Развитие экологической ответственности у студентов высших учебных заведений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Плохотнюк, Елена Борисовна

• Плохотнюк, Елена Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Плохотнюк, Елена Борисовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ

РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ.

1.1. Состояние проблемы развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений в теории и практике педагогики.

1.2. Педагогическая система развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений.

1.3. Педагогические условия развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ.

2.1. Цели и задачи экспериментальной работы.

2.2. Критерии уровней развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений.

2.3. Реализация педагогических условий развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений.

2.4. Результаты осуществления экспериментальной работы развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие экологической ответственности у студентов высших учебных заведений»

Постоянно осуществляющиеся реформы в российской системе высшего образования требуют их серьезной корреляции с экономической, политической, социокультурной, демографической и экологической обстановкой в стране. На протяжении только одного поколения качественно изменилось соотношение сил между обществом и природой. Мы имеем в виду техногенные последствия ядерных испытаний, радиационных аварий, захоронения радиоактивных отходов атомной и военной промышленности, неразумное использование плодородных земель, стремительное уничтожение природных ресурсов и жестокое истребление биологических объектов. На десятки километров вокруг городов и больших промышленных предприятий происходит интенсивное загрязнение окружающей среды антропогенными химическими веществам и бытовыми отходами, вредными для здоровья людей. Естественное воспроизводство почв, пресных вод и растительного покрова страны всё более замедляется. Современная демографическая обстановка в стране также достаточно драматична. В современной России установился тип воспроизводства населения, обычный для воюющих стран: «сверхвысокая смертность - сверхнизкая рождаемость», что ставит под угрозу само существование нации. Динамика показателей смертности и продолжительности жизни в России на сегодняшний день не имеет аналогов среди других стран мира. Быстрые негативные природные и социальные изменения свидетельствуют о высокой неустойчивости в системе «человек-общество-природа». Резкое ухудшение состояния здоровья, проблема СПИДа и наркомании, нависшие над молодежью, являются следствием не только социального, политического, экономического, культурного, демографического, но и экологического кризиса в стране. Обострению кризиса в системе «человек-общество-природа» во многом способствует отсутствие достаточно заинтересованного отношения населения к природоохранным проблемам. Специалисты по экологический социологии предсказывают, что картины определяемого человечеством будущего роднятся с реальностью, которая наступит: «экологический дефицит», ограничения, доступ людей к базе жизнеобеспечения, вызовет ситуацию паники, заставит людей действовать по принципу «каждый сам за себя». Вслед за этим неизбежное обострение конкуренции за жизненные ресурсы приведёт к девальвации нравственных ценностей. Такое явление в нашей жизни охарактеризовано как фактор экологического приобретенного равнодушия» (36 с. 27).

Между тем из четырех принципов мировой системы образования в XXI веке, выделенных экспертами ЮНЕСКО, - научил, жить, научить знать, научить делать, научить жить вместе, именно последнему принципу в современной системе образования уделяется наименьшее внимание (139, с. 14). Умение жить в согласии с природой и обществом, а также в согласии с самим собой не рождается спонтанно - оно определено высоким показателем развития экологического сознания и социальной экологической ответственностью, которая, в свою очередь, рассматривается мировой системой образования как одно из важнейших качеств личности XXI века. В связи с этим в принятии экологически грамотного решения резко возрастает роль отдельной личности, т.е. становятся значимыми субъектные аспекты ее мотивоционно-потребностного индивидуального поведения, которые, как известно, определяются этическими ценностями, интеллектом, эмоционально-эстетическими настроениями и интуицией личности. «Мы должны развивать у себя чувство универсальной ответственности» - эти слова Его Святейшество Далай-лама XIV произнес на лекции по поводу вручения ему Нобелевской премии мира (46).

Современное состояние отношений между человеком, обществом и природой в нашей стране описывается не только понятием экологического кризиса, но и сопровождается кризисом сознания человека, что требует внедрения в жизнь новых моделей образования, базирующихся на принципах единства природы и человека, экологической (универсальной) этики, цельности личности и целостности мировосприятия, выдвинутых представителями русского космизма. Основанное на подобных принципах новое экологическое сознание и должно стать главной парадигмой современного экологического профессионального образования.

Необходимость обновления системы высшего образования с целью развития экологической ответственности у студентов вузов как будущих специалистов признана в настоящее время многими учеными. При этом акцент должен быть сделан на качественных сдвигах в экологическом образовании, его ценностно-мировоззренческих основаниях, в обновлении структуры и содержания экологического знания как основного фактора развития экологической ответственности студентов.

Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что проблема, рассматриваемая в настоящем исследовании, постоянно находится в поле зрения ученых и педагогов-практиков. Работы, посвященные ей, способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению эффективного педагогического опыта в аспекте исследуемой проблемы. Вместе с тем полностью решить названную проблему пока не удается. Так, по-прежнему не в полной мере исследованы возможности разных теоретико-методологических подходов к развитию у студентов - будущих специалистов экологической ответственности; не стало предметом всеобщего изучения создание научно обоснованной педагогической системы ее развития, которая в значительной степени учитывала бы достижения современной науки (философии, психологии, педагогики, естествознания, экологии, специальных предметов и методик их преподавания); а также педагогических условий ее эффективного функционирования и развития; недостаточно разработаны ме-тодико-технологическое обеспечение указанной проблемы.

Таким образом, актуальность данного исследования связана, во-первых, с современными тенденциями развития образования в мире; во-вторых, с огромными, но пока еще не полностью реализованными потенциальными возможностями высших учебных заведений в подготовке высококвалифицированных кадров, способных нести экологическую ответственность; в-третьих, недостаточной разработанностью теоретико-технологического обеспечения данной проблемы.

Основными противоречиями, определяющими актуальность проведенного исследования, выступили следующие: между высокими темпами преобразований в экономике, духовной и социальной сферах жизни России и медленным развитием современной высшей школы; между необходимостью интенсификации развитая у будущих специалистов экологической ответственности и существованием экстенсивных путей ее совершенствования; между предъявляемой личности экологической ответственности и акцентированной ориентацией программ профессиональной подготовки и переподготовки в сторону методики.

На основании анализа имеющихся в науке исследований, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов работы был сформулирован предмет исследования, определяющийся противоречием, с одной стороны, между возросшей потребностью общества в качественной подготовке будущих специалистов и необходимостью совершенствования в этой связи системы развития экологической ответственности у студентов вуза, а с другой - недостаточной теоретико-технологической разработанностью ее аспектов.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Развитие экологической ответственноста у студентов высших учебных заведший».

Цель настоящей работы состоит в разработке и реализации системы развитая экологической ответственности у студентов высших учебных заведений, а также педагогических условий ее эффективного функционирования и развитая.

Объект исследования - целостный образовательный процесс в высшем учебном заведении.

Предмет исследования - процесс развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений.

Исходя из того, что процесс развитая экологической ответственности у студентов вузов представляет собой сложный, неоднозначно детерминированный вероятностный процесс, главным интегральным свойством которого является необратимое и закономерное позитивное изменение, гипотетически предполагаем далее, что это изменение достигнет наиболее высокого уровня, если:

1. Применить экоцентрически-партисипативный подход как теоретико-методологическую стратегию развитая искомой ответственности у обучаемых;

2. На основе экоцентрически-партисипатавного подхода разработать специальную педагогическую систему развитая у студентов вузов экологической ответственности, состав которой определяется интеграцией ее компонентов (общенаучного, содержательно-информационного и деятельностно-поступочного). При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества подготовки студентов, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям профессионального образования рассматривается в качестве механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней продвижения будущих специалистов в решении учебно-экологических задач;

3. Педагогическая система развития экологической ответственности у студентов вуза будет эффективно функционировать и развиваться при следующем комплексе педагогических условий: реализации междисциплинарного принципа интеграции экологических модулей между предметами общенаучного, гуманитарного, естественнонаучного и профессионального циклов; использования системы учебно-экологических задач; применения партисипативных методов осуществления экологического образования студентов; внедрения в образовательный процесс высшей школы спецкурса «Экологическая безопасность (экологический менеджмент и экологическая этика)». Согласно цели и гипотезы поставлены задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы развития экологической ответственности у студентов вузов для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты ее возникновения и перспективные направления развития.

