Разработка реформ образования в России в конце XIX - начале XX веков : правительственная политика и общественно-педагогическое движение тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.02, кандидат исторических наук Морозов, Андрей Геннадьевич

• Морозов, Андрей Геннадьевич
• кандидат исторических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат исторических наук Морозов, Андрей Геннадьевич

Введение.

Глава I. Структура системы образования и развитие педагогической мысли в России в конце XIX - начале XX вв.

§ 1. Система образования Российской империи (1894-1899 гг.).

§ 2. Внутренняя политика и общественно-педагогическое движение накануне Первой русской революции (1899-1904 гг.).

§ 3. Педагогическая мысль в России конца XIX - начала XX вв. в дискурсе реформы образования.

Глава II. Проекты реформы образования.

§ 1. Проекты введения всеобщего начального обучения.

§ 2. Проекты реформы начальных училищ.

§ 3. Проекты реформы средней школы.

§ 4. Проекты реформы университетов.

Глава III. Общественно-педагогическое движение и политика в области образования в начале XX века (1905 - 1917 гг.).

§ 1. Первая русская революция и ее отголоски в системе министерства народного просвещения (1905-1907).

§ 2. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в 1907 - 1910 гг.

§ 3. Государственная политика в сфере образования России в предвоенный период (1911-1914 гг.): «бюрократический кабинет»

В.Н. Коковцова.

§ 4. Система образования в России накануне Февральской революции

1915 - 1917 гг.). Проект реформы П.Н. Игнатьева.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Разработка реформ образования в России в конце XIX - начале XX веков : правительственная политика и общественно-педагогическое движение»

Образование является основой, определяющей формирование человека. Современная педагогика и психология по этой причине обращают самое пристальное внимание на теоретическое совершенствование системы образования во всех ее звеньях. Реформирование системы образования в современной России происходит начиная с 1990-х годов. Среди актуальных реформ в отечественном образовании прежде всего можно выделить вхождение России в Болонский процесс, введение единого государственного экзамена и переход на новые образовательные стандарты. Эти злободневные нововведения в сфере образования вызывают активную дискуссию в обществе, часть которого полностью поддерживает их, а другая её часть абсолютно не приемлет. Такая общественная реакция отчасти повторяет реакцию российского общества в начале XX в. на проекты реформирования школы. Очевидно, что процесс научной разработки и практического совершенствования системы образования невозможен без учета опыта прошлых лет, достижений прошлого.

Культурная и политическая жизнь России кон. XIX - нач. XX вв. была богата событиями и явлениями. Система образования, педагогика занимали в них не последнее место. Осознание опыта российского образования в конце XIX - начале XX веков, специфики противостояния двух основных течений (демократического и консервативного) дает возможность лучше понять и оценить современное положение российской системы образования. При этом необходим комплексный подход к изучаемой проблеме, литературе и источникам. В этой связи следует подчеркнуть важность обращения к региональному аспекту указанной проблемы. Весьма плодотворным представляется включение в исследовательский процесс материалов из разных регионов Российской империи.

Тенденциозность изучения вопросов истории дореволюционного образования в советское время и существование определенных историографических лакун на современном этапе инициируют дальнейший исследовательский поиск при изучении данной проблематики.

Актуальность работы обусловлена также научной потребностью изучения истории российского образования для определения путей реформирования, а также оптимизации организации и функционирования отечественной образовательной системы.

Степень изученности проблемы. Исследование проблем реформирования образования в конце XIX - XX вв. имеет уже столетнюю историю, но интерес учёных к этой теме в течение данного периода не был односторонним.

В историографии темы можно выделить три периода: дореволюционный, советский и современный.

Исследования, вышедшие в дореволюционный, или дооктябрьский период составляют важную группу в историографии проблемы. Их особенностью было то, что многие авторы являлись участниками описываемых событий. Это повышало ценность таких работ, но сказывалось на степени объективности. Данная особенность дореволюционной историографии создает трудность разделения работ на историографические труды и исторические источники.

1 9

Так, в исследованиях Г.А. Фальборка , В.И. Чарнолусского , С. Миро-польского3, Н.К. Кольцова4 придавалось большое значение роли общества в развитии образования и говорилось о необходимости уменьшения влияния государства и церкви на систему образования. Главными идеями, на которых

1 Фалъборк Г.А. Всеобщее образование в России. М., 1909; Фалъборк Г.А., Чарнолу-ский В.И. Народное образование в России. СПб., 1900; Фалъборк Г.А., Чарнолусский В.И. Настольная книга по народному образованию (в 4-х томах). Т. 3. СПб., 1904.

2 Чарнолусский В.И. Земство и народное образование. СПб., 1910; Он же. Итоги общественной мысли в области образования. СПб., 1909; Он же. Основные вопросы организации школы в России. Спб., 1909. л

Мирополъский С. Школа и государство. Обязательность обучения в России. СПб.,

4 Кольцов Н.К. К университетскому вопросу. М., 1910. 4 должна основываться реформа системы образования в России, по мнению данных авторов, было введение в России всеобщего начального обучения, академическая автономия для высших учебных заведений, передача управления образования в руки земств, преподавание в школе только на родном (материнском) языке учащихся и отмена изучения религии.

В других исследованиях акцент делается на особой роли государственной власти, церкви в развитии образования5. Авторы данной группы скептически или негативно относятся к демократическим идеям обновления образования. На первое место они ставят религиозно-патриотическое воспитание в школе. Так, Я. Микетов критикует положение об университетской автономии, говоря, что это автономия отдает высшую школу в руки революции6.

Таким образом, данные издания отражают взгляды разных социальных групп, политических партий на проблему модернизации российского образования, что повышает интерес к ним не только как к историографическому материалу, но «и как к важным источникам, позволяющим шире и с разных позиций рассмотреть палитру общественного настроения вокруг вопросов образования»7.

Отдельное место в историографии занимают работы советского периода. Исторические исследования данного периода объединяла нацеленность на выполнение политического и идеологического заказа власти. Они имели общие методологические подходы и единство оценок по целому кругу важных проблем. По мнению некоторых современных исследователей (А.Н. Позднякова, Т.А. Шилиной), общей чертой советской историографии было «противопоставление советской системы образования и дореволюционной шко

5 См.: Корнилов И.П. Задачи русского просвещения в его прошлом и настоящем. (Посмертное издание). СПб., 1902; Микетов Я. Что сделало народное представительство третьего созыва. СПб., 1912.

6 Микетов Я. Указ. соч. С. 225.

7 |

Поздняков А.Н. Государство и общество в реформировании российского школьного образования: исторический опыт взаимоотношений в конце XIX - начале XXI вв. Дисс. . доктора ист. наук. Саратов, 2005. С. 6. лы»8. Другой чертой советской историографии была недооценка образовательной роли учебных заведений в дооктябрьский период. При этом в советской историографии, как правило, нейтрально или достаточно положительно оценивается деятельность демократически настроенных педагогов (К.Н. Вентцеля, В.П. Вахтерова, С.Т. Шацкого)9. Негативные, уничижительные оценки давались консервативной педагогике, официальной правительственной политике в области образования.

В довоенный период советской истории проблема реформирования народного образования в последние годы царского режима не интересовала исследователей. На наш взгляд это может объясняться господствовавшим в то время в исторической науке представлением о дореволюционной России как о полуколонии иностранного капитала10. С другой стороны, это объясняется тем, что одним из достижений советской власти считалась полная ликвидация неграмотности и введение всеобщего начального обучения.

