндустриальной. Научно-технический прогресс привел к качественно новым производственным формам и отношениям, при которых ведущая роль отводится человеку, его интеллектуальным, организаторским, деятельностным и творческим качествам. Очевидно, что такая ситуация не могла не привести к кризису существующей образовательной системы, и, как следствие, к глубоким переменам в ее структуре и функциональном содержании.

Перед образовательной системой сегодня поставлены качественно иные цели и задачи, которые определяются продиктованной социальным заказом, новой моделью специалиста и профессионала. Возникает необходимость формирования личности, способной организовывать свою профессиональную деятельность в постоянно изменяющихся социокультурных условиях. Очевидно, что осуществить поставленные цели в условиях образовательной системы, ограниченной временными и возрастными рамками, невозможно. Система, дающая образование один раз и на всю жизнь, себя исчерпала. Сегодняшние приоритеты направлены на «образование без границ», получаемое человеком в той или иной форме в течение всей его жизни, независимо от возраста и профессии (В.А.Садовничий, А.А.Фурсенко, Ю.В.Шленов).

На непрерывность и преемственность образования как одну из первостепенных задач указывают Федеральный закон «Об образовании», Национальная доктрина образования Российской Федерации, Программа модернизации Российского образования и другие документы. Поиск новых форм интеграции общего и профессионального образования предполагает подписанное Россией Бо-лонское соглашение, обеспечивающее вхождение Российской Федерации в Европейское образовательное пространство. Таким образом, в развитии образования прочно утвердилась тенденция перевода всех его статичных элементов и связей в гибкие подвижные формы; при этом затрагивается не только сам образовательный процесс, но и его результаты. «Образование без границ» предполагает не столько отсутствие внешней дифференциации, сколько гибкость внутренних переходов из одной его формы в другую, безболезненную смену видов деятельности: игровой, познавательной, учебной и профессиональной (А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, А.Г.Мороз, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий).

Одной из главных характеристик традиционно сложившейся образовательной системы является ее ступенчатый характер. Решая принципиально разные образовательные задачи и, соответственно, используя разные формы, средства и методы обучения, каждая ступень образования внутри общей структуры выступает самостоятельным, в той или иной мере обособленным, звеном. Такое состояние на всем протяжении функционирования образования как общественной системы неизбежно обусловливало возникновение проблемы преемственных связей между структурами. Традиционная образовательная система, не исчерпав своей значимости, вместе с тем оказалась неспособной обеспечить формирование гражданина и специалиста, соответствующего требованиям нового социального заказа.

Общетеоретические и методологические аспекты непрерывного образования отражены в работах В.И.Байденко, М.Я.Вейт, Л.Г.Викторовой,

A.П.Владиславлева, А.С.Гаязова, Г.И.Гайсиной, А.А.Горохова, О.В.Купцова,

B.С.Леднева, А.М.Новикова, П.Н.Новикова, Б.Г.Огаянц, Н.С.Розова, А.И.Субетто и других исследователей.

Работы В.Г.Афанасьева, А.В.Брушлинского, Б.С.Гершунского, Л.С.Выготского, П.Ф.Каптерева, Н.Д.Никандрова и других авторов раскрывают философские основания преемственности образования.

На преемственность образования как общедидактическую проблему указывают Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, А.В.Батаршев, Ш.И.Ганелин,

A.К.Громцева, Л.П.Депенчук, А.Д.Жижина, В.И.Загвязинский, В.В.Зайцев, И.Д.Зверев, Л.Я.Зорина, В.Г.Иванов, И.И.Ильясов, Ю.А.Кустов, Н.В.Кузьмина,

B.Н.Максимова, А.Г.Мороз и другие ученые.

Преемственность на этапе перехода от средней школы к высшей, а в широком смысле от общего образования к профессиональному активно исследуется Р.М.Асадуллиным, С.И.Архангельским, К.Ш.Ахияровым, Е.П.Белозерцевым, З.М.Большаковой, А.А.Вербицким, С.М.Годником, И.А.Зимней, Е.А.Климовым, Н.В.Кузнецовой, В.С.Ледневым, ИЛ.Лернером, Х.Х.Лукмановой, Н.Е.Мажар, М.И.Махмутовым, И.А.Невским, М.Н.Скаткиным, Э.Ш.Хамитовым и другими учеными-педагогами. Расставляя акценты, авторы считают переходный этап от средней школы к высшей «центром тяжести» в проблеме непрерывного образования. В научной литературе и педагогической практике обозначились несколько подходов к решению проблемы преемственности на данном возрастном этапе. ЛЛ.Зорина, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и другие авторы выделяют преемственные связи в содержании образования на образовательных ступенях школы и вуза. Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков А.З.Рахимов, В.А.Сластенин, Д.Б.Эльконин определяют механизмы обеспечения деятельно-стного основания образовательного процесса в качестве фактора его непрерывности. Исследования А.К.Громцевой, М.Е.Дуранова, Т.В.Ермолаевой, Э.Ф.Зеер, В.П.Зинченко, Е.Н.Кабановой-Меллер, Е.А.Климова, П.П.Козловой,

A.К.Марковой позволяют рассмотреть психологическое основание преемственности, направляя поиск путей решения проблемы на развитие субъектных характеристик личности. Диссертационные исследования Т.К.Голушко, Ю.Е.Коныпиной, В.А.Кузнецовой посвящены преемственности формирования учебной и профессиональной деятельности; работы Н.И.Вьюновой,

B.Г.Иванова, Т.Ю.Квасниковой, Г.М.Мухамедьяновой, Н.Г.Худолий отражают анализ различных аспектов интеграции межпредметных связей.

Нормативно-правовые документы также показывают заинтересованность проблемой целостности образовательного процесса на этапе «общеобразовательная школа - вуз». Программа модернизации российского образования одним из приоритетных направлений выделяет профилизацию старшей ступени общеобразовательной школы, приближая ее содержательно-методический компонент к условиям высшей школы.

Таким образом, анализ педагогической, философской и психологической литературы раскрывает пристальное внимание ученых и практиков к проблеме преемственности как вертикальной, так и горизонтальной. Тем не менее, стоит отметить, что все предпринятые попытки решения проблемы непрерывности и преемственности в образовании ориентированы на оптимизацию образовательного процесса как в содержательном, так и в деятельностном его компонентах. В данных исследованиях четко обозначился поиск точек соприкосновения содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса на различных его этапах.

Вместе с тем работы Б.Г.Ананьева, В.С.Ильина, М.С.Каган, В.С.Кветного, М.К.Мамардашвили, А.Б.Орлова, А.К.Осницкого, А.В.Петровского, К.К.Платонова, посвященные исследованию сущности личности, ее биосоциального феномена и психологических свойств, дают нам основание утверждать, что внутренняя сущность проблемы преемственности в большей степени заключается в личности обучающихся, ее психологических свойствах, способности адаптироваться к смене педагогических условий при переходе от одной ступени образования к другой. Среди солидного количества работ, посвященных проблеме преемственности образования, отсутствуют труды, которые отражали бы попытки ученых решить ее посредством обращения к личности обучаемых как внутренней структуре непрерывного учебно-воспитательного процесса.

Современные приоритеты высшего профессионального образования направлены на формирование личности специалиста, ведущим компонентом которой является владение самостоятельной творческо-исследовательской деятельностью. Тем более, что в концепции двухуровневой системы высшего профессионального образования в качестве ведущих компетенций как бакалавра, так и магистра по специальности выделяются экспериментально-исследовательские компетенции. Это приводит к усилению степени использования исследовательской деятельности в высшей школе, а также к необходимости повышения уровня ее реализации. Такой подход предполагает раннее формирование исследовательской деятельности, и сам этот процесс должен начинать складываться уже в общеобразовательной школе. В то же время на данном этапе в средней школе практически отсутствуют механизмы формирования исследовательской деятельности.

Анализ работ Д.Дьюи, В.И.Загвязинского, Э.В.Ильенкова, В.В.Краевского, П.И.Пидкасистого, В.С.Швырева, Г.П.Щедровицкого, Э.Г.Юдина показал, что исследовательская деятельность обучающихся способна стать ведущим звеном внутренней структуры непрерывного образовательного процесса «через всю жизнь».

Использование исследовательской деятельности в педагогике косвенно отражено в трудах сторонников деятельностного подхода к обучению (Р.М.Асадуллин, А.А.Вербицкий, Ю.А.Громыко, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.С.Леднев, А.З.Рахимов, В.А.Сластенин, Д.Б.Эльконин), а также в работах, посвященных формированию и развитию у учащихся творческого начала (В.В.Зайцев, ЛЯ.Зорина, П.ИПидкасистый, А.З.Рахимов, В.С.Шадриков, Г.П.Щедровицкий). Развитию исследовательской деятельности студентов колледжей и вузов посвящены диссертационные работы Н.Л.Калугиной, И.И.Николаевой, Е.А.Садовской.