2. Развил, такие основополагающие понятия исследования, как «экоцентрически-паргасигшгавный подход», «позитивная индивидуальная экологическая ответственность».

3. Разработать на основе экоцетрически-партисипативного подхода педагогическую систему развитая экологической ответственности у студентов высших учебных заведений.

4. Выявить и осуществить экспериментальную проверку комплекса педагогических условий системы развития экологической ответственности у студентов вузов.

5. Разработать пакет методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях совершенствования экологического образования студентов вузов.

Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода, теории культуры, интеграции наук (ВГ. Афанасьев, Л. фон Бергаланфи, Э-НГусинский, Э.С.Маркарян, В.С.Садовский, МГ.Чепиков, УРоссе, У.Р.Эшби и др.); общей и профессиональной педагогике (А.И.Абрамова, СААничкин, П.К.Анохин, В.А.Беликов, А.С.Белкин, В.П.Беспалъко, Г.Д.Бухарова, МАГалагузова, А.Г.Глазунов,

A.Г.Гостев, Г.Е.Зборовский Э.Ф.Зеер, Ю.К.Васильев, Н.В.Кузьмина, К .М.Левитан, ГМЛисовская, АВ.Мудрик, НДНикандров, Е.Ю.Никитина, САРепин, В.Ф.Романов,

B.Д.Семенов, ЛАСеменов, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин, ВАСластенин, Е.В.Ткаченко, Н Н.Тулькибаева, В.В.Шапкин, Р.Т.Шрейнери др.); теории развития личности в различных видах деятельности (АХ.Асмолов, Ю.К.Бабанский, И.ЯЛернер, В. А Поляков и др.); теории личностноразвивающего образования (ЛБ.Божович, В.П.Зинченко, Е.Н.Кабанова-Миллер, И.Б.Котова, А.НЛеонтьев, В.С.Мухина, А В. Петровский, С Л. Рубинштейн, Д.И. Фельддггейн, Е.Н. Шиянов и др.); теории экологического знания (В.И. Вернадский,

A.В.Кацура, В.АЛось, ЮГ.Марков, НМЛИамедов, КНМоисеев, Е.В.Никанорова, Ю.П.Ожегов, Н.ФРеймерс, АД.Урсул и др.); идеи экологического образования обучаемых (АФ.Аменд, ДЛГвишиани, С.Н.Глазачев, ВАЗахлебный, КД.Зверев,

B.ВЛатюшин, Л.В.Моисеева, ИТ.Суравегина, 3Л Тюмасева, Г.АЯгодин и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании; б) социально-исторический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций развития экологической ответственности в истории отечественной и зарубежной высшей школы; в) логико-исторический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ философской, педагогической, психологической, экологической, биологической литературы применялся для описания терминологического поля проблемы; д) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы развития экологической ответственности у студентов вузов; е) моделирование процесса развития экологической ответственности у будущих специалистов.

Эмпирические методы: а) обобщение эффективного педагогического опыта и массовой практики вузов России по развитию экологической ответственности у обучаемых; б) организация констатирующего эксперимента по определению состояния показателя развития у студентов вузов экологической ответственности; в) проведение формирующего эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективного функционирования и развития системы развития позитивной индивидуальной экологической ответственности у будущих профессионалов; г) организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий; д) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки; е) методы обработки статистической информации и проверки выдвигавмых гипотез.

Исследование состояло из трех этапов и проводилось с 1994 года

Базой исследования явились Челябинский филиал Уральской академии государственной службы, Уральский социально-экономический институт академии труда и социальных отношений, Челябинский государственный педагогический университет. Всего исследованием охвачено 1278 студентов, 43 преподавателя высшей школы.

На первом этапе (1994 - 1998 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы развития экологической ответственности у студентов вузов в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое поле.

На втором этапе (1998 - 2000 гг.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методологическая стратегия - экоцентрически-партисипативный подход, выявлялись особенности системы развитая экологической ответственности у студентов вузов и педагогические условия ее эффективного функционирования и развития.

Третий этап (2000 - 2002) включал экспериментальную работу, уточнение теоретико-экспериментальных выводов, итоговую обработку результатов эксперимента, опубликование учебных пособий и методических рекомендаций по дисциплине «Концепции современного естествознания» и по спецкурсу «Экологическая безопасность (экологический менеджмент и экологическая этика)», а также внедрение их в педагогическую практику высшего профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость развития экологической отеетственносш у студентов обусловлена потребностью высших учебных заведений в реализации идей экологического образования, недостаточной их разработанностью и доведения до уровня технологий.

2. Развитие экологической ответственности у студентов вузов требует такого теоретико-методологического подхода, который бы рассматривал обучаемого как свободную и целостную личность, способную по мере своего саморазвития к добровольному и свободному выбору ценностей, для которых характерны ориентированность на экологическую целесообразность и безопасность, отсутствие противопоставленности человека и природы, восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком, баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой; привлечение будущего специалиста к принятию решений экологических проблем на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с преподавателем и обучаемого на паритетных началах. В качестве такового мы видим экоцешрически-партисипативный подход.

3. Специально разработанная педагогическая система развития экологической ответственности у студентов вузов, состав которой определяется интеграцией ее трех компонентов (общенаучного, содержательно-информационного, деятельностно-поступочного). При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества подготовки студентов, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям профессионального образования, рассматривается в качестве механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней продвижения будущих специалистов в решении учебно-экологических задач.

4. Педагогическими условиями системы развитая экологической ответственности у студентов вузов являются: реализация междисциплинарного принципа экологических модулей между предметами общенаучного, гуманитарного, естественнонаучного и профессионального циклов; использование системы учебно-экслогических задач; применение партисипа-тивных методов осуществления экологического образования студентов; внедрение в образовательный процесс высшей школы спецкурса «Экологическая безопасность (экологический менеджмент и экологическая этика)».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлена историография проблемы развитая экологической ответственности у студентов высших учебных заведений;

- развиты и конкретизированы такие основополагающие категории исследования, как «экоцентрически-партасипативный подход»; «экологическая ответственность личности»;

- расширено терминологическое поле проблемы за счет введения в педагогический глоссарий дефиниции «позитивная индивидуальная экологическая ответственность личности», определена ее структурно-функциональная характеристика

Научная новизна исследования определяется следующим:

1. На основе экоцентрически-партисипативного подхода разработана специальная педагогическая система развития экологической ответственности у студентов вузов, состав которой определяется интеграцией ее компонентов (общенаучного, содержательно-информационного и деятельностио-поступочного). При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества подготовки студентов, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям профессионального образования, рассматривается в качестве механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней продвижения будущих специалистов в решении учебно-экологических задач.