Исследования довоенного периода преимущественно посвящены раз

11 12 витию студенческого движения и истории отдельных университетов . Последнее отчасти связано с юбилеями некоторых высших учебных заведений. Отступлением от этой тенденции была работа E.H. Медынского, в которой были рассмотрены многие общие вопросы развития педагогики и образовао

Шшина Т.А. Эволюция женского образования в России: государственная политика и общественная инициатива (конец XIX - начало XX вв.). Саратов, 2010. С. 15.

9 См.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX -начало XX веков. М., 1991.

10 История всесоюзной коммунистической партии (большевиков). Краткий курс. М., 1952. С. 156; Тарновский Н.К. Социально-экономическая история России. Советская историография 50-х - 60-х годов. М., 1990. С. 55 - 60.

11 См.: Бирюков А. Университет и студенты в начале 60-х гг. // Учёные записки Казанского университета. 1930, кн. 5; Орлов В.И. Студенческое движение Московского университета в XIX столетии. М., 1934; Державин Н. С. Высшая школа и революция. М.

Пг„ 1923.

12

См.: Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина за 125 лет своего существования (в 2-х томах). Казань, 1930; Манассеин B.C. Возникновение и развитие идеи учреждения Сибирского университета. Иркутск, 1924.

13 Медынский E.H. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. М. 1938.

В послевоенный период, в 1950-х - 1980-х годах, политический прессинг несколько ослаб. Однако сохранялась идеологическая зависимость авторов, что влияло на идеи их работ и выводы, к которым они приходили. В это время по-прежнему оставался ведущим интерес к истории отдельных учебных заведений14 и студенческому движению15.

В 1965 г. выходит книга H.A. Константинова и В.З. Смирнова «История педагогики»16. В этой работе большое внимание уделено политике коммунистической партии в сфере образования, говорится о методике преподавания, приводятся статистические данные о состоянии системы образования России в начале XX века.

В 1968 г. выходит в свет книга А.Я. Авреха «Столыпин и Третья Дума». В ней рассказывается о студенческих забастовках 1910 г. и реакции на

1 т них либеральной оппозиции (кадетов) , но проблемы реформирования образования напрямую в этой работе не затрагиваются.

Особо можно выделить два издания сборников научных трудов под редакцией Э.Д. Днепрова «Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций» и «Школа России накануне и в период революции 1905 - 1907 гг.»18. По верному замечанию А.Н. Позднякова, «в них впервые в советской историографии возникла тема общественно-педагогического движения, были подняты малоисследованные и неисследованный проблемы, связанные с его развитием. Общественно-педагогическое движение рассматривалось как социальный феномен и предмет историческо

14 См. ВалкС.Н. Историческая наука в Ленинградском университете за 125 лет //Труды юбилейной научной сессии. Секция исторических наук. Л., 1946; П.А. Зайченко. Томский государственный университет им. В. В. Куйбышева. Томск, 1960: Ленинградский университет за советские годы (1917-1947). Л., 1948.

15 Гусятников П.С. Революционное студенческое движение в России. М., 1971; Щетинина Г.И. В. И. Ленин о студенческом движении в России // История и историки: Историографический ежегодник. 1970. М., 1972; Иванов А.Е. Студенческое движение эпохи трех российских революций. Ереван, 1987.

16 Константинов Н. А., Смирнов В.З. История педагогики. М., 1965.

17 АврехА.Я. Столыпин и Третья Дума. М., 1968. С. 430 - 456.

18

Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций. Сб. науч. трудов. М., 1984; Школа России накануне и в период революции 1905 - 1907 гг. Сб. научн. Трудов. М., 1985. го исследования, выделялись основный этапы и тенденции его развития в России, место в общей системе общественной деятельности»19.

Важным событием, которое свидетельствовало об усилении интереса в советской историографии к проблемам российского образования, стало издание Академией педагогических наук серии работ под общим названием «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР». В последней монографии этой серии много внимания уделено общественно-педагогическому движению, его подъёму в начале прошлого века, внутренней политике в области образования и творчеству российских ученых-педагогов (К.Н. Вентцеля, В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, С.Т. Шацкого и др) в конце XIX - начале XX вв. В книге на основании большого круга источников освещены основные проблемы отечественного образования.

В 1982 году выходит в свет исследование A.B. Ососкова «Начальное

90 образование в дореволюционной России, 1861-1917» , которое полностью посвящено изучению системы начального образования пореформенной России. Подробно рассматриваются такие вопросы: кадетско-октябристский законопроект о введении всеобщего начального обучения, обсуждение этого законопроекта в Государственной Думе, критика его большевиками, работа думского комитета по образованию. Также в книге описывается т.н. «ленинское учение» о педагогике (использование вечерних школ для рабочих в целях революционной пропаганды, запрет детского труда, введение бесплатного обязательного всеобщего обучения), критика В.И. Лениным народнических проектов в области образования21.

Советская историография отечественного образования достаточно обширна. В ней освещены различные проблемы истории школы, государственной политики в сфере образования, уделялось внимание и вопросам участия общественных сил в развитии образования. Одновременно доминирование

19 Поздняков А.Н. Государство и общество в реформировании российского школьного образования: исторический опыт взаимоотношений в конце XIX - начале XXI вв.: дис. . доктора ист. наук. Саратов, 2005. С. 12.

20 Ососков A.B. Начальное образование в дореволюционной России. М., 1982.

21 Там же. С. 3 -205. партийной идеологии ставило историков в жесткие рамки определенных принципов и идеологем.

На рубеже 1980 - 1990-х годов начала складываться современная историография отечественного образования. В результате кардинальных политических и социально-экономических перемен научное сообщество освободилось от давления марксистско-ленинской идеологии, что особенно способствовало развитию исторической науки, так как исторические исследования в советское время находились под усиленным прессингом партийного руководства. Современная историография отличается многообразием подходов к изучению политики в сфере образования и практики её реализации, серьёзными расхождениями в оценках и выводах.

В 2000 г. вышла интересная работа В.Н. Липника «Школьные реформы в России» . Автор книги считает, что предтечей реформ в области образования было создание централизованного российского государства. К сожалению, небольшой объём при очень широких хронологических рамках исследования (начиная с Ивана Грозного) делает работу В.Н. Липника обзорной и лишает её глубокого анализа.

В постсоветское время продолжаются исследования по истории отдельных университетов . Кроме этого появляются работы, посвящённые в целом университетскому образованию24. Авторы этих и других работ пытались соотнести прошлое и настоящее, понять место университетов и российской истории и современности.

22

Липник В.Н. Школьные реформы в России. СПб., 2000.

23 Андреев А.Ю. Московский университет в общественной и культурной жизни России начала XIX века. М., 2000; Гутнов Д.А. Обучение на историко-филологическом факультете Московского университета в конце XIX — начале XX в.// Вестник МГУ, серия 8, история. 1993, № 1. 275 лет. Санкт-Петербургский государственный университет. Летопись 1724-1999. СПб, 1999; Соломонов В.А. Императорский Николаевский Саратовский университет. История открытия и становления (1909-1917). Саратов, 1999.

Ушакин С.А. Университеты и власть // Общественные науки и современность. 1999, №2; Университеты России: проблемы автономии и регионального самоуправления. Ростов-на-Дону, 1995; Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск, 1992.

Актуальному вопросу о роли общественных организаций в развитии системы образования, характере взаимоотношений власти и общества по

25 священ ряд специальных исследований . Большим вкладом в изучение данной проблемы была монография Б.К. Тебиева26. Автор делает вывод о том, что демократическое общественно-педагогическое движение поначалу было сильным противовесом консервативной политике правительства. Такой вывод представляется спорным. Общественное движение в области образования развивалось неравномерно и волнообразно. После его подъёма в 1905 -1907 гг. последовал спад, уход во внутренние духовные поиски в первой половине 1910-х годов.