В то же время анализ опыта работы ведущих учителей и преподавателей показывает, что активное формирование исследовательской деятельности начинается только в высшей школе и продолжается в процессе послевузовского обучения, тогда как в средней школе формируются лишь отдельные разрозненные учебно-исследовательские навыки. Это наталкивает нас на мысль о том, что одна из главных причин разрозненности образовательных процессов средней и высшей школ заключается во введении принципиально нового для обучающихся вида деятельности без предварительной подготовки к ней. Очевидно, что возникает острая необходимость в системном формировании исследовательской деятельности в условиях интеграции общеобразовательной и высшей школ. Вместе с тем нами отмечено недостаточное количество трудов, отражающих педагогические условия формирования исследовательской деятельности школьников, и отсутствие работ, описывающих педагогические условия целостного и системного процесса формирования и развития исследовательской деятельности школьника - студента.

Проведенный анализ позволил выделить противоречие между потребностью образовательной практики в реализации внутренней преемственности общего и профессионального образования и недостаточной разработанностью педагогических условий непрерывного развития исследовательской деятельности школьника - студента как фактора интеграции образовательных процессов школы и вуза.

С учетом этого противоречия нами была сформулирована проблема исследования, направленная на выявление теоретических основ и педагогических условий развития исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывной интеграции образовательных процессов средней и высшей школ.

Все вышеуказанное позволяет сформулировать тему исследования: «Развитие исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования «школа - вуз».

Объект исследования - образовательный процесс в общеобразовательной и высшей школах.

Предмет исследования - процесс развития исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования «школа - вуз».

Цель исследования заключается в разработке теоретических основ и педагогических условий формирования и развития исследовательской школьника - студента в системе непрерывного образования «школа — вуз».

В работе мы руководствовались следующей гипотезой: непрерывное развитие исследовательской деятельности школьника — студента эффективно, если:

- внешняя и внутренняя преемственность в системе «средняя школа -высшая школа» в своем содержании, форме и функциональных производных содержит педагогические условия для формирования исследовательской деятельности обучающихся и моделируют внутреннюю логику ее развития;

- развитие исследовательской деятельности обучающихся - интегрированный и пролонгированный образовательный процесс, сопровождающийся формированием субъектной позиции будущего специалиста;

- образовательное пространство «школа - вуз» представлено в единой ин-тегративной образовательной системе, включающей в себя организационно-функциональную, логико-содержательную и личностную подсистемы.

Исходя из проблемы, цели и гипотезы исследования нами поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы уточнить сущность и структуру исследовательской деятельности, своеобразие ее проявления у старшеклассников и студентов младших курсов вуза, выявить ее интегрирующий, развивающий и творческий потенциал.

2. Раскрыть и обосновать преемственные связи между образовательными процессами обшеобразовательной средней и высшей профессиональной школ на основе интегративного потенциала исследовательской деятельности.

3. Разработать и апробировать педагогические условия развития исследовательской деятельности в системе непрерывного образования «средняя школа - вуз».

4. Разработать и сформулировать научно-методические рекомендации по построению и реализации интегративной педагогической системы «общеобразовательная школа III ступени — начальные курсы высшей школы» и отдельных ее элементов.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили философские труды по проблемам образования (Б.С.Гершунский, Э.В.Ильенков, М.К.Мамардашвили) и теории системного подхода (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, В.С.Ильин, Л.М.Кустов, Э.Г.Юдин). При разработке стратегии мы опирались на базовые концептуальные подходы ученых к общей теории деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, М.С.Каган, М.С.Кветной, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин); теории личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, М.К.Мамардашвили и др.); теории научного познания (П.В.Копнин, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин); теории субъектного развития (Г.И.Аксенова, В.Д.Шадриков, Д.И.Фельдштейн и др.). Определяющее значение в концептуальном плане имели для нас и положения о целостном непрерывном образовательном процессе (Ю.К.Бабанский, А.А.Горохов В.С.Ильин, Б.Т.Лихачев, В.Я.Ляудис, М.И.Махмутов, А.М.Новиков и др.), а также идеи исследовательского, проблемного и творческого подходов в обучении (Дж.Брунер, Д.Дьюи, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, А.З.Рахимов, Х.Таба и др.). Ведущей парадигмой исследования стал личностно-деятельностный подход к обучению, реализуемый в форме научного исследования.

В качестве методов исследования использовались: теоретические (метод теоретического анализа и синтеза, метод абстрагирования и конкретизации, метод восхождения от абстрактного к конкретному, метод моделирования, метод системного подхода); диагностические и эмпирические (изучение литературы и нормативной документации, наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение творческих работ учащихся и оценка их качества компетентными судьями); экспериментальные (констатирующий педагогический эксперимент по выявлению наличного состояния преемственных связей на этапе «школа — вуз» и состояния развития исследовательской деятельности и формирующий эксперимент по созданию интеграционной педагогической системы, построенной на принципах развития исследовательской деятельности); математическая обработка данных проведенного эксперимента.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили инновационные образовательные учреждения г.Уфы - лицеи № 62 и № 96, ведущие вузы столицы - БГУ, БГПУ, УГНТУ, УГАТУ, БГМУ.

Исследование проблемы проводилось нами в течение 9 лет и условно было разделено на три этапа.

Первый этап (1996-1998гг.) - анализ сущности проблемы преемственности и выделение ее ведущих факторов; теоретический анализ структуры и содержания исследовательской деятельности; выявление интегрирующего, развивающего и творческого потенциалов этой деятельности, позволяющих использовать ее в качестве связующего фактора в преемственности образования на этапе «общеобразовательная школа III ступени - начальные курсы вуза».

Второй этап (1998-2002гг.) - постановка констатирующего эксперимента; теоретическое моделирование педагогических условий формирования и развития исследовательской деятельности в общеобразовательной и высшей школе; постановка формирующего эксперимента.

Третий этап (2002-2005гг.) - методическая разработка и апробация модели интегративной педагогической системы «общеобразовательная школа III ступени - начальные курсы высшей школы», построенной на принципах исследовательской деятельности; анализ результатов апробации по их влиянию на укрепление преемственных связей между общей и профессиональной образовательной ступенями; коррекция на их основе педагогических условий развития исследовательской деятельности; статистическая обработка результатов эксперимента; оформление работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структура и особенности формирования исследовательской деятельности как фактора развития преемственных связей в системе «школа — вуз» и субъектного развития будущего специалиста.

2. Содержание и формы внешней и внутренней преемственности образования в системе «школа - вуз», определяемые внутренней логикой и педагогическими условиями развития исследовательской деятельности обучающихся.

3. Интегративная педагогическая система «общеобразовательная школа III ступени - начальные курсы высшей школы», построенная на принципах исследовательской деятельности и включающая организационно-функциональную, логико-содержательную и личностную подсистемы.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработан авторский подход к проблеме преемственности образования в системе «школа -вуз», ведущей идеей которого является непрерывное развитие исследовательской деятельности школьника - студента. Обоснована целесообразность использования исследовательской деятельности в качестве интегрирующего фактора и связующего звена образовательных процессов школы и вуза. Выявлены и научно обоснованы содержание и технология интегративной педагогической системы «школа - вуз», включающей организационно-функциональную, логико-содержательную и личностную структуры, определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих непрерывное развитие исследовательской деятельности школьников и студентов: активное использование в образовательном процессе проблемно-поисковых методов обучения; актуализация самостоятельной познавательной активности обучающихся; проявление исследовательской деятельности школьников и студентов в виде самостоятельной учебно-исследовательской работы, сочетающей в себе теоретические и экспериментальные методы исследования; реализация профессиональной направленности и тематической преемственности учебно-исследовательских работ школьников и студентов; сформированность определенных профессиональных и личностных качеств учителя, определяющих его способность руководить исследовательской работой школьников.

Теоретическая значимость заключается в разработке теоретической концепции «Исследовательская деятельность обучающихся как фактор преемственности образования в системе «школа - вуз», отражающей новые подходы к решению проблемы преемственности образования на этапе общеобразовательная школа - высшая школа посредством включения в образовательный процесс средней школы исследовательской деятельности. Теоретически обоснована структура исследовательской деятельности как фактора преемственности образовательного процесса школы и вуза, ее содержательный и процессуальный, объектный и субъектный, внешний и внутренний компоненты, выявлены ее интегрирующий, развивающий и творческий потенциалы. Доказательно обоснована взаимообусловленность процессов развития исследовательской деятельности школьников и их профессиональной направленности.

Практическая значимость исследования выражена в разработанных методических рекомендациях по развитию исследовательской деятельности в условиях общеобразовательной школы. Разработаны содержание и методика реализации исследовательской деятельности при изучении химии в урочной и внеурочной формах. Предложены программы курса химии, построенные на основе исследовательской деятельности, адаптированные для профильных классов, а также программа научно-исследовательского комплекса «Химическая экология», предполагающего совместную учебно-исследовательскую работу школьников и студентов вуза. Методически оформлена и внедрена в образовательную практику интегративная педагогическая система «общеобразовательная школа III ступени - начальные курсы высшей школы», направленная на системное развитие у учащихся исследовательской деятельности и включающая урочные и внеурочные формы учебно-исследовательской работы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловливается опорой на известные теоретические концепции, методологические позиции, реализующие системный, личностный, деятельностный и антропологический подходы; применением совокупности взаимодополняющих и взаимо-подтверждающих методов исследования, адекватных целям, задачам и гипотезе исследования; проведенной опытно-экспериментальной работой, показавшей эффективность предложенных педагогических условий; репрезентативностью выборки исследования; длительным характером эксперимента, использованием вспомогательных методов и методов математической статистики, а также достаточным опытом педагогической, научно-педагогической и методической работы диссертанта.