2. Обоснован комплекс педагогических условий реализации развития системы развития позитивной индивидуальной экологической ответственности у студентов вузов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его вывода и рекомендации по развитию у будущих специалистов экологической ответственности служат совершенствованию образовательного процесса в высшей школе. Разработано содержательно-технологическое обеспечение искомого процесса, смоделирована система показателей развития позитивной индивидуальной экологической ответственности обучаемых. Разработаны спецкурсы: «Экологическая безопасность (экологический менеджмент и экологическая этика)» и «Государственное регулирование природопользованием и охрана окружающей среды»; научно-методические рекомендации по совершенствованию экологического образования в высшей школе в русле повышения профессиональной подготовки будущих специалистов; научно-методические рекомендации по организации в высшем учебном заведении экологического студенческого общественного объединения как социально воспитывающей среды для развития социальной экологической ответственности у будущих специалистов. С учетом данных рекомендаций построены курс «Концепции современного естествознания» и спецкурсы «Экологическая безопасность (экологический менеджмент и экологическая этика)», «Государственное регулирование природопользованием и охрана окружающей среды».

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебный процесс высшей школы спецкурсов, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; масштабами организации исследовательской работы в рамках научно-исследовательской лаборатории «Актуальные проблемы экологического образования учащихся средней школы», городской экологической молодежной общественной организацией «Гармония» как социально-этической воспитывающей среды, организацией экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой экспериментальных данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати, всего опубликовано - 28, по теме исследования - 20; выступлений на конференциях и семинарах-совещаниях по проблемам пед агогики высшей и средней школы:

- на международной научно-методической конференции «Международная Соровская Программа в Области Точных Наук (ISSEP)» (Москва, 1994 г., Челябинск, 1996-98 гг.);

- на региональной научно-методической конференции по итогам международной проекта TACIS «Support to Public Administration in Region of Urals (Поддержка государственной службы в уральском регионе) (Екатеринбург, 1996 г.);

- на международной конференции «Экологическое образование в университетах» (Владимир 1997 г.);

- на региональной научно-методической конференции «Теория и практика современных образовательных технологий в системе подготовки государственных и муниципальных служащих» (Екатеринбург, 1997 г.);

- на Всероссийская научно-практической конференции «Россия на пути реформ: подводя итоги XX столетия» (Челябинск, 2001 г.) и др. проведения семинаров «Экологическая безопасность (экологический менеджмент и экологическая этика)», «Государственное регулирование природопользованием и охрана окружающей среды» для работников аппарата государственной службы Челябинской области и образовательной сферы г. Кашей, п. Худабердинский, п. Кунашак, п. Муслюмово Челябинской области, проживающих на территориях, подвергшихся воздействию аварии на химкомбинате «Маяк» (1998-2000 гг.), а также для учителей Челябинска (2001 г.); обсуждений на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Челябинского государственного университета и кафедры социальных и естественнонаучных дисциплин Челябинского филиала Уральской академии государственной службы (1999-2002 гг.); деятельности в качестве преподавателя высшей школы (1994- 2002 гг.); проектирования ряда курсов «Концепции современного естествознания» «Общая биология», «Экология» и спецкурсов: «Экологическая безопасность (экологический менеджмент и экологическая этика)», «Государственное регулирование природопользованием и охрана окружающей среды»; руководства научно-исследовательской лабораторией «Актуальные проблемы экологического образования учащихся средней школы»; руководства городской экологической молодежной общественной организацией «Гармония» как воспитывающей социально этической средой.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 196 наименований, в том числе 7 на иностранном языке. Общий объем работы составляет 184 страницы. Текст занимает 171 страницу, содержит 25 рисунков и 39 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Плохотнюк, Елена Борисовна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕН

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента доказывают, что развитие у студентов экологической ответственности реализуется в высшей школе не в полной мере: необходима специальная экоцентрически-партисипативная педагогическая система, а также комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.

2. Формирующий этап эксперимента показал, что развитие высшей школы экологической ответственности у студентов протекает более успешно в рамках специально разработанной экоцентрически-партисипативной системы, интегрирующей в себе общенаучный, содержательно-информационный и деягельносгао-поступочный компонента.

3. Нами выделены три уровня развития у студентов вузов экологической ответственности: рефлексивно-конформно-реактивный (низкий) уровень, рефлексивно-ассертивно-проактивный (средний) уровень и идентификационно-ассертивно-активный (высокий) уровень, отличающиеся поэтапным продвижением обучаемого от низкого к среднему, а от него - к высокому уровню развития этического и профессионально значимого качества личности будущего специалиста - позитивной индивидуальной экологической ответственности студентов высших учебных заведений (саморазвитию данного качества личности будущего специалиста). В качестве критериев, характеризующих эти уровни, нами взяты: характеристика фонда экологических знаний; решение учебно-экологических задач; особенность применения экологических знаний, умений и навыков; способность к рефлексии и идентификации.

4. В результате эксперимента нами выделено три этапа специально организованного целенаправленного педагогического процесса развития у будущих специалистов искомой ответственности: когнитивный, бихевиористский и экзистенциальный, а также определены дид актические принципы и методика реализации теоретически обоснованного нами комплекса педагогических условий: междисциплинарного принципа интеграции экологических модулей между предметами общенаучного, гуманитарного, естественнонаучного и профессионального циклов; использование системы учебно-экологических задач (логико-экологические, поисково-экологические, исследовательсмо-эколотические, креативно-экологические и коррекционно-эксшошческие); использование паргисипагивных методов осуществления экологического образования студентов; внедрение в образовательный процесс высшей школы спецкурса «Экологическая безопасность (экологический менеджмент и экологическая этика)», которые являются необходимым и достаточным. Новизна выделенных нами педагогических условий эффективного функционирования и развития экоцентрически-партисипативной системы заключается в том, что они не использовались ранее для определенного нами предмета исследования и не рассматривались в комплексе.

5. В ходе обобщающего этапа экспериментальной работы нами были разработаны, апробированы и вне/фены методические рекомендации и учебно-дидактические комплексы для преподавателей и студентов вузов по дисциплине «Концепции современного естествознания» и спецкурсов «Экологическая безопасность экологический менеджмент и экологическая этика)» и «Государственное регулирование природопользованием и охрана окружающей среды», а также методических рекомендации по организации в вузе экологического молодежного студенческого общественного объединения как социально-воспитывающей среды для развития и саморазвития позитивной индивидуальной экологической ответственности у студентов высших учебных заведений.

164

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение современного состояния профессиональной подготовки студентов вузов, анализ психолого-педагогической и экологической литературы, опыт работы в высших учебных заведениях показал нам необходимость развития у будущих профессионалов экологической ответственности. Необход имость развития этого этического, интегрального, многофункционального, социально и профессионально значимого качества у студентов вузов обусловлена возросшими требованиями реформирующегося гражданского общества России начала XXI века к личности и деятельности будущего специалиста, общественной потребностью в массовой экологической деятельности, спецификой профессиональной деятельности и закономерностями процесса профессионального становления творческой саморазвивающейся личности будущего профессионала. Проведенное нами теоретическое исследование, анализ научной литературы, экспериментальная работа, опыт работы в высшей школе показали, что до сих пор еще значительный круг вопросов в этом направлении нуждается в теоретическом осмыслении, необходим поиск новых продуктивных путей и средств активизации процесса развития позитивной индивидуальной экологической ответственности, позволяющих сделать его более успешным, целенаправленным, эффективным.