В 1999 г. выходит книга А.Е. Иванова «Студенчество России конца XIX - начала XX веков»27. Автор начинает своё исследование с рассмотрения вопроса о том, кто поступал в высшие учебные заведения (выпускники классических гимназий, реальных училищ, православных семинарий). Далее Иванов рассматривает правовое и материально-бытовое положение студентов, «женский вопрос» в высшей школе, национальный состав студенчества (в частности, положение поляков и евреев). Также автор рассказывает об обучении российских студентов в зарубежных вузах. Подводя итог своему исследованию, он приходит к выводу: «Период от конца XIX в. по 1917 г. был самым плодотворным в истории отечественного высшего образования, несмотря на сословно-бюрократические препоны его развитию, порождённые самодержавием»28. Тема истории студенчества позже была продолжена А.Е. Ивановым в книге «Мир российского студенчества России. Конец XIX

25

См.: Власов В. А. Школа и общество: поиск путей обновления образования. Вторая половина XIX - первая треть XX вв. Пенза, 1998; Михайлова М.В. Общественно-педагогические и просветительские организации дореволюционной России. (Середина

XIX - начало XX вв.). М., 1993.

26

Тебиев Б.К. На рубеже веков: правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX - начала XX веков. М., 1996.

27

Иванов А.Е. Студенчество России конца XIX - начала XX века. Социально-историческая судьба. М., 1999.

28 Там же. С. 153 начала XX века»29, где были развиты вопросы поднятые в первом исследовании.

Особое место в современной историографии занимает личность и деятельность П.А. Столыпина и, в частности, его вклад в реформирование системы образования в начале XX в. В 1999 г. в альманахе «Правда Столыпина» публикуется статья Н.Ю. Селищева «Столыпин и его время»30. Селищев утверждает, что главным приоритетом правительства Столыпина было образование. И в доказательство этого приводит следующие цифры: в бюджете на 1911 г. рост расходов на народное образование составил 28,4 %, а, например, аналогичный показатель по главному управлению землеустройства и земле

11 делию только 18,6% . Такой вывод на основании подобных данных представляется необоснованным, так как рост расходов в процентном отношении ещё не говорит о том, что образование занимало первое место в деятельности Столыпина.

В 2002 г. в Саратове выходит книга Г.П. Сидоровнина «П.А. Столыпин. Жизнь за Отечество. Жизнеописание» . Книга составлена в значительной степени компилятивным образом, из различных цитат. Автор очень подробно пишет об академическом движении и роли П.А. Столыпина в нём, о назначении министром просвещения А.Н. Шварца. Но какого-либо анализа фактов он не делает, давая лишь описание деятельности главы правительства, что, конечно, является серьёзным недостатком этой работы. По сути Сидоровнин просто пересказывает различные источники. Следует отметить, что Н.Ю. Селищев и Г.П. Сидоровнин несколько преувеличивают роль Столыпина в развитии образования в России в начале XX в. Год спустя в 2003 г. выходит книга Б.Г. Фёдорова «Пётр Аркадьевич Столыпин»33. Автор кратко рассматривает политику министерства народного просвещения по еврейскому вопросу в 1907-1911 годах (приводит законодательные акты по еврейскому во

29 Иванов А.Е. Мир российского студенчества. Конец XIX - начала XX века. М., 2011.

30 Селищев Н. Столыпин и его время // Правда Столыпина. Выпуск I. Саратов, 1999.

31 Там же. С. 186.

Сидоровнин Г.П. П.А.Столыпин. Жизнь за Отечество. Саратов, 2002.

33 Фёдоров Б.Г. Пётр Аркадьевич Столыпин. М., 2003.

11 просу, отслеживает изменение показателей процентной нормы для евреев в учебных заведениях)34, Но в целом реформа образования остаётся вне его поля зрения. Оба автора, и Сидоровнин, и Федоров, не профессиональные историки, они явно субъективны, и обе книги отражают их личную точку зрения. Авторы часто идеализируют Столыпина.

В 2005 г. в Саратове издаётся курс лекций А.И. Авруса «История российских университетов»35, в которой достаточно полно проанализировано общественное движение и внутренняя политика в области образования с XVIII в. до 1990-х годов. Говоря о развитии университетов в начале XX в. Аврус приходит к выводу, что «к 1917 г. в России сложилась собственная университетская система, хотя и воспринявшая некоторые черты немецких и французских университетов, но отличавшаяся существенными особенностями. Российские университеты давали глубокие знания в области фундаментальных наук, профессора читали общие курсы, специализация вводилась на старших курсах, существовала тесная связь с академической наукой, очень высокие требования к магистерским и докторским диссертациям и т. п. Все это обеспечило серьезные достижения университетов России, рост их авторитета в стране и за рубежом» .

В 2009 г. выходит исследование А. Дмитриева «По ту сторону "университетского вопроса": правительственная политика и социальная жизнь российской высшей школы (1900-1917 годы)»37, в которой автор рассматривает деятельность министров народного просвещения Н.П. Боголепова, П.С. Ванновского, Г.Э. Зенгера, В.Г. Глазова, И.И. Толстого, А.Н. Шварца, Л.А. Кассо. При этом Дмитриев в большей степени рассматривает социологический аспект в истории университетов, взаимодействие университетов с городами.

34 Фёдоров Б.Г. Указ. соч. С. 602 - 603.

35 Аврус А.И. История российских университетов. Курс лекций. Саратов, 2005.

36 Там же. С. 104.

37 тт

Дмитриев А. По ту сторону «университетского вопроса»: правительственная политика и социальная жизнь российской высшей школы (1900-1917 годы) // Университет и город в России. М., 2009. С. 105 - 204.

Проблемы истории отечественного образования нашли свое отражение и в диссертационных исследованиях. Значительная методологическая и теоретическая ценность, многообразие тем, разнообразие поднимаемых проблем свойственна диссертационным исследованиям 1990 - 2000-х годов.

В диссертации И.В. Мятникова «Государственная политика России в

•3 о области народного образования в начале XX века» говорится о законод-тельной работе над реформой образования. Автор пишет: «Большая часть проектов оказалась чем-то вроде учебного материала для упражнения в законодательной технике депутатов Госдумы, имея для учебного процесса по всей стране второстепенное значение»39. С таким утверждением нельзя согласиться. Многие законопроекты, рассмотренные Думой, имели большое значение для развития школы, даже если они в конечном итоге не реализовались на практике. Продолжая тему обсуждения законопроектов об образовании в Госдуме, автор пишет, что «только большевики настаивали на введении всеобщего начального обучения в России»40.

Однако, по нашему мнению, многое для реформы образования сделали, например, и октябристы. Представляется весьма спорным и другое утверждение автора о том, что Русская Православная Церковь всегда стремилась «к установлению господствующего положения в народном образовании»41. Православная церковь в начале XX века лишь отстаивала самостоятельность церковно-приходских школ, но к всеобщей гегемонии в сфере образования она не стремилась. «Провал в Государственном совете законопроекта "О введении всеобщего начального обучения" показал перед прогрессивным чело

42 вечеством истинное лицо царизма» , - такой итог подводит своему исследованию Мятников. Всё это явно свидетельствует о том, что автор придержи

38

Мятников И.В. Государственная политика России в области народного образования в начале XX века. Дисс. . канд. ист. наук. Курск, 2005.

39 Там же. С. 43.