Апробация результатов опытно-экспериментальной работы осуществлялась на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях в гг. Нижний Новгород (1998, 2005), Красноярск (1998), Иркутск (1999), Казань (2001), Уфа (2000, 2002, 2003, 2004, 2005). Исследовательский проект по данной теме был представлен на городском конкурсе «Педагог-исследователь» (Уфа, 2002), его результаты заслушивались на заседаниях экспертного совета при Управлении образования администрации г.Уфы. По результатам эксперимента состоялись выступления на семинарах Башкирского института развития образования и Научно-информационно-методического центра при ГУНО. Малая Академия наук как интегративная педагогическая система, функционирующая на принципах исследовательской деятельности, была апробирована на базе НИМЦ при ГУНО в течение двух лет; по результатам ее деятельности проведены две итоговые научно-практические конференции школьников г.Уфы (2002, 2003).

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (278 наименований) и 9 приложений, содержит 22 таблицы, 2 рисунка. Объем диссертационной работы-216 страниц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ефимова, Елена Викторовна

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа была направлена на апробирование исследовательской деятельности в образовательном процессе школы III ступени в качестве ведущего условия непрерывности образования на этапе средняя школа — высшая школа. Она носила активно-преобразующий характер и состояла из отдельных вариантов комплексной задачи исследования.

Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточную ориентированность развития преемственных связей в системе «школа - вуз» на формирование внутренних механизмов адаптации личности к изменяющимся условиям образовательного процесса, а также отсутствие педагогических условий формирования исследовательской деятельности как одного из таких условий в средней школе.

Несмотря на внешнюю согласованность программ и стандартов образовательная практика показала полярность школы и вуза в реализации этих программ. В частности, если вуз строит свой образовательный процесс на фундаменте использования целостной исследовательской деятельности, то в образовательном процессе школы формируются лишь отдельные разрозненные ее компоненты. Преемственность содержания и форм общего и профессионального образования носит линейный, внешний характер, выражающийся в количественном приращении знаний. При этом в общеобразовательной школе отсутствуют механизмы «выкристаллизовывания» профессиональных умений и навыков и формирования профессиональной направленности личности.

В качестве ведущего метода выступил эксперимент по формированию исследовательских умений и исследовательской деятельности. Как результат анализировался уровень развития преемственных связей в системе «школа -вуз». Критериями преемственности выступили: общее качество усвоения знаний, умений и навыков; уровень личностной тревожности; уровень формирования профессиональной направленности. Отдельно отслеживалась динамика развития исследовательских умений, среди которых мы выделили проектировочные, конструктивные и рефлексивные. В качестве объектов для сравнительного исследования были выбраны контрольные и экспериментальные группы.

В контрольных группах учащихся школ в образовательный процесс активно вводилась исследовательская составляющая, которая проявлялась на уроке и во внеурочной деятельности. Такой подход реализовывался в виде особого построения содержания учебного материала, поисково-исследовательских формах обучения, особо оформленной системе заданий; внеурочная работа проявлялась в выполнении школьниками самостоятельной исследовательской деятельности. Контрольные группы обучались согласно принципам классического построения образовательного процесса. В результате экспериментальные группы показали достаточный уровень преемственных связей (сохранение преемственности) по сравнению с контрольными, где уровень преемственности оставался низким. Первые показания отразили необходимость некоторых изменений в образовательном процессе школы и вуза с целью их взаимной интеграции. Нами была предпринята попытка интеграции данных образовательных процессов на основе ведущей роли исследовательской деятельности, после чего контрольные группы показали развитие преемственных связей (высокий уровень преемственности).

Опытно-экспериментальная работа в целом подтвердила выдвинутое предположение о том, что непрерывное развитие исследовательской деятельности школьников и студентов обусловливает непрерывность развития преемственных связей между общим и профессиональным образованием. Опытно-экспериментальная работа продемонстрировала также длительность процесса формирования целостной исследовательской деятельности, и тот факт, что наибольшая эффективность этого процесса проявляется в условиях интеграции образовательных процессов школы и вуза. Нами доказана эффективность технологии, вынуждающей к исследовательской деятельности и развивающей на ее основе профессиональную направленность личности, «выкристаллизовывающей» профессионально значимые мотивы, знания и навыки.

Данный вывод определил предпосылку создания интегративной педагогической системы, которая включает в себя III ступень общеобразовательной школы и начальные курсы высшей школы. Моделирование такой системы позволило выделить в ней внешнюю и внутреннюю структуры; констатировать основополагающие принципы ее становления и функционирования; показать широкий потенциал развития в ней преемственных связей, поскольку главной задачей такой системы является формирование обучающегося как субъекта собственной исследовательской деятельности. Условия функционирования этой системы представлены комплексом учебно-методических и организационно-педагогических составляющих. Содержание образования внутри данной системы строится по принципу наращивания качественно новых способов исследовательской деятельности и как следствие - новых характеристик исследователя — субъекта исследовательской деятельности. Апробация интегративной педагогической системы показала положительную тенденцию ее развития.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа позволила разработать, обосновать и апробировать теоретическую модель преемственности содержания и форм образования в системе «школа - вуз», построенную как единое образовательное и исследовательское пространство, функционирующее на основе исследовательской деятельности. Опытным путем удалось доказать результативность такой модели и возможность ее использования в существующих условиях.

Заключение

Современный этап развития образования ориентирован на процесс формирования нового специалиста, конкурентноспособного в постоянно изменяющихся социокультурных условиях. Современная стратегия образования направлена на реализацию «образования без границ», непрерывного образовательного процесса становления специалиста в течение всей жизни. Теоретический анализ проблемы отразил многочисленность предпринятых попыток оптимизации и развития преемственных связей на разных этапах образовательной системы, причем наиболее критичным называется переход от общеобразовательной школы к высшей. Актуальность проблемы преемственности образования доказывается двумя теоретическими обобщениями: большое количество теоретических и практических научных работ, посвященных проблеме преемственности, даты издания которых определяются несколькими десятилетиями с постоянной частотой; постоянно нарастающее количество различных форм сотрудничества образовательных систем и ступеней.

Теоретический анализ определил два подхода к пониманию проблемы преемственности: с одной стороны, это внешние связи между образовательными ступенями, а с другой — внутренние связи в едином образовательном пространстве, в котором развивается личность. Философские и психолого-педагогические основания преемственности показали приоритетность второго подхода к проблеме преемственности и дали основание определить преемственность как процесс постепенного наращивания признака субъекта с сохранением общего начала.

Анализ различных методологических подходов к пониманию понятий общее и профессиональное образование, а также к осознанию преемственных связей между ними, выделенных с учетом развития субъекта обучения, позволил в качестве основных принципов выделить личностно-деятельностный, системный и исследовательский подходы. Реализация личностно-деятельностного подхода предполагает моделирование в обучении заданной структуры деятельности, реализация которой обеспечит развитие определенных личностных качеств учащегося как субъекта этой деятельности. Системный подход обеспечивает использование системного анализа с выделением определенного инварианта в содержании образования и ориентирует направление движения содержания от абстрактного к конкретному. Исследовательский подход обусловливает непрерывный познавательный процесс, активное взаимодействие науки и образования, стимулирование в образовательном процессе самостоятельного исследования учащимися окружающих объектов и явлений. Преемственность образовательных процессов общеобразовательной и профессиональной школ обуславливается внешними преемственными связями - согласованностью программ, стандартов и т.д. и внутренними связями - формированием адаптационных механизмов личности обучающихся. Одним из таких механизмов является и сформированная исследовательская деятельность.

Развитие исследовательской деятельности и формирование личности специалиста как субъекта этой деятельности - цель и основное условие непрерывности общего и профессионального образования. Исследовательская деятельность - сложная система операций и действий, состоящая из проектировочного, конструктивного и рефлексивного компонентов. Исследовательская деятельность зарождается как поисково-познавательная деятельность. Затем, обрастая навыками теоретического и практического поиска, познавательная деятельность переходит в учебно-исследовательскую. Следующим этапом является смена ведущего мотива с познавательного на профессиональный, когда сама деятельность становится профессионально-исследовательской. И, наконец, происходит смена предмета деятельности и его значимости не только для самого субъекта, но и в плане общественной ценности, и тогда деятельность становится научно-исследовательской.

Происходит наращивание степени значимости предмета исследовательской деятельности и как следствие — происходит развитие самой деятельности от репродуктивной формы к творческой.