Настоящее исследование посвящено актуальной проблеме вузовской педагогики - разработке специальной пед агогической системы, в рамках которой, происходит процесс экологического образования студентов высшего учебного заведения, цель которого - развитие экологической ответственности будущих профессионалов, а также выявлению педагогических условий ее эффективного функционирования и развития. При этом весь комплекс педагогических условий должен обеспечить процессуальный аспект развития у обучаемых искомой ответственности, согласовывая объективные и субъективные цели, объективные условия и индивидуальные особенности студентов, а также проектируя и организуя иерархию профессиональной деятельности студента

Отравной точкой нашего исследования является анализ категории «ответственность» и сопряженных с ней понятий «социальная ответственность», «экологическая ответственность» в области теории и практики образования. Степень разработанности этих категорий представлена на междисциплинарном уровне с точки зрения исследуемой проблемы. Контент-анализ философской, педагогической, психологической, социологической, юридической и экологической литературы показал, что на современном этапе развития общества происходит дальнейшее углубление и расширение категории «экологическая ответственность». Ведущая роль при этом отводится дефиниции «социальная экологическая ответственность личности», которая расширена нами до «позитивной индивидуальной экологической ответственности личности», являющейся целью и ожидаемым результатом пед агогического процесса экологического образования студентов высшей школы. Категорию «позитивная индивидуальная экологическая ответственность» мы рассматриваем как интегральное, интерактивное социально и профессионально значимое качество будущих специалистов, которое является одновременно и этическим ориентиром, и этическим ограничителем, определяя ту меру свободы в поступках студентов вузе®, которую они как будущие профессионалы могут себе позволить в отношениях с человеком, обществом и природой для скорейшего перехода России на путь устойчивого экологически безопасного развития.

Теоретико-методологической стратегией проведенного исследования явился экоцешриче-ски-партисипативный подход (НА Бердяев, В .И. Вернадский, Д. Гест, Дж Гибсон, С.Н. Гла-зычев, С.Д. Дерябо, В.ВЛатюшин, Н.Н.Моисеев, ЕЮ. Никитина, ТВ. Орлова, АД. Урсул и др.), нацеленный на развитие у студентов вузов позитивной индивидуальной экологической ответственности и которому свойственно следующее: а) несмотря на то, что человек обладает исключительными характеристиками (разум, культура, наука, техника и т.п.), он остается одним из множества вцдов живых организмов, взаимозависимых и включенных в социоприрод-» ные системы разных уровней Биосферы; б) человеческая деетельность обусловлена не только социальными и культурными потребностями, но и биоэкологическими, поэтому, наряду с социокультурными связям в системе «человек-общесгвоприрода» огромное значение для жизнедеятельности человека имеют и экологические природные связи. Следовательно, человек, включенный своей жизнедеятельностью как в социальную, так и в природную среду, должен выработать не только социальные этические императивы, но и экологические этические императивы свого поведения. Экологические этические императивы являются необходимыми регуляторами и ограничителями отрицательного антропогенного воздействия, которое вызы-► вает нестабильность и компрессию в социо природной системе «человек-общество-природа»; в) природ а и все природное воспринимается как полноправный субъект по взаимодействию с человеком; г) влияние студентов как будущих специалистов на разрешение значимых экалогических проблем и принятие совместного решения на основе диалогического взаимодействия с преподавателем, основанным на паритетных, т.е. парлисипативных началах.

На основе экоцентрически-партисипагивного подхода нами была разработана педагогическая система развития экологической ответственности у студентов вузов. Выявляя компоненты искомой системы, нами были учтены: понимание категории «позитивная индивидуальная экологическая ответственность студентов вузов»; назначение и содержание дисциплины «Концепции современного естествознания» и спецкурса «Экологическая безопасность (экологический менеджмент и экологическая этика)»; социальный заказ высшей профессиональной школе; потребность будущего специалиста в экологических знаниях, умениях и навыках; недостаточная подготовка студентов в этой области. К специфическим особенностям экоцен-трически-партисипативной педагогической системы мы относим ее осуществление в двух взаимодействующих направлениях: в контуре функционирования и в контуре развитая (саморазвития); функционирование и развитие (саморазвитие) педагогической системы базируется на методологических положениях, предполагающих при изменяющихся внешних условиях устойчивость взаимосвязей всех ее компонентов и изменение их функций при развитии (саморазвитии) системы в неизменных внешних условиях (TLB. Алексеев, В А Лекторский, B.C. Швырёв и др.); использование профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного экологического учебного материала на основе его общенаучного, шдфжательно-информационного и деятельностно-поступочного компонентов.

Технология системы представляется многочисленными вариантами, связанными с различными стратегиями, уровнями реализации, способностями студентов самостоятельно получать экологические знания, периодами, этапами, формами и метод ами. Возможные стратегии её развития обусловлены психолого-педагогическими требованиями к построению учебных процедур и обеспечивают каждому обучаемому возможность решения учебно-экалогаческих задач на соответствующем уровне обученности. Применяя учебно-экологические задачи как элемент технологии развития экологической ответственности у будущих специалистов и наблюдая их отношение к фрагментам учебно-экологического материала, мы отметили возрастание интереса к учебному занятию, если последнее содержало учебно-экологические задачи, а также попытки переходить от абстрактно-общего восприятия проблемных экологических ситуаций к их конкретно-элементному анализу, ориентировке в их целях, факторах, условиях развитая и следствиях.

Разработанная нами экоцентрически-паргисипативная педагогическая система может эффективно функционировать и развиваться (саморазвивагься) лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий. Исходя из понимания того, что отдельные, случайно выбранные педагогические условия не могут существенно повлиять на реализацию системы развития экологической ответственности у студентов вузов, мы считаем, что необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс, учитывающий развертывание образовательных процессов в оптимальном режиме. При этом мы ориентировались: а) на требования, предъявляемые обществом к современному специалисту, профессиональная деятельность которого будет реалиэовываться в экологически кризисной обстановке; б) тенденцию изменения содержания экологического образования в высших учебных заведениях; в) результаты проведенного анализа выявленных особенностей образовательного процесса в вузе в аспекте исследуемой проблемы; г) результаты констатирующего эксперимента; д) особенности разработанной нами экоцентрически-паргисипативной системы. В результате был выявлен следующий комплекс педагогических условий: междисциплинарный принцип интеграции экологических модулей дисциплин общенаучного, гуманитарного, естественнонаучного и профессионального циклов; использование системы учебно-экологических задач; использование партисипативных методов осуществления экологического образования студентов вуза; вне> дрение в образовательный процесс высшей школы спецкурса «Экологическая безопасность (экологический менеджмент и экологическая этика)». В связи с тем, что педагогический процесс развития экологической ответственности у будущих профессионалов - многомерный и многофакторный (усвоение знаний, освоение методами и приемами развивающего обучения, сдвиги в интеллектуальном развитии личности, стиле поведения и деятельности и т.д.) невозможно найти показатель, который бы интегральным образом позволял измерить все эти феномены: нужен их комплекс.

Мы полагаем, что наиболее эффективным является подход, когда основным критерием из> мерения развитая искомой ответственности служит такая относительная и достаточно достоверная характеристика, как продвижение студента на более высокий уровень развития позитивной индивидуальной экологической ответственности. Анализ данных, полученных в ходе экспериментальной работы, показал, что результаты в экспериментальных группах становятся значительно лучше результатов, полученных в контрольной группе.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Актуальность исследования проблемы развитая у студентов вузов экологической ответственности обусловлена широким распространением в российском обществе тотального экологического и этического нигилизма, который можно охарактеризовать как антропогенный экоцид - разрушение людьми экологической среды жизни на Земле, в том числе и условий собственного существования, выражающегося в девальвации природы, игнорировании ее законов со стороны людей или недооценке их регулирующей, социальной роли, а также таким социокультурным явлением, как аномией - кризисом ценностно-нормативной системы общества, три котором резко возросло число людей, поведение которых не регулируется или слабо регулируется существующими этическими, юридическими, вообще социальными нормами. Экологическая безграмотность является результатом отношения к решению данной проблемы образовательных учреждений, ибо именно высшая школа способна решать указанные задачи поэтапно, с одной стороны, учитывая индивидуальные возможности и особенности обучаемых, а с другой - возросшие требования реформирующегося гражданского общества России начала XXI века к самореализующейся личности будущего специалиста и к её компетентной и ответственной деятельности, общественные потребности в развитии экологического сознания гражданина страны для обеспечения стратегии скорейшего перехода России на путь устойчивого экологически безопасного развития.