40 Там же. С. 57.

41 Там же. С. 49.

42 Там же. С. 60. вается традиций советской историографии, хранит верность старым штампам и идеологемам.

В том же году появляется диссертация O.A. Костюковой «Становление и развитие гимназического образования в российской губернии в XIX - начале XX века»43. В диссертации проанализированы социально-экономические условия становления гимназического образования, организация процесса обучения и воспитания, состояние педагогических кадров. Также Костюковой были рассмотрены проекты гимназического образования, разработанные А. Н. Шварцем и П. Игнатьевым, причем предпочтение она отдаёт проекту Шварца, так как в нём более последовательно проводились государственные интересы.

В докторской диссертации саратовского ученого А.Н. Позднякова изучаются предложения и деятельность земств и правительства по реформированию системы образования. Начавшаяся в конце XIX - начале XX вв. «реформаторская деятельность показала, что перестройка системы образования, обносление его содержания и организационных основ становились потребностью, реализация которой уже не могла терпеть отлагательств. Это сознавалось и властью и обществом»44, - к такому выводу приходит в своем исследовании Поздняков. В то же время реформирование образования властью многократно откладывалось, различные проекты так и оставались проектами. Это говорит о том, что государственная власть в России в конце XIX - начале XX вв. была еще не готова к проведению широких реформ в области образования.

Проблемы реформирования системы образования поднимаются также в диссертационных исследованиях Е.В. Купинской, И.В. Островской45.

43 Костюкова O.A. Становление и развитие гимназического образования в российской губернии в XIX - начале XX вв. Дисс. канд. пед. наук. Пенза, 2006.

44 Поздняков А.Н. Указ. соч. С. 118.

45 Купинская Е.В. Проблемы реформы средней общеобразовательной школы в деятельности министерства народного просвещения в конце XIX - начале XX века. Автореф. дисс. . канд. ист. наук. М., 1999; Островская И.В. реформирование российской средней школы в 1906 1917 гг. На примере развития школьного исторического образования. АВ-тореф. дисс. . канд. ист. наук. Воронеж, 2000.

14

В современных диссертационных исследованиях уделяется внимание и вопросам педагогической теории в начале XX столетия46. Важное место в них занимают вопросы развития различных отраслей профессионального образо

47 48 49 вания: экономического , военного , педагогического , юридического (И.Ю. Алексеева)50, сельскохозяйственного 51 и др. Но больше всего диссертационных исследований связано с рассмотрением различных аспектов женского образования . Пристальное внимание современные ученые уделяют исследованию становления и развития системы образования в регионах53.

46 См.: Приворотская Е.В. Проблема духовности личности учителя в отечественной педагогике II половины XIX - начале XX века. Дисс. . канд. пед. наук. Пятигорск, 2005; Пичугина В. К. Антрополого-педагогические концепции в России во второй половине XIX - начале XX века. Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2009; Иванов В.Е. Феномен свободы в педагогике Западной Европы и России: вторая половина XIX - начало XX вв. Дисс. . доктора пед. наук. Великий Новгород, 2004.

47 Чернецов М.Б. Становление и развитие экономического образования в высшей школе России XIX - начала XX века. Дисс. . канд. пед. наук. Пенза, 2006; Маслов Я.Н. Коммерческое образование в России в конце XIX - начале XX вв. Дисс. . канд. ист. наук. Курск, 2001.

48 Свиридов В.А. Становление и развитие военного образования в России во второй половине XIX - начале XX века. Дисс. . доктора пед. наук. Воронеж, 2006; Алёхин И.А. Развитие теории и практики военного образования в России XVIII начала XX вв. Дисс. . доктора пед. наук. Москва, 2004.

9 Князев Е.А. Развитие высшего педагогического образования в России: вторая половина XVIII - начало XX века. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. М., 2002. С. 3 - 46.

50 Алексеева И.Ю. Развитие юридического образования в России в XVIII - начале XX века. Дисс. . канд. пед. наук. С.-Пб., 2000. С. 3 - 174.

51 Галкин И.А. Становление и развитие ремесленного сельскохозяйственного образования в России в конце XVIII - начале XX века. Автореф. дисс. . канд. ист. наук. Курск, 1999; Третьяков A.B. Становление и развитие низшего сельскохозяйственного образования России в конце XIX - начале XX вв. Дисс. . доктора ист. наук. Курск, 1998.

52 См.: Андросова O.A. Генезис и содержание высшего женского образования в России второй половины XIX - начала XX века. Дисс. . канд. пед. наук. М., 2008; Паршина В.Н. Становление системы женского образования в России во второй половине XIX -XX века. Дисс. . канд. ист. наук. Пенза, 2007; Косетченкова Е.А. Становление и развитие женского профессионального образования в России в конце XIX - начала XX веков. Дисс. . канд. ист. наук. Курск, 2005.

53 См.: Ануфриев В.В. Становление и развитие системы образования в российской провинции во второй половине XIX - начале XX века. Дисс. . канд. ист. наук. Курск, 2007; Климанова Е.С. Становление профессионального образования в российской провинции во второй половине XIX начале XX века: по материалам Самарской губернии. Дисс. . канд. ист. наук. Самара, 2007; Алексеева Т.А. Развитие общеобразовательной школы в Брянском крае: вторая половина XIX - начало XX века. Дисс. . канд. ист. наук. Москва, 2006.

В зарубежной историографии данного периода можно выделить юбилейный сборник 1930 г., посвященный Московскому университету. В нём так же, как в советских изданиях больше всего внимания уделено студенческому движению, борьбе студентов за гражданские права54.

Таким образом, историографический обзор по теме исследования позволяет сделать вывод о том, что исторический опыт подготовки и проведения реформ в сфере отечественного образования в настоящее время недостаточно изучен и в этом направлении предстоит провести еще целый ряд научных исследований.

Объектом нашего исследования стали проекты реформирования и модернизации системы образования в России в конце XIX - начале XX вв/

Предмет исследования - деятельность правительства и общества в целом по разработке и внедрению проектов реформ, движущие силы и преграды на пути реформирования системы образования и механизмы его осуществления.

Хронологически рамки исследования включают в себя период с 1894 по 1917 гг. В 1894 г. в связи с воцарением нового императора в российском обществе растёт ожидание перемен. Когда император Николай II взошёл на престол, различные земства стали присылать ему адреса, в которых выражалась надежда на политические перемены. Под влиянием этих действий земств петербургском университете состоялись сходки, на которых решено было обратиться с петицией относительно изменения университетского устава. А после коронации Николая II в Москве прошла демонстрация студентов Московского университета в память жертв трагедии на Ходынском поле55. Эти события свидетельствуют об усилении социально-политической активности студенчества, что дает основание говорить о середине 1890-х годов как о времени начала роста ожиданий и требований реформ в системе образования.

54 Московский университет. 1755 - 1930. Юбилейный сборник. Париж, 1930.

55 Иорданский Н.И Миссия П.С. Ванновского // Былое. 1907, № 9. С. 91-93.

Нижние временные границы исследования обусловлены изменением государственного строя, связанного с Февральской, а затем Октябрьской революциями в 1917 г.

Цель диссертационной работы заключается в целостном и всестороннем изучении общественно-педагогического движения и анализе правительственных проектов реформирования системы образования в России в конце XIX - начале XX вв.

В соответствии с указанной целью было выделено несколько основных задач, которые предстоит решить в ходе исследования:

- выяснение причин и предпосылок реформы образования на рубеже

XIX -XX вв.