Результатом теоретического анализа стала структурно-функциональная модель исследовательской деятельности, отражающая потенциальную возможность реализации ее в качестве фактора преемственности образования на стыке школы и вуза. Модель позволяет рассматривать исследовательскую деятельность как надпредметный инвариант общепрофессиональной деятельности и как «общее начало» образовательных процессов школы и вуза.

С целью апробирования педагогических условий реализации и развития исследовательской деятельности в общеобразовательной школе в опытно-экспериментальной работе была использована образовательная технология, предполагающая реализацию школьниками в образовательном процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Опытно-экспериментальная работа показала уровневую дифференциацию преемственных связей в системе «школа - вуз». Выделяются нулевой, достаточный и высокий уровень преемственности общеобразовательной и профессиональной школ. Нулевой уровень характеризуется нарушением преемственных связей при переходе из одной системы в другую; достаточный уровень показывает сохранение показателей преемственности; высокий уровень демонстрирует развитие преемственных связей. Предложенный в системе подход к содержанию и формам образовательного процесса привел к возрастанию уровня исследовательской деятельности и параллельному развитию и укреплению преемственных связей в системе «школа - вуз». В то же время отметим, что развитие преемственных связей стало возможным только в условиях интеграции образовательных процессов школы и вуза, то есть при создании единого пространства для развития исследовательской деятельности. Данные показатели подтвердили выдвинутые нами гипотетические предположения и позволили положить выявленные закономерности в основу системной интеграции школьного и вузовского образования.

Опытно-экспериментальная работа дала возможность разработать программно-методическое обеспечение образовательного процесса в средней школе, которое было сконструировано на принципах исследовательской деятельности и построено на основе системного, личностно-деятельностного и исследовательского подходов с использованием теории содержательного обобщения. Закономерности развития исследовательской деятельности, ее надпредметный характер определили оптимальную для реализации этой деятельности блочную структуру, включающую теоретический, методико-практический и методологический блоки. В основу каждого блока была положена генетическая единица исследовательской деятельности. Каждый блок обеспечивал целостное развитие исследовательской деятельности и тренировку отдельный ее действий. При этом от блока к блоку исследовательская деятельность качественно менялась, ее развитие носило восходящий характер. Такой подход обеспечил оптимальное движение преемственных связей. Для создания единых условий реализации исследовательской деятельности в школе и вузе необходимо оформить единое образовательное и исследовательское пространство, охватывающее общее и профессиональное образование, образовательный стандарт и управленческую структуру, то есть создать интегративную педагогическую систему.

Интегративная педагогическая система «общеобразовательная школа III ступени - начальные курсы высшей школы» реализуется в совокупности организационно-функциональной, личностной и логико-содержательной структур. Широкая апробация представленной системы позволила определить условия ее функционирования в комплексе организационно-педагогических, учебно-педагогических и социально-педагогических условий преемственности содержания общего и профессионального образования, среди которых важнейшим является актуализация всех структур исследовательской деятельности.

Описание организационно-функциональной структуры дало возможность констатировать развитие исследовательской деятельности школьника и студента с одной стороны в качестве целевой установки, а с другой - как адаптационного механизма личности в условиях перехода от образовательной системы школы к образовательной системе вуза. Данная структура определяет единую линию развития исследовательской деятельности обучающихся и отражает оптимальное взаимодействие ее основных форм и компонентов, то есть ее реализацию в комплексе «внешней» и «внутренней» преемственности.

Содержание личностной структуры показывает субъектов образовательного процесса - школьников и студентов, школьных учителей и преподавателей вузов. При этом определяются виды взаимоотношений всех субъектов в условиях сотрудничества по отношению к общей совместной исследовательской деятельности.

Логико-содержательная структура показала, с одной стороны, три уровня развития исследовательской деятельности, а, с другой -многоуровневость функционирования самой интегративной педагогической системы. Содержание образования в рамках системы представляется в виде интеграции трех модулей — теоретического, практико-методического и методологического.

Полученные результаты исследования имеют несколько аспектов: методологический: определено понятие, структура и функции исследовательской деятельности, обеспечивающие ее функционирование и развитие как фактора преемственности образовательных процессов школы и вуза; доказана необходимость единого образовательного пространства формирования исследовательской деятельности, включающего общеобразовательную школу III ступени и начальные курсы вуза; научно-теоретический: разработана теоретическая модель преемственности общего и профессионального образования на основе ведущей роли исследовательской деятельности; определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих непрерывное формирование исследовательской деятельности; описана интегративная педагогическая система «Общеобразовательная школа III ступени - начальные курсы вуза», функционирующая на принципах исследовательской деятельности; прикладной: разработано дидактическое учебно-программное обеспечение учебно-воспитательного процесса в старших классах средней школы, построенного на принципах исследовательской деятельности; показана технология обеспечения оптимальной преемственности образования в системе «школа-ВУЗ» посредством использования в образовательном процессе исследовательской составляющей; апробированы педагогические условия реализации исследовательской деятельности в общеобразовательной школе, опытно-экспериментальным путем доказана эффективность реализации исследовательской деятельности в качестве фактора преемственности образования в системе «школа - вуз».

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование не исчерпывает всего круга проблем, связанных с реализацией внешней и внутренней преемственности общего и профессионального образования. Остро актуализируется проблема подготовки учителя, способного организовать собственную исследовательскую деятельность и руководить поисковой активностью школьников. Необходимо продолжить исследование в направлении поиска педагогических условий формирования педагога-исследователя в двухуровневой системе профессионального педагогического образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ефимова, Елена Викторовна, 2005 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Советское радио, 1976.- 195 е.

4. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М. - Воронеж: Институт практической психологии, НПО «МОДЭК», 1997. - 80 с.

5. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Сов. педагогика. — 1976. -№2. С. 23-25.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996 - 567 с.

7. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

8. Анисимов В.В. Университеты и новые организационные структуры современного российского образования.// Вестник МГПУ 2001. - №1. -С. 23-29.

9. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1969.-359 с.

10. Ю.Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974 - 384 С.

11. П.Архангельский С.И. Организация и функционирование научных школ // Научные труды Московского Педагогического Государственного университета. М.: Прометей, 1999. - С. 3 -1.

12. Асадуллин P.M. Формирование и развитие педагогической деятельности студентов. -Уфа: БГПИ, 1999. 146 С.

13. Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности. Дис. доктора пед. наук М., 2000.-389 с.

14. Н.Асадуллин P.M., Хамитов Э.Ш., Хазиев B.C. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества. — Уфа: КИТАП, 2001. 263 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

16. Афанасьев В.Г., Блауберг И.В., Антонов А.Н. Преемственность и возникновение нового знания в науке. М.: Политиздат, 1972. - 431 с.

17. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

18. Ахияров К.Ш., Правдин Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения. Уч. пособие. Бирск - Уфа: Бирский ГПИ, 1988-80 с.

19. Ахияров К.Ш., Соловьянюк В.Г. Профессиональная направленность образовательного процесса в средних учебных заведениях. Уфа: Издание Башк. ун-та, 1998. - 104 с.

20. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Педагогика, 1987-256 с.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977 - 254 с.

22. Байденко ВИ Образовательный стандарт. Опыт системного исследования: Монография. Новгород: Нов. ГУ им. Ярослава Мудрого, 1999 - 440 с.

23. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990 184 с.

24. Баранов С.П. Соотношение модели и оригинала в структуре метода обучения // Научные труды Московского педагогического государственного университета. М.: Прометей, 1999. - С. 170-174.

25. Батаршев A.B. Теория и практика преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. Автореф. дис.д-ра пед. наук. С.-П., 1992. - 32 с.

26. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. -М.: Высшая школа, 1980 456 с.

27. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного педагогического образования учителя: Автореф. дис.д-ра пед. наук М., 1990.-48 с.

28. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: 4.1. — М. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1996. 318 с.

29. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования: Учебное пособие. — 2-е изд-е, перераб. и доп. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001.-326 с.

30. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1983.- 175 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 191 с.

32. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989- 144 с.

33. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972. - 48 с.

34. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981 - 96 с.

35. Божович Е.Д. Исследование умственной деятельности школьников в процессе обучения их решению задач по образцам. М.: Просвещение, 1975-95 с.

36. Богданов E.H. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. Автореф. дис.доктора психол. наук. М., 1995.-44 с.

37. Болыпакова З.М. Теоретические основы становления профессионально-педагогической деятельности: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998-292 с.

38. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983-96 с.

39. Вейт М.Я., Огаянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. Липецк: Изд-во Липецкого гос. ун-та, 1990. - 96 с.

40. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. М., Высшая школа, 1991 207 с.

41. Вербицкий A.A. Методологические проблемы непрерывного образования // Новые методы и средства обучения. Непрерывное образование: методология и практика. 1990. - №4(12) - С. 3 -30.

42. Вербицкий A.A. Самостоятельная работа студентов младших курсов // Высш. шк. России 1995. - №3 - С. 28-34.

43. Викторова Л.Г. Инновационные процессы в образовании.// Инновации в образовании. 2000. - №2. - С. 4-10.

44. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. — М.: Мол. Гвардия, 1978. 178 с.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. 480 с.

46. Вьюнова Н.И. Исторические аспекты интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования учителя в университетах России XIX века // Научные труды Московского педагогического государственного университета. М.: Прометей, 1999. - С. 34-42.

47. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. -255 с.

48. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии М.: Наука, 1996. - С. 236 -277.

49. Ганелин Ш.И. Урок и его значение для преемственности учебной работы // Известия Акад. Пед. наук РСФСР. 1977. - Вып.72. - С 4-2.

50. Гаязов A.C., Баязитов С.Б., Амиров А.Ф. Социализация личности гражданина в пространстве муниципального образования: Монография. -Уфа: БГПУ, 2000.- 198 с.

51. Гаязов A.C. Динамика развития современного образования: ситуации и характеристики // Образование и наука. 2001. - №4. - С. 67-76.

52. Гаязов A.C., Хамитов Э.Ш., Каримов З.Ш. Европейское измерение в высшем педагогическом образовании. Уфа.: БГПУ, 2005. - 248 с.

53. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: Монография / Науч. ред. И.Н.Андреева, М., Прометей, 2002. 316 с.

54. Гайсина Г.И. Образование как социокультурный феномен: Монография / Науч. ред. А.Сластенин, М. Уфа, МГПУ - БГПУ, 2000. - 147 с.

55. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: учеб. пособие для самообразования. Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: Пед. общество России, 2002.-512 с.

56. Гильмутдинова C.B. Формирование общеучебных умений учащихся как основа преемственности обучения в начальной и средней общеобразовательной школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Уфа, 2004. - 20 с.

57. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Изд. Воронежского ун-та, 1981 -208 с.

58. Голушко Т.К. Формирование компьютерной культуры студентов гуманитарных специальностей ВУЗов дис. канд. пед. наук. Тамбов, 2004.-211 с.

59. Горохов A.A. Основы непрерывного образования в СССР. М.: Знание, 1987.-312 с.

60. Гребнев JI.C. Проблемы реформирования высшего профессионального образования и обеспечение его качества // Тезисы докладов совещания проректоров по уч. работе ВУЗов РФ 29-30 января 2002 г. М., 2002. - С. 5-7.

61. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983 - 144 с.

62. Громкова М.Т. Мастерство это технология плюс творчество // Высшее образование в России. - 2000. - №6. - С. 74-80.

63. Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология. М.: Педагогика, 1999.-159 с.

64. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М., Изд. корпорация «Логос», 2000. 223 с.

65. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

66. Давыдов В.В. Современное состояние и перспективы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1990. 183 с.

67. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Сборник статей. -Томск.: Пеленг, 1995.- 144 с.

68. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

69. Депенчук Л.П. Преемственность в развитии естествознания. Киев: Наук, думка, 1988.- 127 с.

70. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. М.: Вербум-М, 2001.-48 с.

71. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975.-303 с.

72. Дуранов М.Е. Педагогические предпосылки познавательной деятельности студентов младших курсов // Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов младших курсов: Межвузовский сб. науч. трудов. Саратов: Изд-во СГУ, 1985. - с. 38-40.

73. Еникеева С.Д., Панкратова В.П. Современные тенденции развития Российской высшей школы // Вестник МГУ. Серия экономики. — 1998. № 6-С. 43-53.

74. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Изд-во «Флинта», 2003. - 336 с.

75. Ермолаева Т.В. Психологические особенности старшеклассников, абитуриентов, студентов, направленных на профессию учителя. Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1994 - 24 с.

76. Живейнова О.Г. Профессиональная направленность обучения абитуриентов в системе довузовской подготовки. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2005. - 24 с.

77. Зайцев В.В. Развитие личностной свободы младших школьников как педагогическая проблема // Гуманизация образования и проблемы развития личности. Волгоград: Волгоградский гос. пед. ун-т, 2000. - С. 3-11.

78. Зайцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты. М.: ВЛАДОС, 1999. - 383 с.

79. Закон Республики Башкортостан «Об образовании» Уфа, 2003. - 68 с.

80. Закон Российской Федерации «Об образовании» М., 2005. - 64 с.89.3анков Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.90.3анков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -192 с.

81. Зверев И.Д. Преемственность в совершенствовании школьных программ // Сов. Педагогика. 1985 - №10 - С.22 -29.92.3еер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное обучение. -Екатеринбург: Изд-во Уральск. ГПУ, 1998 126 с.

82. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. — М.: Педагогика, 1978. 128 с.

83. Иванов В.Г. Педагогическая интеграция в средней профессиональной школе: Научное издание -Уфа:РИО РУН МЦ Госкомнауки РБ, 2000.-180 с.

84. Ивлев В.И., Сырцова C.B. Интеграционно-комптентностная модель общеобразовательного учреждения // Интеграция образования. 2004. — №4. - С. 49-54.

85. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении: Монография. М.: РОССПЭН, 1997. - 464 с.

86. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

87. Ильясов И.И. Структура процесса учения. -М.: Изд-во МГУ, 1986200 с.

88. Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования: проблемы и перспективы. Рекомендации международного семинара. С.-П.: Санкт-Петербургский Государственный университет, 2002. - 2 с.

89. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1986. -241 с.

90. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Педагогика, 1981. - 210 с.

91. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974 328 с.

92. Калугина H.JT. Формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2005. - 24 с.

93. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

94. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

95. Квасникова Т.Ю. Этико-экономическое воспитание учащихся в образовательном процессе начальной школы. Дис. . канд. пед. наук. — Уфа, 2002.- 180 с.

96. Кветной B.C. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы: (Социологический аспект). Саратов: Изд-во СГУ, 1974. — 224 с.

97. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки. Избранные труды. М.: Наука, 1990. - 352 с.

98. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 221 с.

99. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2 - С. 14 -21.

100. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феликс», 1996. - 509 с.

101. Климов Е.А. Как выбирать профессию. 2-е изд., доп., дораб. — М.: Просвещение, 1990. 160 с.

102. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М., Академия, 2000. 175 с.

103. Козлова П.П. Генезис теории природосообразности развития человека в истории психолого-педагогической деятельности. — Уфа: ИИЯЛ УНЦ РАН, СГПИ, 1995.- 154 с.

104. Коломиец Б.К. Оценка качества подготовки выпускников на соответствие ГОС // Проблемы качества образования. Уфа, 1999 — с. 97

105. Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование. Прага, 2001. - 4 с.

106. Коныпина Ю.Е. Формирование профессиональной направленности будущих медицинских работников в системе «школа-ВУЗ», дис. канд. пед. наук. Уфа, 2004. - 208 с.

107. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. // Интеграция образования. 2002. — № 2/3. - С. 9 -19.

108. Конюшенко С.М. Формирование информационной культуры педагога в системе непрерывного профессионального образования. Автореф. . дис. д-ра пед. наук. Ярославль, 2005. - 40 с.

109. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М.: Наука, 1973.-324 с.

110. Корнетов Г.Б. Феномен образования // Магистр. 2001. - №1.- С. 1932.

111. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. — М.: Просвещение, 1989.- 160 с.

112. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. М.: Политиздат, 1979. - 216 с.

113. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагогических институтов. Самара: Изд-во Самарский ГПИ, 1994. -165 с.

114. Краевский В.В. Методология для педагога: теория и практика: Учеб. пособие / В.В.Краевский, В.М.Полонский. М. - Волгоград: Перемена, 2001.-323 с.

115. Краевский В.В., Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной педагогики. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1982. - С. 129 -181.

116. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

117. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. 303 с.

118. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. М.: Ось-89, 1999. - 208 с.

119. Кузнецова В. А. Преемственность содержания педагогического образования в системе «педучилище педколледж- педвуз». Дис.канд. пед. наук, Уфа, 2003. - 197 с.

120. Кузнецова JI.M. Новая технология обучения химии. — Обнинск: Титул, 1999.-207 с.

121. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования — Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.

122. Куревина O.A., Петерсон Л.Г. Концепция образования: современный взгляд. М.: АПК и ПРО, 1999.-21 с.

123. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура // Высшее образование в Европе. — 1991. Т. XVI. - №1.

124. Кустов Ю.А. Преемственность подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах / Под ред. А.А.Кыверялга. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1990. - 160 с.

125. Кухта А.И. Принцип преемственности в обучении: лекции по педагогике для студентов, аспирантов, учителей. Львов: Изд-во Львовского гос. ун-та, 1973. - 26 с.

126. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеурочной деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 430 с.

127. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высш. Школа, 1991. - 224 с.

128. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е издание - М.: Политиздат, 1977 - 304 с.

129. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знания, 1974. - 79 с.

130. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

131. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

132. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 290 с.

133. Лукманова Х.Х. История образования и педагогической мысли: Учебное пособие для студентов. Уфа: Изд-во БГПУ, 2002. - 112 с.