2. Историография идеи экологической ответственности личности условно разделена нами на два периода: эклектический и естественнонаучный, который мы разбили на три этапа: первый этап (1890 -1956 гг.); второй этап (1957 -1991 гг.); третий этап (1992 г. - по настоящее время), что позволяет установить исторические тенденции ее возникновения, вскрыть уже познанные стороны, а также малоизученные.

3. В контексте задач системы высшего профессионального образования экологическую ответственность следует рассматривать с точки зрения позитивной индивидуальной экологической ответственности, которая является целью и ожидаемым результатом педагогического процесса экологического образования будущих профессионалов. Категорию «позитивная ицдивидуальная экологическая ответственность» мы рассматриваем как интегральное, интерактивное этическое и профессионально значимое качество личности, проявляющееся в свободном выборе позитивной (полезной в отношении человека, общества и природы), экологически целесообразной, безопасной и компетентной деятельности будущего специалиста в системе «человек-общесгво-природа», направленной как на его самосохранение и самореализацию, а также на достижение стратегической установки перехода человечества и биосферы Земли к устойчивой коэволюции. Это качество является показателем развития эксцентрического сознания личности будущего специалиста и его социальной зрелостью. Также оно является одновременно и этическим ориентиром, и этическим ограничителем, определяя ту меру свободы в его поступках, которую он как будущий профессионал может себе позволить в отношениях с человеком, обществом и природой на благо своему отечеству для скорейшего перехода России на путь устойчивого экологически безопасного развития.

4. Теоретико-методологическую стратегию развития экологической ответственности студентов вузов составляет экоцентрически-партисипативный подход, построенный на понимании студентов как свободной и целостной личности, способной по мере своего развития к самостоятельному выбору ценностей, для которых характерны ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы, восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнёров по взаимодействию с человеком, баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой; привлечение будущего специалиста к принятию решений экологических проблем на основе соучастия и организации субъект-субъекшых отношений с преподавателем на паритетных началах.

5. Для эффективного развития экологической ответственности студентов вуза необходима специальная экоцентрически-партисипативная педагогическая система, состав которой определяется содержанием, формами, методами и включает общенаучный, содержательно-информационный и деятельностно-поступочный компоненты. При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества под готовки студентов, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям профессионального образования рассматривается в качестве открытого механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней развитая у будущих специалистов искомой ответственности.

6. Эффективность реализации педагогической системы развития экологической ответственности студентов вузов обеспечивается комплексом специально создаваемых педагогических условий, включающих реализацию меэвдисциплинарноп) принципа интеграции экологических модулей между дисциплинами общенаучного, гуманитарного, естественнонаучного и профессионального циклов; использование системы учебно-экологических задач; использование партисипативных методов осуществления экологического образования студентов; внедрение в образовательный процесс высшей школы спецкурса «Экологическая безопасность (экологический менеджмент и экологическая этика)».

7. Педагогический процесс развития позитивной индивидуальной экологической ответственности проходит три этапа Первый этап - когнитивный - совпадает с первыми годами обучения студентов в высших учебных заведениях. Этот этап должен заложить начальные элементы экологическою образования обучаемых, он является ориентировочной основой дтя последующих действий. Используя как горизонтальные, так и вертикальные междисциплинарные связи, преподаватель должен обеспечить предпосылки для интеграции экологических знаний, заложенных в экологические модули изучаемых студентами дисциплин на 3-4 курсах вуза На втором этапе - бихевиористском - учебный материал дисциплины «Концепции современного естествознания» интегрирует и генерализует (уплотняет и обобщает) экологическую учебную информацию, полученную студентами на первых годах обучения. В соответствии с Государственным образовательным стандартом (2000 г.). Третий этап - экзистенциальный - охватывает период обучения студентов на последних (5 и 6) курсах вуза Его целью является обеспечение социально-ролевой включенности будущего специалиста в профессиональную деятельность в контексте существующих в настоящее время экологических проблем региона

8. Нами выделены три уровня развития у студентов вузов позитивной индивидуальной экологической ответственности: рефлексивно-конформно-реактивный (низкий) уровень, реф-лексивно-ассерггивно-проактивный (сред ний) уровень и вденгификационно-ассертивно-акгивный (высокий) уровень, отличающиеся поэтапным продвижением обучаемого от низкого к среднему, а от него - к высокому уровню развития этического и профессионально значимого качества личности будущего специалиста - позитивной индивидуальной экологической ответственности студентов высших учебных заведений.

9. При этом критериями уровня развития искомой ответственности является характеристика фонда экологических знаний; решение учебно-экологических задач; особенность применения экологических знаний, умений и навыков; способность к рефлексии и идентификации в контексте необходимости решения будущим специалистом экологических проблем, имеющих место во всех видах деятельности, включая и профессиональную.

10. Проведенный нами педагогический эксперимент подтвердил, что реализация намеченных путей и средств развития позитивной индивидуальной экологической ответственности у студентов вуза способствует достижению высоких результатов. В то же время итога нашей исследовательской работы позволяют резюмировать следующее: возможности образовательного процесса в высшей школе в развитии искомой ответственности далеко не исчерпаны. Не все аспекты данной проблемы юучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход к построению экоцентрически-партисипативной системы развития позитивной индивидуальной экологической ответственности у будущих профессионалов ясен, исследован и апробирован на практике. Он дал положительные результаты.

11. В ходе анализа результатов исследовательской работы нами были разработаны, апробированы и внедрены методические рекоменд ации и учебно-дидактические комплексы для преподавателей и студентов вузов по дисциплине «Концепции современного естествознания» и спецкурсов «Экологическая безопасность (экологический менеджмент и экологическая этика)» и «Государственное регулирование природопользованием и охрана окружающей

1 среды», а также методических рекомендации по организации в вузе экологического молодежного студенческого общественного объединения как социально-воспитывающей среды для развития позитивной индивидуальной экологической ответственности у студентов высших учебных заведений.

Наряду с этим мы считаем, что существует ряд проблем, требующих более углубленного и серьезного изучения. Таковыми, на наш взгляд, являются: изучение интенсивности развития позитивной индивидуальной экологической ответственности у студентов вузов, разработка системных диагностик развития искомой ответственности; дальнейшее изучение условий ус-^ пешного развития названной ответственности.

С точки зрения этих аспектов мы и будем продолжать дальнейшее исследование.

172

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Плохотнюк, Елена Борисовна, 2002 год

1. Акимова ТА, Хаскин ВВ. Основы экоразвигия: Учебное пособие. - М: Идц-во рос. экон. акад., 1994.-312.

2. Алексеев П.В., Панин АВ. Философия: Учебник. Изд-е 2-е, перераб. и доп. М: «Проспект», 1998. - 563 с.

3. Аляева О.Е. Формирование мировоззренческих позиции при изучении экологических проблем: Дис. канд. пед наук Волгоград, 1995 -170 с.

4. Амевд АФ. Дидактические основы непрерывного эколого-экономического общего образования: Дис. .д-ра пед наук в форме научного докл. Екатеринбург, 1997. - 58 с.

5. Ананьев БР. Избранные психологические труда: В 2-х т.т /Под ред АА Бодалева, Б.Ф. Ломова. М: Педагогика, 1980. - 287 с.

6. Андреева Е.К. От экологического воспитания к пониманию духовности //Педагогика. -1988.-№ 9.-С. 23-32.

7. Андреева Н.Д. Система эколого-педагошческого образования студентов-биологов в педагогическом вузе: Автореф. дис. д-ра пед наук Спб., 2000. - 65 с.

8. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера -Казань, 1992. 207 с.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

10. Аристотель. Сочинения; В 4-х тт. -М: Мысль, 1984. -Т.4.

11. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М,1974. - 373 с.

12. Асмолов AJT. Психология личности Принципы общепсихологического анализа. М, 1990.-354 с.

13. Атанова С.Н. Педагогические условия реализации образовательного потенциала общественных молодёжных экологических движений: Автореф. дис. канд. пед. наук Спб., 2000.-22 с.

14. Афанасьев ВГ. Общество: системность, познание и управление. М: Наука, 1981. -432 с.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М: Педагогика, 1989. - 560 с.

16. Баженов АВ. Социально-психологические предпосылки уголовной ответственности несовершеннолетних // Credo. -1997. -№ 12. С. 11-17.

17. Баранов А.В. Восприятие загрязнения городской среды населением города / Бюлл. комиссии СССР по делам ЮНЕСКО. -1984.- № 3 С. 4.

18. Барановская ЛА Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: Дис. канд. пед наук Красноярск, 1996 - 242 с.

19. Белкин АС. Теория и практика вигагеннош обучения. Топографический подход // Образование и наука -1999. -№ 2. С. 34-44.

20. Белоусов ПА, Константинов В.Н, Плеханов В А Гуманистическая направленность экологического воспитания // Гуманизм и развитие личности /Под ред. Б.Ф. Кикгеева. -Владимир, 1980,- 118 с.

21. Бердяев НА О назначении человека -М: Республика, 1993. 382 с.

22. Бестужев Лада М.В. Альтернативная цивилизация: почему и какая?-М: ВЛАДОС, 1998. -352 с.

23. Бим-Бад БМ, Петровский АВ. Образование в контексте социализации // Педагогика. -1996.-№ 1.-С. 3-8.

24. Блауберг И.В., Юдин ЭР. Становление и сущность системного подхода- М., 1973. 270 с.

25. Богачева НА Структура и содержание социально-экологических знаний в профессиональной подготовке квалифицированных рабочих: Авгореф. дис. канд. пед наук Екатеринбург, 1995. - 21 с.

26. Богданова В.Т. Эксшого-экономическая направленность образования как условия успешности адаптации учащихся к изменяющейся социальной среде: Авгореф. дис. . канд. пед наук Тюмень, 2000. - 21 с.

27. Бринчук ММ Экологическое право (право окружающей среды).- М., 1999. 475 с.

28. Бухарова Г.Д., Шишенко Г.А Формирование профессионального интереса личностного образования // Теория и практика развивающего обучения. Челябинск, 2001. -Вып. 12.-С. 89-91.

29. Вайнер (Уинер) ДР. Экология в Советской России: Пер. с ангУ Послесл. И ред. ФР. Штильмарка М.: Прогресс, 1991.- 400 с.

30. Вебер М Избранные произведения. -М: Прогресс, 1990. 697 с.

31. Вербицкий АА Основные концепции развития непрерывного образования // Педагогика -1997. №6.-С. 31-36.

32. Вергасов ВМ Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. -Киев, 1985.-140 с.

33. Виханский О.С., Наумов АИ. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. -2-е щд: Учебник -М. Финансы и статистика, 1993. -416с.

34. Воспитательная деятельность: методология, содержание, технологии: Монография / Борытко Н. М, Воронцова Т. В., Герасев П. П. и др.; Под ред В. А Пятина Астрахань, 2001. С. 217-245.

35. Выготский JLC. Проблемы сознания //Собр. соч. в 6 т.т. -т. I.-М. Педагогика, 1982.-255 с.

36. Галкин ЮЮ. Особенности формирования экологической культуры советской молодежи в современных условиях: Дис. канд. филос. Наук М, 1990. - С. 27-95.

37. Гальперин ПЛ. Введение в психологию. М.: Изд-во Моек ун-та, 1976. -150 с.

38. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке.-М, 1991.-С. 7-59.

39. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века /В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. -М.: ИнтерьДиалекг, 1997. -697 с.

40. Гвд Дж Ван Прикладная общая теория систем. В 2-х кн - кн. 2. - М: Мир, 1981. - С. 480-576.

41. Глазачев С.И., Сериков ВВ. К методологии построения экологического образования будущего учителя // Система под готовки учителя к экологическому образованию школьников.

42. Сб.науч.тр. /Под ред Е.С. Сластениной. М АПН СССР, 1985. -160 с.

43. Головко НА Свобода и моральная ответственность. М, 1992. - С. 3-76.

44. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. -М, 2000.-20 с.

45. Гусинский Э.Н Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода -М: Школа, 1994. -184 с.

46. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Автореф. дис. . д-ра пед наук -М, 1996. 36 с.

47. Далай-лама Политика доброты. -М, 1996 -128 с.

48. Данилов Данильян В.И. Возможна ли «Коэволюция природы и общества»? // Вопросы философии -1998. -№ 9. -С. 17-21.

49. Дежникова НС. Учитель как человек экологический //Педагогика -1994. № 5. - С. 37-40.

50. Дерябо С.Д Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М: Московский психологснсоциальный институт, 1999. - 31Ос.

51. Дерябо С.Д., Ясвин ВА Экологическая педагогика и психология. Ростов на Дону: Феникс, 1996.-480с.

52. Джеймс У. Прагматизм // Воля к вере. М.: Республика. 1997. -С. 208-325.

53. Доклад Международной комиссии по образованию XXI века, представленного для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М: ЮНЕСКО, 1995. -186 с.

54. Дункан Джек У. Основополагающие идеи в менеджменте: Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики: Пер. с англ. М: Дело, 19%. - С. 32-39.

55. Дункер К. Психология продуктивного мышления / Под ред. AM Мапошкина М: Прогресс, 1985.-216 с.

56. Завадская ЖЕ., Шевченко JLB. Воспитание сггветсвенности у старшеклассников. Мн: Нар. просвета, 1981. -152 с.

57. Затвязинский В .И Методология и методика дидактического исследования. М: Просвещение, 1982. -160 с.

58. Загузов НИ. Подготовка и защита диссертации по педагогике. М: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998. -С. 3-104.

59. Захлебный АН. Содержание экологического образования в средней общеобразовательной школе.: Дис. .д-ра пед. наук -М, 1985.-389 с.

60. Захлебный АН, Суравегина Т.Н. Научно-технический прогресс и экологическое образование//Сов. педагогика. -1985. -№ 12. -С. 9-14.

61. Захлебный АН Общее и экологическое образование: единство целей и принципов реализации // Сов. педагогика -1984. -№ 9. С. 16-22.

62. Зверев И.Д. Формирование ответственного отношения к природе // Педагогика 1983. -№12,- С. 12-19.

63. Зверев ИД Экогласность // Сов. Педагогика -191. № 1.- С. 12-19.

64. Зинченко В.П., Моргунов ЕБ. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М: Тривола, 1994. 304 с.

65. Иваненков СГ. Проблема социализации человека в ¡заботах классиков буржуазной и современной западной философии // Credo. -1997. № 5. - С. 21-33.

66. Информация и самоорганизация. М: РАГС, 1996. - 294 с.

67. Исследования по общей теории систем: Сб. переводов /Под ред Садовского В Н. и Юдина ЭГ. -М. 1969. С. 23-82.

68. Кавтарадзе ДН Экологическое образование и безопасность общества // Магералы 1-ой Московской научно-практической конференции по непрерывному экологическому образованию. -М: МНЭПУ, 1995. С. 3642.

69. Каган MC. Мир общения: Проблемы межсубъекшых отношений. М: Политиздат, 1988. -319 с.

70. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. Минск: Изд-во БГУ, 1983. -111 с.

71. Каландаров К.Х. Экологическое сознание. Сущность и способы формирования. М: Гуманитарный центр «Монолит», 1999. -48 с.

72. Канке В А Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. -М: Логос, 2000.-320 с.