- изучение структуры системы образования;

- определение влияния педагогической теории на реформирование системы образования;

- анализ законодательной разработки реформы в начальном, среднем и высшем образовании;

- характеристика общественно-педагогического движения и его влияния на процесс реформирования образования;

- рассмотрение политики правительства в области образования в начале

XX века.

Методология исследования базируется на основополагающих принципах исторического исследования: историзме, научности, объективности и системности. Первый принцип означает изучение исторических явлений и событий во всем их многообразии, во взаимосвязи и развитии. Этот принцип использовался при рассмотрении и анализе источников, при оценке функционирования государственных учреждений и структур в вопросе реформирования системы образования. Принцип объективности применялся автором для исследования и сопоставления различных точек зрения на реформу образования.

В работе применялись общенаучные методы: анализ, синтез, аналогия. В исследовании находят также применение специальные исторические методы: проблемно-хронологический, который позволил широкую тему разделить на ряд отдельных проблем и рассмотреть каждую из них в хронологическом порядке, сравнительно-исторический, ретроспективный методы. В исследовании были использованы и методы, взятые из других наук: математики (расчет и обобщение количественных показателей), статистики (изучение динамики роста, составление таблиц), педагогики (изучение учебных планов и программ).

Комплексное использование основополагающих принципов исторической науки в сочетании с общенаучными и иными методами даёт возможность многофакторного анализа исторических событий, их оценки, с учётом всей совокупности явлений во взаимообусловленности и противоречивости.

В работе над диссертацией использованы материалы центрального -Российского государственного исторического архива (далее - РГИА) и 3 региональных (национального архива республики Татарстан, государственных архивов Калужской и Саратовской областей).

В РГИА были использованы документы фонда департамента народного просвещения56, а также материалы фондов личного происхождения (министеп СО ров народного просвещения В.Г. Глазова и П.М. Кауфмана , товарища министра народного просвещения И.П. Герасимова59). Особое значение имеет фонд В.Г. Глазова, где хранятся тексты большинства проектов университетского устава: проект который был разработан комиссией под председательством Глазова60, проекты профессора, ректора Московского университета

56 РГИА. Ф. 733. Оп. 154. Д. 36. Л. 43, 45, 51 - 52; Д. 74. Л. 92 - 93; Д. 176. Л. 243 -245,263 об.; Д. 183. Л. 69-70.

57 РГИА. Ф. 922. Оп. 1.Д. 163. Л. 26-45,75, 83 - 110.

58 РГИА. Ф. 954. Оп. Д. Л.

59 РГИА. Ф. 1597. Оп. 1. Д. 24. Л. 1; Д. 49. Л. 1, 1об.

60 РГИА. Ф. 922. Оп. 1. Д. 163. Л. 26 - 45, 75, 83 - 110.

1899 - 1904 гг.) А.А. Тихомирова61 и историка, археолога и архивиста Д.Я. Самоквасова62.

В исследовании также использованы фонд попечителя учебного округа национального архива республики Татарстан (далее - НАРТ63), материалы которого позволяют проанализировать деятельность Казанского учебно-окружного управления, попечителя учебного округа. Кроме того они содержат много сведений о состоянии учебных заведений округа (поступлении денежных средств, успеваемости учащихся и т.п.).

Фонды дирекции народных училищ Калужской губернии64, Калужского высшего начального училища братьев Малютиных65 из Государственного архива Калужской области (далее - ГАКО), фонды дирекции народных училищ Саратовской губернии66, Саратовского епархиального училищного совета67 государственного архива Саратовской области (далее - ГАСО). Фонды дирекций народных училищ позволяют проследить процесс реализации внутренней политики в области образования на местах, а также выяснить настроения учителей, учащихся и родителей.

Основой источниковой базы по данной теме послужили тексты законов и законопроектов по реформе образования. Это законопроекты о введении всеобщего начального обучения68, законопроекты «Положения о начальных

61 РГИА. Ф. 922. Оп. 1. Д. 160. Л. н/у.

62 РГИА. Ф. 922. Оп. 1. Д. 158. Л. 2 - 4.

63 НАРТ. Ф. 92. Оп. 2. Д. 3676. Л. 41, 41об„ 99, 118, 118об„ 139, 139об.; Д. 4522, Л. 32 - 33; Д. 4522а. Л. 122 - 123; Д. 4523, Л. 13-21, 84, 84об.; Л. 4524, л. 12-15; Д. 4527, л. 91, 91об., 140, 140об., 144об. 145;. Д. 4552. Л. 38.

64 ГАКО. Ф. 165. Д. 2306. Л. 93 - 95; Д. 2326. Л. 5 - 6; Д. 2345. Л. 3 - 5;

65 ГАКО. Ф. 96. Оп. 1. Д. 81.Л. 44, 174.

66 ГАСО. Ф. 13. Оп. Д. 2871. Л. 59; Д. 2872. Л. 10; Д. 2953. Л. 5.

67 ГАСО. Ф. 136. Оп. 1. Д. 561. Л.; Д. 563. Л.; Д. 564. Л.

68

О введении всеобщего начального обучения в Российской империи // П. А. Столыпин. Программа реформ. Т. 1. М., 2003. С. 625 - 627; О введении всеобщего начального обучения // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы. М., 2006. С. 55 - 62; О введении всеобщего обучения // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы. М., 2006. С. 197 - 203; О введении всеобщего обучения // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы. М., 2006. С. 285 - 290. училищах»69, «Положения о гимназиях министерства народного просвещения»70 и др. проекты реформы среднего образования71, проекты университетского устава72, а также «Положение о высших начальных училищах»73, имевшее силу закона, законы о финансовом обеспечении учебных завдений74. Большинство из них опубликованы в изданиях Фонда изучения наследия

75

П.А. Столыпина «П.А. Столыпин. Программа реформ» и «Законотворчество думских фракций. 1906 - 1917 годы»76. Из данных документов видно, какие изменения предполагало произвести правительство Столыпина в системе образования России. Другие проекты обнаружены в личном фонде В.Г. Глазова в РГИА77.

Другим источником по теме являются стенографические отчёты Государственной Думы и Госсовета. Из думских стенограмм становится ясно, какую позицию занимали депутатские фракции по вопросу о реформе образования. Записи прений в Государственном Совете также дают картину того,

69 Положение о начальных училищах // П. А. Столыпин. Программа реформ. Т. 1. М., 2003. С. 627-641.

70 Положение о гимназиях министерства народного просвещения // П.А. Столыпин. Программа реформ. Т. 2. С. 632 - 646

71

О реформе средней школы // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы. М., 2006. С. 158 - 170; О реформе средней школы // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы. М., 2006. С. 290 - 320.

72 Устав императорских российских университетов // П.А. Столыпин. Программа реформ. Т. 2. С. 598 - 632.; РГИА. Ф. 922. On. 1. Д. 158. Л. 2 - 4; Д. 163. Л. 26 - 45, 75, 83 -110.

73 Положение о высших начальных училищах // П. А. Столыпин. Программа реформ. Т. 1.М., 2003. С. 642-649.

74 Об отпуске 6900000 рублей на нужды начального образования // Собрание узаконений и распоряжений правительства, издаваемое при правительствующем Сенате. Отдел первый. Первое полугодие. С. 1135 - 1136; Закон о дополнительном отпуске из государственного казначейства средств на нужды начального народного просвещения // Собрание узаконений и распоряжений правительства. 1909 г. Отдел 1. 1-ое полугодие. СПб., 1909. С. 2113.