134. Люблинская A.A. О преемственности учебной работы в школе // Преемственность в процессе обучения в школе: Материалы конференции. -Л.: ЛГПУ, 1969.-С. 5-10.

135. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. Учебно-методическое пособие для студентов факультета психологии гос. университетов. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 77 с.

136. Мажар Н.Е. Диагностика профпригодности в системе непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование. 1991. -Вып. 3. - С. 23 -29.

137. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. - 157 с.

138. Маликова P.C. Формирование учебной деятельности в педагогическом процессе общеобразовательной школы (на материале изучения географии): Дис. канд. пед. наук Уфа., 1999 - 197 с.

139. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. 2-е изд-е, изм. и доп. - М.: Прогресс. Культура, 1992. - 414 с.

140. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 193 с.

141. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983 - 96 с.

142. Материалы дискуссии о перспективах интеграции науки и образования на современном этапе (РОСРО, 22 октября 2004 г.) // Вопросы образования. 2004. - №4. - С. 220-243.

143. Махмутов М.И. Взаимосвязь общего и профессионального образования: Вопросы обучения и воспитания // Сов. Педагогика. 1986. -№6.-С. 32-37.

144. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

145. Менчинская H.A. Применение знаний в учебной практике школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 375 с.

146. Методологические основы педагогического исследования: Пособие для докторантов, аспирантов, соискателей и молодых исследователей / Сост. К.Ш.Ахияров, А.А.Амиров, Г.Х.Валеев Уфа: БГПУ, 2000. - 60 с.

147. Мороз А.Г. Пути обеспечения преемственности учащихся средней общеобразовательной школы и студентов ВУЗа. Автореф. дис.д-ра пед. наук. Киев, 1972. - 35 с.

148. Морозов В.Д., Морозов В.В. Диалектика: системы и развитие. -Минск: Высшая школа, 1978. 224 с.

149. Мухамедьянова Г.М. Педагогические условия преемственности содержания образования в различных типах общеобразовательных школ (на примере школ Республики Башкортостан). Дис.канд. пед. наук. -Уфа, 1996.- 174 с.

150. Национальная доктрина образования Российской Федерации. М., 1999.-9 С.

151. Невский И. А. Субъективный фактор в педагогической деятельности.// Советская педагогика. 1992. - №5/6. - С. 56-60.

152. Никандров Н.Д. Философия образования XXI века. М.: «Интердиалект», 1997-250 с.

153. Никитина H.H., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2002. -282 с.

154. Николаева И.И. Педагогические условия формирования исследовательской деятельности студентов: (на примере педагогического колледжа). Автореф. дис. канд. пед. наук. Якутск, 2005. - 20 с.

155. Новиков A.M. Профессиональное образование России. - М.: Наука, 1997.- 135 с.

156. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога исследователя. 3-е изд. М.: Изд-во «Эгвес», 1999.- 104 с.

157. Новиков A.M. Построение системы непрерывного образования. М.: Изд. центр АПО, 2000. - 45 с.

158. Новиков П.Н. Болонский процесс и проблемы содержания высшего профессионального образования // Образование и наука. 2004. - №6 (30). -С. 3-16.

159. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии. — М.: Российский учебный центр федеральной службы занятости России, 1996.- 136 с.

160. О программе развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы: Приказ МО РФ от 24.04.2001 № 1818.-27 с.

161. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта / И.А.Зимняя, Б.Н.Боденко, Т.А.Кравченко, Н.А.Морозова: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов.- М.: Просвещение, 1999. 66 с.

162. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990. - 381 с.

163. Онушкин В.Г. Проблемы непрерывного образования взрослых: Сб. науч. тр. / под ред. В.Г.Онушкина Л.: НИИ OB АПН СССР, 1979. -77 с.

164. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Академия, 2002. - 271 с.

165. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 77 с.

166. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. А.В.Петровского. М.: МГУ, 1986. - 302 с.

167. Пак М.С. Дидактика химии. М.: ВЛАДОС, 2004. - 315 с.

168. Педагогический словарь. М.: АПН РСФСР, 1969, в 2 т. - т. 1. - 744 е., т.2. - 766 с.

169. Педагогика: учебник / под ред. С.П.Баранова. М.: Просвещение, 1986.-334 с.

170. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С. 38-54.

171. Петровский A.B. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 509 с.

172. Пиаже Ж. Логика и психология // Избр. психол. труды. М.: Просвещение, 1969. - 639 с.

173. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке, М.: Знание, 1985. - 80 с.

174. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии / под ред. Е.В.Шороховой-М.: Наука, 1986.-С. 190-217.

175. Пойа Д. Как решать задачу: Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1961.-207 с.

176. Попова В.И. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности. Автореф. канд. пед. наук. Оренбург, 1997 - 20 с.

177. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений. — М.: Новая школа, 1996. -320 с.

178. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я. Лернера. М.: Просвещение, 1994. - 130 с.

179. Проектирование развивающего образовательного пространства лицея: Учебно-методическое пособие / А.М.Саранов, В.В.Зайцев, С.В.Куликова и др. Волгоград.: Перемена, 2002. — 217 с.

180. Просецкий П.А. Психология творчества: Учеб. пособие. М.: .Прометей, 1989.-82 с.

181. Профориентация старшеклассников. Сборник учебно-методических материалов / под ред. Т.В.Черниковой. Волгоград: Учитель, 2005. - 120 с.

182. Путин В.В. Послание к Федеральному собранию Российской Федерации 26 мая 2004 г. // Народное образование. 2004. - №7. - С. 251 -252.

183. Развитие системы народного образования: Сборник республиканских программ. Уфа, 2000. - 192 с.

184. Расчетина С.А. Современная социокультурная ситуация и стандарт образования: (Методический аспект) // Образовательные стандарты: Материалы международного семинара. СПб.'.Образование, 1995.-167 с.

185. Рахимов А.З. Педагогическая акмеология: Наука о закономерностях достижения профессиональной вершины. Уфа: БГПИ, 1999. - 245 с.

186. Рахимов А.З. Психодидактика: Учеб. пособие. Уфа: БГПИ, 1996 -207 с.

187. Рекомендации совещания по проблемам многоуровневой системы подготовки специалистов в Российской Федерации. — М.: Финансовая академия при Правительстве РФ, 2002 3 с.

188. Решетова З.А., Шамсутдинова М.Г. Значение метода системного анализа для эвристического решения задач студентами. — М.: Знание, 1984. -98 с.

189. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. М.: МГУ, 1992. - С. 44-56.

190. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1956. -328 с.

191. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.-270 с.

192. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-416с.

193. Рыжков В.Г. Формирование интереса к профессии у учащихся ПТУ на занятиях спецдисциплин техническими средствами обучения и проблемными ситуациями. Автореф.дис. канд. пед. наук, Челябинск, 1991 -20 с.

194. Садовская Е.А. Формирование профессиональной компетенции будущих преподавателей исследователей университета. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Оренбург, 2005. - 22 с.

195. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 276 с.

196. Садовничий В.А. Знание и мудрость в глобализующемся мире // Высшее образование сегодня. 2005. - №8. - С. 14-20.

197. Садовничий В.А. Шаг к укреплению доверия между государственной властью и школой // Народное образование. 2000. - №2. - С. 52-54.

198. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.-255 с.

199. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Академия, 2000. 234 с.

200. Сериков B.B. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. — Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

201. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Социально-философские проблемы образования. М.: МГУ, 1992. - С. 37 - 41.

202. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. — М.: Педагогика, 1984. 95 с.

203. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. — 1997. №9 - С.41-42.

204. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя: Учеб. пособие. — М.: Прометей, 1997. 200 с.

205. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во «Магистр», 1997. - 224 с.

206. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

207. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995. - 271 с.

208. Смолин О.Н. Долгосрочные ориентиры российского образования.// Человек. 2003. - №5. - С. 45-52.

209. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды. Автореф. дис. доктора пед. наук. Казань, 1997 - 36 с.

210. Соловьянюк В.Г. Педагогические условия реализации профессиональной направленности основ наук при обучении в профессиональных училищах. Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 1995.-24 с.

211. Степанова М.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении./ под ред. А.П.Тряпицыной. — С.-П.: КАРО, 2005. — 96 с.

212. Субетто А.И. Дуальность организации и управления как фундаментальный объяснительный принцип механизма цикличности развития. — М.: Наука, 1989. 316 с.

213. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их решения. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 70 с.

214. Тайгин С.А. Многопрофильная направленность школы как условие формирования профессионально-ориентированной личности учащихся. Автореф. .дис. канд. пед. наук Казань, 1996. - 24 с.

215. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. 2-е изд. доп. и испр. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 345 с.

216. Тарантей В.П. Подготовка учителя в условиях непрерывного образования Гродно: Изд-во Гродн. ун-та, 1993. - 84 с.

217. Татур Ю.Г., Байденко В.И., Розина Н.М. Государственные образовательные стандарты в среднем и высшем профессиональном образовании // Стандартизация образования — М.: МГЛУ, 1997- С.7-10.

218. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г.Огородникова — М.: Педагогика, 1987. 207 с.

219. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование новый взгляд: теория, технология, практика. - Уфа: БИРО, 1998. - 232 с.

220. Управление качеством образования./ под ред. М.М.Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 441 с.

221. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева — М.: Новая школа, 1995. 464 с.

222. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М.: ИНФРА-М, 2002. - 43 с.

223. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. М., МО РФ, 2004, 4.1 - Начальное общее образование, основное общее образование — 221 С., ч. 2 — Среднее (полное) общее образование. - 266 с.

224. Федеральная программа развития образования М.: МО РФ, 1999. -78 с.

225. Федоров В.А. Интеграция образования и науки: ключевые аспекты // Высшее образование сегодня. 2005. - №6. - С. 8-13.

226. Федоров В.А. Теоретические аспекты непрерывного профессионального образования // Образование и наука 2000. - № 2(4) -С. 59-71.

227. Философский энциклопедический словарь / Под ред. А.Ф.Ильичева и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

228. Фурсенко A.A. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации (доклад на заседании Правительства РФ 9 декабря 2004 г.) // Народное образование. -2005. -№1.-С. 7-11.

229. Хамитов Э.Ш. Основы педагогической профориентации. М. — Уфа: БГПИ, 1990.- 173 с.

230. Хамитов Э.Ш. Педагогическая профориентация в школе и вузе. -Уфа: Башкирское книжное издательство, 1988.— 102 с.

231. Хамитов Э.Ш. Проблемы модернизации содержания педагогического образования // Содержание и технологии современного педагогического образования: Сб. ст. / под ред. Э.Ш.Хамитова, Р.М.Асадуллина Уфа: Изд-во БГПУ, 2002. - С. 3-7.

232. Харламов И.Ф. Педагогика: учебное пособие. М.: Высшая школа, 1990.-575 с.

233. Хивинцева J1.B. Формирование исследовательских умений у студентов гуманитарных колледжей. Дис.канд. пед. наук. Уфа, 2004. -186 с.

234. Худолий Н.Г. Организационно-педагогические основы интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования в инновационном образовательном учреждении. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Якутск, 2005. - 43 с.

235. Хуторской A.B. Деятельность как содержание образования. // Народное образование. 2003. - №8. - С. 107 -114.

236. Чайка В.Г. Особенности социально-психологической адаптации студентов к обучению в ВУЗе.// Инновации в образовании. 2002. - №2. -С. 35-41.

237. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе. -М.: ВЛАДОС, 2000. 336 с.

238. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998.-140 с.

239. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников. -М.: Просвещение, 1983. 112 с.

240. Чистякова С.Н., Захаров H.H. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

241. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф., Титов Е.В. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников. — М.: Новая школа, 2004. — 112 с.

242. Шадриков В.Д. Государственные образовательные стандарты высшего образования и Болонский процесс // Вопросы образования. 2004. - №4.-С. 5-9.

243. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 184 с.

244. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. // Высшее образование сегодня. -2004.- №8.-С. 26-31.

245. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. М.: Наука, 1988. - 175 с.

246. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. — М.: Политиздат, 1984.-230 с.

247. Швырев B.C., Юдин Э.Г. Мировоззренческая оценка науки: критика буржуазных концепций сциентизма и антисциентизма. М.: Знание, 1973. -63 с.

248. Шевченко Е.В. Болонский процесс и российская система высшего образования. // Интеграция образования. 2002. - №2/3. - С. 38-42.

249. Шиянов E.H. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности. Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1982 -26 с.

250. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: АКАДЕМА, 2000. - 288 с.

251. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии современного исследования. М.: Знания, 1964. - 167 с.

252. Юдин Б.Г. Методологический анализ как направление изучения науки. М.: Наука, 1986. - 261 с.

253. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: АКАДЕМА, 1996 - 96 с.

254. Яковлев И.П. Интегративные процессы в высшей школе. — JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. 113 с.

255. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. — 639 с.

256. Ярославова Л.А. Формирование профессиональной направленности студентов на пропедевтическом этапе вузовской подготовки. Автореф.кан. пед. наук. Екатеринбург, 1992 - 20 с.

257. Bloom В.S. Taxonomy of Educational Objectives: The Cognitive Domain, Longman, 1956, London, UK.

258. Dewey J. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educational process. Boston, etc., 1933/

259. Dewey J. Progressive education and the science of education. Wash., 1928/

260. Driver R., Bell B. Student's thinking and learning of science: A constructivist view // Science in science education. Vol. 13. P. 443 455.

261. Taba H. Curriculum development: Theory and practice / Under the general editorship of B.Spaulding. N.Y. Burlingame, 1962.

262. ПОЛОЖЕНИЕ о Малой академии наук (МАН) школьников города Уфы Республики Башкортостан1. Общее положение

263. Выявление индивидуальной творческой одаренности школьников, формирование у них навыков научного исследования, субъектное развитие будущих специалистов.

264. Участие в Малой академии наук

265. Управление Малой академией наук школьников

266. На секционных заседаниях заслушиваются устные и просматриваются стендовые доклады школьников по результатам индивидуальных исследований.

267. При необходимости допускается дробление секций с более узкой тематикой, например «Экология растений» или «Зоология беспозвоночных». Решение об организации секции принимает оргкомитет МАН.

268. ПОЛОЖЕНИЕ о Научном обществе учащихся (НОУ) образовательногоучреждения1. Общее положение

269. Цель Научного общества учащихся

270. Выявление индивидуальной творческой одаренности школьников, * формирование у них навыков научного исследования, развитие профессиональной направленности личности будущих студентов.

271. Управление научным обществом учащихся

272. Примерное тематическое планирование работы научного общества учащихся инновационного образовательного учреждения

273. Месяц Вид деятельности Исполнитель Ответственный

274. Октябрь Утверждение тем научных исследований. Семинар «Как работать с научной литературой». Руководители работ Библиотекари. Руководитель секции

275. Ноябрь Семинар «Как написать научную работу», работа над проектами, формирование редакционной коллегии. Научные руководители работ, приглашенный преподаватель вуза Руководитель НОУ.

276. Декабрь Работа над проектами. Семинар «Как написать тезисы научной работы». Отчеты о работе за первое полугодие. Руководители работ, учителя русского языка и литературы Руководитель секции.

277. Январь Семинар «Как поставить Учителя- Руководительэксперимент». Работа над экспериментальной частью работы. предметники, приглашенный ученый НОУ.

278. Февраль Написание тезисов для сборника материалов итоговой школьной научно-практической конференции Научные руководители Зам. руководителя НОУ

279. Март Подготовка к научно-практической конференции, издание сборника материалов исследовательских работ школьников Совет НОУ, издательский отдел НОУ Председатель оргкомитета конференции

280. Апрель Проведение школьной научно-практической конференции школьников Оргкомитет конференции Зам. руководителя НОУ

281. Май Проведение методического семинара для учителей и преподавателей вузов, руководителей отдельных работ и секций Руководитель НОУ Директор образовательного учреждения.

282. Примерная программа секции «Химическая экология» Малой академии наук школьников г.Уфы1. Паспорт программы

283. Название программы "Основы исследовательской деятельности в области химической экологии"

284. Образовательная область химия и экология

285. Сфера применения интеграция общего и профессионального образования, образовательный комплекс «школа вуз»1. Рассчитана на 3-5 лет.

286. Объем нагрузки на ученика 216 часов в год (6 часов в неделю), из них 72 часа (2 часа в неделю) отводится на самостоятельную исследовательскую работу школьников.1. Цели

287. Образовательная: формирование углубленных знаний по основным разделам химии и экологии, а также знаний об исследовательской работе.

288. Воспитательная: формирование профессиональной направленности личности, содействие экологическому воспитанию.

289. Развивающая: развитие мышления, исследовательских умений и навыков, содействие общему развитию личности, способности к самообучению и саморазвитию.1. Задачи

290. Закрепить школьные знания в области химии, физики, биологии и экологии.

291. Сформировать дополнительные знания в области общей, аналитической и физической химии, общей и химической экологии, представление об экологических проблемах Российской Федерации, Республики Башкортостан и г.Уфы.

292. Сформировать знания об исследовательской деятельности, ее структуре, требованиях, особенностях и порядке выполнения.

293. Сформировать исследовательские умения и навыки: работы с литературой, постановки эксперимента и обработки результатов, оформления исследовательской работы, написания тезисов.

294. Сформировать устойчивый мотив выбора будущей профессии, содействовать формированию устойчивой мотивации на педагогическую профессию.

295. Развивать творческое мышление, содействовать общему развитию личности, развивать способность к самообразованию и саморазвитию.

296. Формировать экологическое сознание. Содействовать экологическому движению, направленному на защиту окружающей среды города и республики.

297. Требования к знаниям, умениям и навыкам

298. Этапы отслеживания работы программы

299. Основное содержание программы I. Теоретический блок (72 часа в год)1. Введение (2 часа)

300. Общее представление об исследовательской деятельности. История великих открытий и изобретений. Развитие исследовательской деятельности. Роль ученых-исследователей в развитии общества, всеобщей культуры и в научно-техническом прогрессе.