73. Кант И. Сочинения: В 6-ти тт. -М: Мысль, 1965. Т.4. Ч.1.- С. 18-59.

74. Карпинская P.C. Биология и проблема социальной ответственности учёного // Методологические и философские проблемы биологии. Новосибирск: Наука, 1981. - С. 192209.

75. Карпинская P.C., Лисеев ПК, Огурцов AJL Философия природы: коэволюционная стратегия. -М: Интерпрайс, 1995. 350 с.

76. Карпе» AB. Психология менеджмента:Учеб. пособие. М: Гардарика,1999. - 582 с.

77. Киселев H.H. Мировоззрение и экология. Минск: Вышейшая шк, 1989. - 320 с.

78. Кедров Б.М Предмет и взаимосвязи естественных наук. -М, 1962. -436 с.

79. Князева EÜ, Курдюмов С .IT Антропологический принцип в синергетике // Вопросы философии. -1998. № 8. - С. 62-79.

80. Ксшлецкий Ю. Психологическая теория решений. -М, 1979. С. 7-23.

81. Кондаков НИ. Логический словарь. М: Наука, 1971. - 65 с.

82. Конституция Российской Федерации. Комментарий / Под общ. ред. Б.Н. Топарнина и др. -М, 1994.-С. 12-45.

83. Коггпог В А Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-деЖанейро, июнь 1992 г.). Новосибирск: РАН Сиб. отд., 1992 -62 с.

84. Кочергин АН, Марков ЮГ., Васильев Н. Экологическое знание и сознание: Особенности формирования. Новосибирск: Наука, 1987.-221с.

85. Краевский ВВ. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. 86 с.

86. Краснов МА Ответственность власти (государства в открытом обществе). М. Магистр, 1997.-55 с.

87. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста -М.: Высшая школа, 1990. -142 с.

88. Кузнецова B.C., Морозова B.C. Формирование социальной ответственности у студентов педагогического вуза//Советская педагогика. -1983. -№ 5. С. 93-96.

89. Кучинский ГМ Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // • Проблемы общения в психологии /Огв. ред. Б.Ф. Ломов.-М.: Наука, 1981. 278 с.

90. Кучменко B.C. Экологическое образование. Перспективы развития // Биология в школе. 1993. -№ 5. С. 27-29.

91. Кутырев В А Экологический кризис, постмодернизм и культура // Вопросы философии. -19%. № 11. С. 23-32.

92. Ласло Э. Основание трансдисциплинарной единой теории // Вопросы философии. -1998. -№8.-С 80-85.

93. Латюшин В.В. Воспитание любви к природе: (Метод Рек. Учителям биологии) / Челяб. ^ гос. пед ин-т. Челябинск: ЧГПИ, 1987 - 62 с.

94. Ленк X. Ответственность в технике, за технику, с помощью техники // В кн.: Философия техники в ФРГ. М.: Прогресс, 1982. - С. 372-392.

95. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

96. Ляудис ВЯ. Сфукгура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под. ред А.А. Бодалева, В Я. Ляудис. -М., 1980. -С. 37-52.

97. Макарова Е А Педагогические условия экологического образования студентов педвуза в процессе изучения иностранных языков. Авгореф. дис. канд. пед наук Челябинск, 2001. 18 с.

98. Мамедов КМ., Глазачев С.Н. Экологическое образование как предпосылка устойчивого развития общества // Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград, 1996. -С. 16-26.

99. Маркович Ж. Социальная экология: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. -173 с.

100. Методические рекомендации о реализации межпредметных связей в профессионально-методической подготовки учителя физики в педвузе / Сост. АВ.Усова, ВАЯнцен, НКТулькибаева Челябинск, 1986.-77 с.

101. Миронов АВ. Содержание экологического образования будущего учителя. Казань, 1989.-219 с.

102. Митчелл К. Что такое философия техники? М: Аспект-Пресс, 1995. -150 с.

103. Моисеева Л.В. Региональное экологическое образование: теория и практика: Дис. д-ра пед. наук Екатеринбург, 1997. 376 с.

104. Моисеев В. Экология, нравственность, политика // Вопросы философии. -1998. № 5. -С. 3-25.

105. Моисеев Н.Н. Восхождение к Разуму. Лекции по универсальному эволюционизму и его приложениям. -М.: Изд. АТ, 1993. -192 с.

106. Моисеев НН. Современный антропогенез: цивилизационные разломы. Эколого-политологический анализ // Вопросы философии. -1995. № 1. - С. 3-30.

107. Моисеев НН Человек Среда. Общество. М: Идд-во «Наука», 1982. - С. 8.

108. Моисеев НЛ Экологическое образование и экологизация образования // Биология в школе. -19%. -№ 3. -С. 29^33.

109. Муздыбаев К. Психология ответственности. М, 1983. - 240 с.

110. Назарова Л С. Охрана окружающей среды и экологическое воспитание студентов: Учебно-методическое пособие. М: Высшая школа, 1989. -102 с.

111. Найн А.Я. Инновации в образовании,- Челябинск, 1995. -288 с.

112. Невзоров МЛ Теоретические основы проектирования ангропоориентированного педагогического процесса: Дис. д-ра пед. наук Хабаровск, 1999. - 346 с.

113. Никандров ЛД. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика -1998. № 4. -С. 3-9.

114. Никацдров ЛД. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика -1998. № 3. - С. 3-10.

115. Никитина ЕЮ. Теоретико-методологические подхода к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования. Челябинск Изд-во ЧГПУ, 2000.-109 с.

116. Никитина ЕЮ. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования. Челябинск ЧГПУ, 2000. - 285 с.

117. Николаев В А Теория и методика формирования этнопедашгической культуры студентов педвуза: Дис. д-ра пед. наук М, 1998. 404 с.

118. Никонорова Е.В. Экология и культура. М.: Изд-во РАГС, 1996.-93 с.

119. Ницше Э: Сочинения: В 2-х тт. -М: Мысль, 1990.-441 с.

120. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. М: Институт педагогических инноваций, 1995. -113 с.

121. Нравственность. Здоровье. Семья: Методическое пособие для учителя. Часть I. Основы нравственного выбора / Отв. Ред. АС. Белкин Екатеринбур: Центр «Учебная книга», 2001. -277 с.

122. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М: Новая школа, 19%. - 56 с.

123. Ожегов СИ Словарь русского языка. М., 1988,-675 с.

124. Ожегов ЮН. Новое экологическое мышление// Сов. педагогика. -1991. -№ 6. -С. 57- 60.

125. Организация экологического образования в школе. Пособие для работников средней общеобразовательной школы /Под ред ЯД. Зверева, Т Л Суравегнной. Пермь, 1990. -184 с.

126. Орлова Т.В. Партисипативные методы в системе инновационно-целевой деятельности руководителя школы: Дис. кацд пед наук ML, 1999,- 196 с.

127. Панасенко MB. Педагогические условия воспитания ответственности у старших подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. кацд пед наук Челябинск, 1998. 21с.

128. Панов AT., Шабалин В А Социальная ответственность личности в развитом социалистическом обществе. Саратов, 1976. -170 с.

129. Поташник ММ, Моисеев AM Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М: Новая шк, 1998. -169 с.

130. Педагогика и психология высшей школы: Сер. «Учебники, учеб. Пособия». Росгов-н-Д: Феникс, 1998.-544 с.

131. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А Сластенин, И.Ф. Исаев и др.-М: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

132. Петровский AB. Личность. Деятельность. Коллектив. -М: Политиздат, 1982.-225 с.

133. Платонов А, Коротов А Экологическое образование в техническом вузе //Высшее образование в России-1997.-№1.-С. 105-107.

134. Платонов К К. Структура и развитие личности М: Наука, 1986. - 255 с.