75 О введении всеобщего начального обучения в Российской империи //П.А. Столыпин. Программа реформ. Т. 1. С. 625 - 649; Положение о гимназиях министерства народного просвещения // П.А. Столыпин. Программа реформ. Т. 2. С. 632 - 646; Устав императорских российских университетов // П.А. Столыпин. Программа реформ. Т. 2. С. 598 -632.

76 Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы. М., 2006. С. 55 - 62, 158 -170, 176 - 180, 197 - 203. 246 - 249, 285 - 320, 574 - 583, 685 - 688.

77 РГИА. Ф. 922. Оп. 1.Д. 158. Л. 2 - 4; Д. 163. Л. 26 -45, 75, 83 - 110; Ф. 733. Оп. 152. Д. 183. Л. 69-70. как высшие сановники империи, которые составляли большинство в Госсовете относились к проблемам образования.

Особым источником, позволяющим выявить основу внутренней политики в области образования, являются Особые журналы Совета министров. Анализ этих журналов позволяет установить, какие были разногласия в среде

78 правительства по обсуждаемым проектам реформ системы образования .

Ещё одна группа источников - это ведомственная переписка (циркуляры, отношения, предложения). Эту группу источников можно разделить на несколько уровней. Первый уровень - общероссийский. Это циркуляры, приказы и т.п. министра либо товарища министра народного просвещения. Второй уровень - это учебно-окружные администрации (попечители учебных округов). И, наконец, третий последний уровень - местный, губернский (распоряжения губернаторов, дирекций народных училищ и пр.). В диссертации использовались материалы Казанского учебно-окружного управления, дирекций народных училищ Калужской и Саратовской губерний. По этой группе источников можно проследить, как менялась в течение времени правительственная политика в области образования. Также данные источники дают возможность увидеть, как чиновники на местах исполняли приказы сверху.

Особый источник по теме - это приговоры сельских сходов о выделении земли под начальные училища или иной помощи в школьном строительстве.

Другой важной группой источников являются источники личного происхождения. Это воспоминания, дневники, переписка участников, деятелей этой реформы79. При этом надо заметить, что данные источники выражают подчас очень субъективную точку зрения их создателей. по

Особые журналы Совета министров Российской империи. 1909 год. М., 2000; Особые журналы Совета министров Российской империи. 1910 год. М., 2001.

79 См.: Таубе М.А. «Зарницы»: Воспоминания о трагической судьбе предреволюционной России (1900 - 1917). М., 2007; Толстой И.И. Воспоминания министра народного просвещения графа И. И. Толстого. М., 1997; Толстой И.И. Дневник. СПб., 1997; Шварц А.Н. Моя переписка со Столыпиным. Мои воспоминания о государе. М., 1994.

21

В переписке П.А. Столыпина и А.Н. Шварца идет речь об обстоятельствах об обстоятельствах назначения Шварца министром народного просвещения, о проблемах, с этим связанных. Из этих писем мы можем узнать о взглядах Столыпина и Шварца на ситуацию в системе образования в начале XX в., о расхождениях, которые возникали у председателя Совета министров и Шварца (о деле вольнослушательниц, академическом движении)80.

В воспоминаниях графа И.И. Толстого подробно описывается то, как проходила разработка реформы образования в 1905-1906 годах, описывается политическая ситуация в стране в то время. Толстой очень подробно описывает заседания Совета министров и отдельных членов Совета. Особенное

81 внимание Толстой уделяет деятельности премьер-министра С.Ю. Витте . Своеобразным продолжением воспоминаний графа Толстого служит его дневник, в которых идет речь о событиях после отставки кабинета С.Ю. Витте и вплоть до смерти автора дневника в 1916 г. В дневнике автор описывает политическую жизнь того времени, пишет о реформах образования, в частности Академии художеств. Подчас Толстой даёт отрицательные характеристи

82 ки чиновникам министерства народного просвещения .

В книге другого министра народного просвещения А.Н. Шварца «Моя переписка со Столыпиным» автор вспоминает о своём назначении министром, отношениях с П.А. Столыпиным и другими высшими чиновниками. В книге говорится о еврейском вопросе (процентной норме для евреев в университетах), проблеме вольнослушательниц, академическом движении83. На страницах книги Шварца можно видеть, как он дает весьма нелестные характеристики своим коллегам по кабинету министров. Например, главноуправляющего землеустройством и земледелием A.B. Кривошеина называет лукавым пронырой, а самого председателя Совета министров П.А. Столыпина «доброжелательно настроенным баричем, весьма умело разбиравшемся

80 Столыпин П. А. Переписка. М., 2004. С. 184 - 189.

81 w

Толстой И.И. Воспоминания министра народного просвещения графа И. И. Толстого. М., 1997.

82 Толстой И.И. Дневник. СПб., 1997. С. 3 - 729.

83 Шварц А.Н. Указ. соч. С. 40 - 60. даже в сложных вопросах, не требовавших специальной подготовки, и довольно умело пользовавшимся плодами чужой работы»84.

Барон М.А. Таубе, бывший товарищем министра народного просвещения, повествует в своих воспоминаниях историю своего назначения товарищем министра, пишет о бюрократической борьбе между Л.А. Кассо и председателем Совета министров В.Н. Коковцовым, о взаимодействии министерос ства просвещения с Госдумой . В своих мемуарах Таубе оправдывает реакционные действия Кассо и критически, даже с иронией отзывается о его оппонентах как среди высшей бюрократии, так и среди либеральной оппозиции.

Еще одним источником по теме являются научные работы представи

86 телей педагогической мысли конца XIX - начала XX вв. (В. П. Вахтерова , К.Н. Вентцеля87, П.Ф. Каптерева88 и др.). Эти материалы ценны для проведенного исследования тем, что позволяют проследить, как педагогическая теория влияла на законотворческую работу в области образования и разработку проектов реформирования просвещения. Из них наибольшую ценность

89 представляет сочинение В. П. Вахтерова «Всеобщее начальное обучение» , в котором автором ясно и чётко сформулирована и обоснована мысль о необходимости введения всеобщего начального обучения в России.

Сформированный комплекс источников по данной теме позволяет в достаточной степени решать задачи, определенные в настоящем исследовании.

По своей структуре диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Отечественная история», Морозов, Андрей Геннадьевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог работы по выбранной теме исследования, следует отметить важность и значимость исторического опыта проблем реформирования отечественного образования. В исследовании были детально изучены и проанализированы актуальные вопросы педагогической теории, законодательной разработки проектов реформы системы образования, рассмотрено развитие общественно-педагогического движения и правительственной политики в России в конце XIX - начале XX века.

Вся система образования в Российской империи в указанный период времени отличалась мозаичностью, сложностью, её звенья были плохо связаны друг с другом. Система страдала ведомственной разобщённостью: одни и те же типы учебных заведений присутствовали в ведении различных министерств, разные ведомства проводили свою, порой несогласованную друг с другом образовательную политику.

В целом, для периода конца XIX - начала XX вв. были характерны рост общественно-педагогического движения, требования введения всеобщего начального обучения и предоставления университетам академической автономии, усиление роли местного самоуправления (земств и городов) в развитии образования. Все эти процессы стали, в том числе, причинами процесса реформирования сферы образования.