301. Структура исследовательской работы (20 часов)

302. Знакомство с химической лабораторией. Правила поведения в химической лаборатории и техника безопасности при работе с химическим оборудованием, реактивами и приборами. Знакомство с химической посудой.

303. Структура и порядок проведения эксперимента (6 часов)

304. Подготовка эксперимента (6 часов)

305. Качественный химический эксперимент (28 часов)

306. Количественный химический эксперимент (28 часов)

307. Гравиметрический анализ содержания структурных частиц в образце,массовой доли примесей, количества кристаллизационной воды, содержания вещества в растворе.

308. Титриметрический анализ, его виды и методы. Метод нейтрализации, редоксиметрии, комплексонометрии, потенциометрии и т.д. Определение концентраций растворов различными титриметрическими методами. Определение жесткости воды и почвы.

309. I. Индивидуальный блок (72 часа в год)

310. Введение. Организационная консультация. (2 часа) Определение круга интересов. Выбор темы исследования. Определениеобщего направления поиска литературных источников.

311. Постановка проблемы эксперимента, целей и задач. (6 часов) Обоснование актуальности проблемы, формулирование и редактированиецелей и задач. Формулирование рабочей гипотезы.

312. Изучение литературы по проблеме. (20 часов)

313. Выбор направления поиска литературы, научной области. Поиск литературы, составление каталога по проблеме.

314. Планирование и подготовка эксперимента. (12 часов) Составление индивидуального плана работы над экспериментом. Подборметодов и методик эксперимента. Определение объекта исследования, создание базы эксперимента. Подготовка приборов, посуды и реактивов.

315. Проведение эксперимента. (10-30 часов)

316. Проведение эксперимента, предварительный анализ результатов. Корректировка эксперимента согласно предварительным результатом. Получение стойкого результата более чем в пятикратном повторе.

317. Обработка результатов эксперимента. (6 часов)

318. Проведение расчетов, построение графиков, таблиц и диаграмм и их описание. Формулирование выводов по эксперименту.

319. Оформление работы. (12 часов)

320. Письменное оформление всех результатов работы согласно правилам. Написание тезисов к работе.8. Защита работы. (4 часа)

321. Публичное представление результатов работы с анализом всех аспектов разрабатываемой проблемы.

322. ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ

323. ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЛАСТИ

324. ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК (для студентов химических специальностей педагогических вузов)1. Цели и задачи дисциплины

325. Вид учебной работы Всего часов1. Общая трудоемкость 1001. Аудиторные занятия 451. Лекции 171. Семинарские занятия 121. Лабораторные занятия 161. Самостоятельная работа 55

326. Вид итогового контроля защита исследовательских проектов (зачет)

327. Содержание дисциплины Введение (2часа)

328. Актуальные научные проблемы в области естествознания. Роль исследовательской деятельности в теоретическом и практическом решении научных проблем. Развитие исследовательской деятельности как фактор преемственности образования.

329. Семинарское занятие по теме: «Особенности учебно- и научно-исследовательской деятельности. Особенности исследовательской деятельности школьника, студента вуза и ученого».

330. Методы исследования (22 часов)

331. Методы отбора пробы. Метрологические характеристики экспериментальных данных. Методы статистической обработки результатов эксперимента. Ошибки эксперимента.

332. Экскурсия в научно-исследовательский институт по теме: «Методы исследования в области естественных наук»

333. Семинары по темам: «Правила и приемы работы с научной и методической литературой», «Планирование опытно-экспериментальной работы».

334. Практические занятия по темам: «Определение растворимости хлорида калия в воде», «Определение эквивалента вещества», «Анализ водопроводной воды».

335. Оформление и представление результатов исследовательской работы (4 часа)

336. Практические занятия по темам: «Написание тезисов доклада», «Техника создания компьютерных презентаций».

337. Педагогический практикум по теме «Организация исследовательской работы школьников».

338. Учебно-методическое обеспечение дисциплины Алексеев В.Н. Курс качественного химического полумикроанализа. М., 1973. Алексеев В.Н. Количественный анализ. - М., 1976.

339. Выпускная экзаменационная работа: путь от индивидуальнойисследовательской темы до публичной защиты. СПб., 2000.

340. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. М., 2001.

341. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М., 2003.

342. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогических исследований. М., 2001.

343. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки. М., 1990.

344. Лурье Ю.Ю. Справочник по аналитической химии. М.,1989.

345. Методы обнаружения и разделения элементов. Под ред. Алимарина М. М.,1984.

346. Посыпайко В.И., Козырева H.A., Логачева Ю.П. Химические методы анализа. — М., 1989.

347. Чернякова Н.С. Наука как феномен культуры: Учебное пособие. СПб., 2001. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. - М., 1984.

348. Материально-техническое обеспечение дисциплины

349. Методические рекомендации по организации изучения дисциплины

350. Программа курса «Основы химии и химической экологии» с элементами научного исследования для учащихся 5-7 классов общеобразовательных школ

351. Паспорт программы Название курса «Основы химии и химической экологии». Образовательная область химия, экология Сфера применения пропедевтический курс, 5-7 классы. Рассчитана на 3 года изучения.

352. Объем нагрузки на ученика 34 часа в год (1 час в неделю). Цели

353. Образовательная: формирование первоначальных химических понятий; Воспитательная: воспитание бережного отношения человека к самому себе и к окружающей среде;

354. Требования к знаниям, умениям и навыкам

355. Учебно-методическое оснащение. Литература для учащихся:

356. Гуревич А.Е., Исаев Д.А., Понтак JI.C. Физика и химия 5-6 класс, М., Просвещение, 1994.

357. Шелинский Г.И., Рабинович В.А., Шелинская В.В. Химия 8, М., Просвещение, 1991.

358. Хомченко И.Г. Сборник задач и упражнений по химии для средней школы.1. Литература для учителя:

359. Горшкова В.П., Радецкий A.M. Дидактический материал по химии 8 класс.

360. Ерыгин Д.П., Шишкин Е.А. Методика решения задач по химии.

361. Шелинский Г.И., Телешов С.В.Химия 8-9. Методические рекомендации для учителей, СПб., Спец. лит-ра, 1999.

362. Предполагаемые этапы отслеживания работы программы.

363. Особенности содержания курса

364. Курс «Основы химии» представляет собой законченный этап в получении первоначальных химических знаний, включающий в себя следующие разделы «Атом», «Молекула», «Вещество», «Химическая реакция» и «Химия окружающей среды».

365. Предмет химии. История химических знаний.

366. Практические работы: практическая работа № 1 «Знакомство с химическим оборудованием и посудой».2. Вещества и тела (14ч.)

367. Практические работы: практическая работа № 2 «Изучение физических свойств веществ», практическая работа № 3 «Способы очистки веществ», практическая работа № 4 «Определение содержания примесей в веществе».

368. Расчетные задачи: расчет плотности вещества по известным массе и объему, расчет относительной атомной и молекулярной массы вещества, расчет массовой доли элемента в веществе, расчет массовой доли примесей в веществе.3. Химические явления (5ч.)

369. Явления физические и химические. Химические явления в окружающей среде и в жизнедеятельности человека.

370. Демонстрации: демонстрация примеров физических и химических явлений.

371. Экскурсии: экскурсия «Химические явления в окружающей среде».4. Растворы (10ч.)

372. Практические работы: практическая работа № 5 «Определение плотности раствора и массовой доли растворенного вещества», практическая работа № 6 «Приготовление раствора заданной концентрации».

373. Расчетные задачи: расчет массовой доли растворенного вещества, расчет растворимости вещества, расчет массы растворителя и растворенного вещества, необходимой для приготовления раствора.

374. Экскурсии: экскурсия «Значение растворов в природе и хозяйственной деятельности человека».1. VI класс.34 часа — 1 час в неделю, из них 2 часа резерв).1. Повторение (4ч.).

375. Химические соединения (10ч.).

376. Расчетные задачи: расчет и составление формулы вещества по массовой доле элементов в нем.3. Вещество (10ч.).

377. Вещества простые и сложные. Количество вещества. Моль. Число Авогадро. Молярная масса и молярный объем. Закон Авогадро. Объемные отношения газов. Относительная плотность одного газа по другому.

378. Практические работы: практическая работа № 1 «Определение количества структурных частиц в образце».

379. Расчетные задачи: расчет количества вещества исходя из количества структурных частиц, массы и объема вещества, расчет относительной плотности одного газа по другому.

380. Вещества основные компоненты окружающей среды (6ч.).

381. Практические работы: практическая работа № 1 «Признаки химических реакций», практическая работа № 2 «Изучение условий протекания химических реакций», практическая работа № 3 «Определение выхода продукта реакции».

382. Химические реакции в окружающей среде (9ч.).

383. Расчетные задачи: решение комбинированных задач с экологическим содержанием.

384. Экскурсии: «Визуальная оценка степени влияния антропогенного фактора на естественный и искусственный биогеоценозы».