135. Подберезный ВВ. Формирование экологической культуры учителя начальных классов в процессе его подготовки.: Дис. канд. пед наук Таганрог, 1997. - 211 с.

136. Полонский ВМ Оценка качества научно-педагогических исследований. М: Педагогика, 1987. -,144 с.

137. Пригожин И, Стенгерс И. Порядок из хаоса Новый диалог человека с природой. М, 1986.-С. 8-53.

138. Профессиональное экологическое образование в России: Справочник / Под ред. Е.Д Самсггесова и др. -М.: РЕФИА 1997. 371 с.

139. Психологический словарь / Под Ред. В В. Давыдова и дг. М.: Педагогика, 1983. -148 с.

140. Рагозина ТМ. Педагогические условия реализации содержания регионального компонента в педагогическом колледже: Дис. канд. пед. наук М., 2000. - С. 3-8.

141. Раймон Б. Общество и образование. М: Прогресс, 1989. - 200 с.

142. Реймерс Н.Ф. Экология (теория, законы, правила, принципы и гипотезы)- М: Журнал «Россия Молодая», 1994 367 с.

143. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. -М.: Идд-воРОУ, 1995.-272 с.

144. Розов ПС. Культура Ценности и развитие образования (основания реформы гуманитарного образования в высшей школе).-М: ИУПУКПС, 1992. -156 с.

145. Романова КА Модель многоуровневого экологического обучения руководящих работников: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. -2000. -153 с.

146. Ростовцев АА Содержание общего образования как философско-мелодологическая * проблема: Авгореф. дис. доктора пед наук. Спб., 1992. - 48 с.

147. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии, -в 2 тт. Т. 2.-М: Педагогика, 1989. -328 с.

148. Рыжков Ф., Токмакова В., Попов В., Кравчук К Новые тенденции в экологическом образовании // Высшее образование в России. -1998. № 2. - С. 65-67.

149. Рябинина НЛ Теория и практика подготовки будущего учителя к осуществлению эколог-экономического образования школьников: Дис. д-ра пед наук. -М, 1998. 367 с.

150. Саймон Б. Общество и образование: М, 1989. - 235 с.

151. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под. ред. р В А Язова. М„ 1979. - 264 с.

152. СарьянЯВ. Некоторые проблемы атщниясислемы информационна раэованданаселенга в обласш охраны окружаквд .кацдпедшук-М,2000.-С 19.

153. Селезнева И П. Ориентация студентов педвуза на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации: Дис. канд пед. наук -Красноярск, 1998. -173 с.

154. Сериков СР. Отбор содержания экологического образования в техническом вузе на основе системного подход а: Дис. канд. пед наук Екатеринбург, 1996. -180 с.

155. Синк Д.С. Управление производительностью : планирование, измерение, оценка, контроль и повышение: Пер. с англ. / Общ ред В Л Данилова-Данильяна М: Прогресс, 1989.-522 с.

156. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). -М: Педагогика, 1986. -152 с.

157. Сластенина Е.С. Основы экологической подготовки учителя // Система подготовки учителя к экологическому образованию школьников. Сб.науч.тр. /Под ред Е.С. Сластениной. -М: АНН СССР, 1985. -106 с.

158. Сластенин В А Высшее педагогическое образование в России на путях реформирования // Педагогика как наука и как учебный предмет. Тез. докл. международ науч.-практ. конф. (2628 сентября 2000 г.). Ч. L - Тула Изд-во ТГТТУ, 2000. - С. 7-11.

159. Современный менеджмент: принципы и правила / Под ред В.И. Давыдова-Данильяна -H Новгород НКУП, 1992. -С. 5-29.

160. Современный словарь иностранных слов: 2-е изд., стер.-М.: Русский язык, 1999. 742 с.

161. Солодкая М.С. К единству социального и техниччского: проблемы и тенденции развития научных подходов к управлению. Оренбург: ДиМУР, 1997. - 208 с.

162. Социальная ответственность личности в правоохранительном механизме.// Охранительный механизм в правовой системе социализма Красноярск, 1989. С. 105.

163. Социологический словарь / сост. АН Елсуков, К.В. Шулыа. Изд. 2-е, перераб. и доп. Минск: Университетское, 1991. - 528 с.

164. Суравегина И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе в процессе обучения биологии. Автореф. дис. . доктора пед. наук. М., 1986.-21 с.

165. Субегго А И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. М: Исследовательский цешр проблем качества подготовки специалистов, 1992. -46 с.

166. Талызина АФ. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

167. Тарасов JI.В. Экология и диалектика // Современные образовательные технологии / Селевко ПК- М: Нар. оф., 1998. 256 с.

168. Теория государства и права: Учебник для вузов / Под ред. В Л Корельского и др. 2-е изд., юм. и доп. - М, Иддатнво НОРМА, 2000. - 616 с.

169. Ткаченко Е.В., Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование: проблемы регионализации и развитая. Чебоксары: щд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 253 с.

170. Тулькибаева НЛ Учебно-воспитательный процесс личносгно развивающей теории // Теория и практика развивающего обучения. Челябинск, 1999. - Вып. 7. - С. 11 -15.

171. Урсул АД Ноосферная модель науки и образования 21 веке // Социально-политический журнал. -1996. №4. - С. 68-78.

172. Урсул АД. Становление ноосферного интеллекта и опережающее образование. -Синергетика и образование. М., 1997.-130 с.

173. Усова AJB. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования. Челябинск Изд-во ЧГПУ «Факел», 1996. -12 с.

174. Философия и методология науки: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений/Под. ред. В Л Купцова-М: Аспект Пресс, 1996. 551с.

175. Философские проблемы образования. -М: РАГС, 1996. -266 с.

176. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2000. - 576 с.

177. Франкл В. Человек в поисках смысла М., 1990. -174 с.

178. Чавчавадзе Н.Э. Культура и ценности. Тбилиси, 1988. -171 с.

179. Шабуров А.С. Социальная ответственность личности в условиях перестройки. -Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990. -167 с.

180. Шульпина Е.А. Педагогические условия формирования экологической компетентности у студентов университета (на примере общепрофессиональных дисциплин специальности «География»): Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2001. - 21 с.

181. Экологическое, образование школьников /Под ред. И.Д. Зверева, ТЛ Суравегиной. М.: Педагогика, 1983. -160 с.

182. Эффективность юридической ответственности в охране окружающей среды. М: Наука, 1985. - 286 с.

183. Яницкий ОН Экологическая социология // Социология в России / Под ред В А Ядова. -М, 1996.-С. 541-570

184. Якунин В А Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. Спб.: Изд-во Михайлова В А: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

185. Ясвин ВА История и психология формирования экологической культуры. (Удобно ли сццегь на вершине пирамиды?) М.: Наука, 1999,- 100 с.

186. Reidenbach R.E., Robin D.P. Business Ethics. Engiewood Cliffs: Princeton Hall-1989,- 116 p.

187. Jonas H. Das Prinzip Verantwortung. Versuch einer Ethik fuer die technologische Zivilisation.- Fr.a.M., 1979.

188. Jonas H. Organismus und Freiheit. Ansätze zu einer philosophischen Biologie. -Guttingen, 1973.

189. Jonas H. The Imperative of Responsibility (In Search of an Ethics for the Technological Age). Chicago and London: The University of Chicago Press, 1984.

190. Drucker P.F. Management: Tasks, Responsibilities, Practices.-N.Y.: Harper & Row, } 1974-840 p.

191. Ladd J. The Ethics of Participation In.: Participation in Politics. - N.Y.: Atherton-Lieber, 1975.

192. Makeon R. The Development and Significance of the Concept of Responsibility // Revue Internationale de Philosophie, 1957, N 39, P. 3-32.