В педагогике того времени столкнулись два направления: демократическое и консервативное. Демократическая педагогика рубежа XIX - XX веков дала толчок для осознания обществом ценности образования. Стремление ко всеобщему начальному образованию становилось преобладающим в среде интеллигенции. В центр образовательного процесса ставился свободный человек с его интересами, способностями, потребностями. Демократическая педагогика была абсолютно антропоцентричной, т.е. личность учащегося

206 ставилась в центр образовательного процесса. Причём свобода становилась одной из основных ценностей новой демократической педагогики. Значительное влияние на демократическую педагогику оказало естествознание и, в частности, эволюционная теория. Ещё одна характерная черта демократической педагогики, которая сильно повлияла на всё развитие образования как в дореволюционный, так и в советский период, - это утверждение светского характера обучения, отделение школы от Церкви, вытеснение религиозного воспитания в частную, семейную жизнь. Единственным из педагогов-демократов, кто не соглашался с этим, был П.Ф. Каптерев, и в этом он был близок к консервативной педагогике.

Для представителей консервативного направления религиозное образование и воспитание было главным столпом, на котором строилась школа. С религией они связывали нравственное развитие человека. Именно религия, по мнению К.П. Победоносцева, С. А. Рачинского и некоторых других, являлась стержнем нравственности1. Педагоги-консерваторы, такие как С. А. Ра-чинский, И. Лавров и др. считали, что гораздо важнее научить ребёнка нравственному выбору, чем дать ему набор тех или иных знаний и умений. Религиозность при этом увязывалась с патриотическим воспитанием. Любовь к Богу и Родине - вот два кита консервативной педагогики того времени. Поэтому консервативная педагогическая мысль зачастую занижала ценность общеобразовательной составляющей обучения, выдвигая вперёд нравственность и патриотизм.

Эти споры педагогов-демократов и консерваторов были фоном, на котором начинался процесс реформирования системы образования, и они, конечно, оказали влияние на ход и содержание реформаторских инициатив.

Созданная в 1906 г. Государственная Дума явилась площадкой, на которой громко и во всеуслышание смогли быть заявлены демократические про

1 Победоносцев К.П. Новая школа. СПб., 1899. С. 4 - 118; Рачинский С.А. Древние классические языки в школе // Победоносцев К. П. Сочинения. СПб., 1996. С. 422 - 425. екты реформирования системы образования. Самое сильное столкновение в Думе либеральной и консервативной модели школы произошло по вопросу о статусе церковно-приходских школ. Споры о месте религии в жизни общества перешли из педагогических монографий в законодательные учреждения. Здесь видно, как педагогическая теория напрямую влияла на жизнь людей и законодательную практику. Дальнейшие события в обеих палатах российского парламента в 1907 - 1910 годах показывают, что в споре далеко не всегда рождается истина . Обе стороны не хотели идти на компромисс, хотя он был вполне возможен. Дело в том, что, скорее всего, церковно-приходские школы представлялись кадетско-октябристскому большинству Госдумы чем-то малозначительным и неэффективным. Поэтому их по сути решили исключить из процесса реформирования образования. Конфликт двух точек зрения на реформу начального обучения грозил застоем в этом спектре образования. Но законы 3 мая 1908 г. и 10 июня 1909 г. (и некоторые другие) позволили преодолеть создавшуюся угрозу стагнации и развивать дальше систему начальных училищ.

Реформа высшей школы, проекты университетского устава показали и отразили степень важности ценности свободы для студенческо-преподавательского сообщества. Академическая свобода была главным требованием российских университетов в начале XX века. Но, несмотря на то что в Думе было много представителей либеральной профессуры, законодательной инициативы со стороны нижней палаты российского парламента в этом отношении не последовало. Между тем борьба за академическую автономию шла очень сильная. Главным вопросом здесь был вопрос о месте политики в университете. По словам советского историка А.Я. Авреха, либеральная профессура придерживалась позиции «университет для науки»3. От

2 Государственная Дума. Созыв III. Стенографические отчёты. 1908 г. Сессия 1. Часть II. СПб., 1908. Стб. 1355 - 1373. 2 Государственная дума. Созыв III. Стенографические отчёты. 1911 г. Сессия 4. Часть 2. СПб., 1911. С. 624 - 645. Государственный Совет Стенографические отчёты. 1907 - 1908 гг. Сессия 3. СПб., 1908. С. 1000 - 1046.

3 Аврех А.Я. Столыпин и Третья Дума. М., 1968. С. 436 - 438.

208 части это было правдой. Но профессора сами хотели либеральных реформ в стране, что находило отражение в постановлениях университетских советов. При этом иногда профессора тайно или явно сочувствовали революционным выступлениям студентов. Таким образом, можно сказать, что политизация университетской жизни стала важной причиной того, почему университетская автономия в России в начале XX века не была полностью законодательно осуществлена.

Также не была реализована и реформа среднего образования. Не удалось сделать среднюю школу соединительным звеном между начальными училищами и высшими учебными заведениями. Были сохранены сословные и национальные барьеры в образовании, пресловутые процентные нормы для евреев так и не были отменены, качество образования в разных учебных заведениях оставалось различным.

За исключением «Проекта основных положений государственного органического закона по народному образованию»4 в законодательной работе не было других законопроектов, связывающих вместе все ступени образования. Отсюда следует вывод, что задача объединения различных звеньев (организаций) системы образования не была актуальной для российского общества в начале XX века.

Основные направления педагогической теории, о которых уже было сказано выше, находили живой отклик и в общественно-педагогическом движении. Об этом свидетельствуют содержание петиций и требования студентов и учащихся в период революции 1905 - 1907 годов (включения «в педагогический совет представителей от учеников с правом решающего голоса»5, принятие в высшие и средние учебные заведения всех «лиц без различия национальностей и вероисповеданий»6 и сословной принадлежности). Вместе с тем

4 Проект основных положений государственного органического закона по народному образованию. // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы. М., 2006. С. 685 -688.

5 НАРТ. Ф. 92. Оп. 2. Д. 3676. Л. 41, 41 об.

6 Там же. на настроения учащейся молодёжи влияла и внутриполитическая ситуация. Например, студенты и учащиеся гимназий в 1905 - 1907 годах требовали у свободы ученических организаций, собраний и обществ» , «созыва учредиg тельного собрания на началах всеобщего избирательного права» и пр.

В этой связи заявления учебной администрации о том, что причины беспорядков в образовательных учреждениях лежат вне стен этих учреждений, имеют под собой основания. Однако уже к рубежу 1900 - 1910-х годов «примат политических императивов»9 в студенческо-ученическом сообществе ослаб, на первое место выходят «индивидуалистические программы поведения»10. Таким образом, общественно-педагогическое движение в России начала XX века испытывало значительные колебания: от «бескомпромиссного противостояния властям»11 в период первой русской революции до ухода в «культурничество».

В целом, роль общественно-педагогического движения в процессе модернизации образования в конце XIX - начале XX вв. являлась противоречивой. С одной стороны оно служило двигателем для демократических изменений в сфере образования. Но в то же время некоторые действия и требования (например, отмена экзаменов и религиозного образования в школах) педагогических общественных организаций и союзов подчас имели популистский и противоречивый характер и могли дестабилизировать социальную ситуацию.

Политика правительства в начале XX века также претерпевала изменения. Жёсткий охранительный курс Боголепова сменился в 1901 г. более мягкой политикой Ванновского, которая затем уступила место вновь охранительному направлению при Глазове. Революции 1905-1907 годов с одной стороны выдвинули на первый план задачи наведения порядка, но с другой -заставили власть пойти на уступки либеральной части общества. Спад осво

7 НАРТ. Ф. 92. Оп. 2. Д. 3676. Л. 99.

8 РГИА. Ф. 733. Оп. 152. Д. 176. Л. 23.

9 Университет и город в России. М., 2009. С. 126.

10 Там же.

11 Там же. бодительного движения в первой половине 1910-х годов вызывает, однако, усиление консервативно-охранительной линии в деятельности Министерства народного просвещения, которая наиболее ярко воплотилась в творчестве Л.А. Кассо. Таким образом, к началу Первой мировой войны правительственная политика в области образования вернулась к охранительным принципам, на которых стояла в начале 1900-ых годов. Такое возвращение к идеям В.Г. Глазова и Н.П. Боголепова может свидетельствовать о кризисе правительственной политики в области образования. Попыткой выйти из данного кризиса был проект реформ П. Игнатьева, которому, однако, не удалось осуществиться. При этом большое значение имел так называемый человеческий фактор, а именно личности министров народного просвещения, попечителей учебных округов, ректоров университетов.

Рассмотрев проекты реформ системы образования в Российской империи в конце XIX - начале XX века и их реализацию, изучив основной пласт исследовательской литературы и источников по теме, можно сделать вывод о сложности и противоречивости реформаторских начинаний, непоследовательности правительственной политики в данной сфере. Положительным итогом реформы, на наш взгляд, являлось развитие начального обучения и увеличение денежного содержания преподавателей начальных училищ. Однако в области среднего и высшего образования наблюдалась стагнация в решении существующих проблем образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат исторических наук Морозов, Андрей Геннадьевич, 2011 год

1. ИСТОЧНИКОВ1. ИСТОЧНИКИ1. А. Архивные материалы

2. Российский государственный исторический архив (РГИА).

3. Ф. 922. Оп. 1. Д. 158 (Проект устава российских университетов); Д. 160 (Записка Тихомирова об основных положениях нового университетского устава); Д. 163 (Проект общего устава российских университетов).1. Ф. 1597. Оп. 1. Д. 49.

4. Национальный архив республики Татарстан (НАРТ).

5. Государственный архив Калужской области (ГАКО).

6. Государственный архив Саратовской области (ГACO).

7. Ф. 13. On. 1. Д. 2871; Д. 2953; Д. 3122; Д. 3315.

8. Ф. 136. On. 1 Д. 785 (Журналы заседаний Саратовского епархиального училищного совета); Д. 892 (Журналы заседаний Саратовского епархиального училищного совета).

9. Б. Опубликованные источники

10. Баранов А. К вопросу о реформе городских по Положению 1872 г. училищ // Журнал министерства народного просвещения. 1904. Май. Отдел по народному образованию. С. 1 32.

11. Вахтеров В.П. Всеобщее начальное обучение // Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М. 1987. С. 28 -42.

12. Вахтеров В.П. Новая школа // Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М. 1987. С. 225 231

13. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. // Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М. 1987. С. 324 385.

14. Вентцель К.Н. Как создать свободную школу. М., 1908.

15. Вентцелъ К.Н. Освобождение ребёнка. М., 1908.

16. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. 1919.

17. Вернадский В. Об основаниях университетской реформы. М., 1901.

18. Водовозова E.H. На заре жизни // Институтки. Воспоминания воспитанниц институтов благородных девиц. М., 2008. С. 215 388.

19. Георгиевский А.И. Предположенная реформа нашей средней школы. Спб, 1901.

20. Государственная Дума. Обзор деятельности комиссий и отделов. Третий созыв. Сессия III. 1909 1910 гг. СПб., 1910.

21. Государственная Дума. Созыв III. Справочник. 1909. Выпуск 1. СПб.,1909. С. 91.

22. Государственная дума. Созыв III. Стенографические отчёты. 1910 г. Сессия 4. Часть 1. СПб., 1910.

23. Государственная дума. Созыв III. Стенографические отчёты. 1911 г. Сессия 4. Часть 2. СПб., 1911.

24. Государственная Дума. Созыв III. Стенографические отчёты. 1911 г. Сессия 4. Часть 3. СПб., 1911.

25. Государственная Дума. Созыв III. Стенографические отчёты. 1912 г. Сессия 5. Часть 4. СПб., 1912.

26. Государственная дума. IV созыв. Стенографические отчёты. 1913 г. Сессия 1. Часть 2. СПб., 1913.

27. Государственная Дума. IV созыв. Стенографические отчёты. 1913 г. Сессия 1. Часть 3. СПб., 1913.

28. Государственная Дума российской империи: 1906 1917 гг. Энциклопедия. М., 2008.

29. Государственный Совет. Стенографические отчёты. 1910 1911 гг. Сессия 6. СПб, 1911.

30. Государственный Совет. Стенографические отчёты. 1911 1912 гг. Сессия 7. СПб, 1912.

31. Задачи министерства народного просвещения на 1916 г. // Школа и жизнь. 1916. № 5. Стб. 131.

32. Законотворчество думских фракций. 1906 1917 гг. Документы и материалы. М, 2006.

33. Иорданский Н. И. Миссия П. С. Ванновского // Былое, 1907, № 9. С. 83131.

34. Капнист П.А. Университетские вопросы. СПб, 1904. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. П, 1915 Каптерев П.Ф. Задачи семейного воспитания. М, 2005. Каптерев П.Ф. О природе детей. М, 2005.

35. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. С.-Пб., 1914

36. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. С.-Пб., 1905.

37. Коковцов В.Н. Из моего прошлого (1903 1919). М., 2004.

38. Лавров П. Временные правила // Советское студенчество. 1935, № 1. С. 78 80.

39. Материалы по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки, изданные по распоряжению господина министра народного просвещения. Пг., 1915.

40. Обзор деятельности учрежденной с высочайшего соизволения при министерстве народного просвещения комиссии по преобразованию средней школы. СПб., 1901.

41. Об изменении некоторых действующих статей о средней школе // Законодательство думских фракций. 1906-1917 гг. М., 2006. С. 176-180.

42. Общий свод по империи результатов разработки данных первой всероссийской переписи населения, произведённой 28 января 1897 г.

43. О введении всеобщего начального обучения // Законодательство думских фракций. 1906-1917 гг. М., 2006. С. 55-61.

44. О введении всеобщего обучения // Законодательство думских фракций. 1906-1917 гг. М., 2006. С. 197-202.

45. О введении всеобщего обучения // Законодательство думских фракций. 1906-1917 гг. М., 2006. С. 285-289.

46. О введении всеобщего начального обучения в Российской империи // П.А. Столыпин. Программа реформ. Т. 1. М., 2003. С. 625-626.

47. Однодневная перепись начальных школ Российской империи, произведённая 18 января 1911 года. Выпуск XVI. Итоги по империи. П., 1916.

48. Однодневная перепись начальных школ Российской империи, произведённая 18 января 1911 года. Диаграммы и картограммы к итогам империи. П, 1916.

49. О реформе средней школы // Законодательство думских фракций. 19061917 гг. М., 2006. С. 158-169.

50. О реформе средней школы // Законодательство думских фракций. 19061917 гг. М., 2006. С. 290-318.

51. Особые журналы Совета министров Российской империи. 1909 год. М., 2000.

52. Особые журналы Совета министров Российской империи. 1910 год. М., 2001.

53. П.А. Столыпин. Переписка. М., 2004.

54. Победоносцев К.П. Московский сборник. М., 1896.

55. Победоносцев К.П. Воспитание характера в школе.

56. Полное собрание законом Российской империи. Собрание третье. Том XXV. Отделение 1. СПб, 1908.

57. Положение о высших начальных училищах // П.А. Столыпин. Программа реформ. Т. 1. М, 2003. С. 642-649.

58. Положение о гимназиях министерства народного просвещения // П.А. Столыпин. Программа реформ. Т. 2. М, 2003. С. 632-646.

59. Положение о начальных училищах // П.А. Столыпин. Программа реформ. Т. 1. М., 2003. С. 627-641.