Разработка Мартином Лютером педагогической программы реформационного движения в Германии: исторические предпосылки, содержание, практическая реализация тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Полякова, Мария Александровна

• Полякова, Мария Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Полякова, Мария Александровна

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Научный руководитель -доктор педагогических наук Г.Б. Корнетов

МОСКВА

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.

Глава

СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДОВ ЛЮТЕРА.

1.1. Исторические условия, тенденции и противоречия развития образования в Германии в эпоху Возрождения и Реформации.

1.2. Мартин Лютер -

глава бюргерской реформации в Германии.

1.3. Социально-политические, религиозные и антропологические основания педагогических взглядов Лютера.

Выводы.

Глава

ХАРАКТЕР И ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ ЛЮТЕРА.

2.1. Предназначение образования, его цели, задачи и принципы.

2.2. Содержание школьного образования, его методы, формы, средства и организация.

2.3. Семейное воспитание. Программа образования государя.

Выводы.

Глава

ВЛИЯНИЕ ИДЕЙ ЛЮТЕРА НА РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ В XVI - XVII ВЕКАХ.

3.1. Реализация педагогических идей Лютера Ф. Меланхтоном и

И. Штурмом в новом типе гимназии.

3.2. Практическое воплощение педагогических идей Лютера в программах всеобщего обязательного образования первой половины XVII века.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Разработка Мартином Лютером педагогической программы реформационного движения в Германии: исторические предпосылки, содержание, практическая реализация»

С конца 1980-х гг. отечественная школа переживает период радикальных реформ, которые в начале XXI столетия обрели форму модернизации российского образования. В эпоху интенсивных перемен актуализируется стремление обрести ясные ориентиры, понять истоки существующих про! I блем, осмыслить опыт их решения, соотнести происходящее в образовании с самым широким экономическим, социальным, политическим, духовным контекстом, обратиться к педагогическому прошлому как источнику понимания педагогических проблем дня сегодняшнего, помогающему ответить на вопросы откуда, куда и как мы движемся.

В условиях стремительно нарастающей динамики постиндустриального общества особенно остро встает проблема осмысления теории и практики образования в контексте традиций и тенденций их развития, на первый план выдвигаются задачи выявления истоков различных подходов к организации обучения и воспитания подрастающих поколений, происхождения и сущности устойчивых стереотипов педагогической деятельности, причин и обстоятельств их возникновения. Современная педагогика все более настоятельно испытывает необходимость обратиться к педагогическому прошлому как основе самопознания и самоидентификации педагогического настоящего и прогнозирования будущего.

В России становление системы школьного образования, начавшееся в XVIII столетии и продолжившееся в XIX веке, проходило под очевидным влиянием германской школьной традиции, которая уходит своими корнями в XVI столетие и неразрывно связана с педагогической программой вождя и идеолога реформационного движения Мартина Лютера. Лютер был не только великим религиозным и политическим реформатором, но и не менее значительным реформатором образования.

Созданная Лютером педагогическая программа реформационного движения в Германии опиралась на выдвинутое им понимание миссии образования как необходимого условия реализации разрабатываемых им религиозных и социально-политических реформ. Педагогическая программа Лютера включала в себя определение целей и задач, содержания и форм, методов и средств воспитания и обучения, соответствующих духу обновленного христианства, а также путей и способов их реализации в педагогической практике того времени.

Недостаточная изученность в отечественной науке педагогического наследия Лютера объективно противоречит тому факту, что оно оказало огромное влияние на теорию и практику образования. Многие педагогические реалии последующих столетий, равно как и во многом, сама организация современного образования (прежде всего классно-урочная система, интерактивные методы обучения и др.) ведут свое начало от Реформации и нового понимания предназначения человека, стремящегося, с одной стороны быть угодным Всевышнему, с другой — найти свое место в земном мире. Это обстоятельство делает актуальным монографическое исследование педагогических взглядов реформатора, не только положившего начало всеобщему начальному образованию, но и видевшему в образовании определенный социальный смысл и залог будущего нации и внесшего фундаментальный вклад в развитие теории и практики социального реформирования посредством улучшения образования.

Уже с момента разработки Лютером проблем воспитания и обучения его педагогические идеи начали оказывать влияние на развитие теории и практики образования - протестанты их усваивали, развивали и реализовывали, католики с ними боролись, противопоставляя им, в частности, педагогику иезуитов. Они оказали огромное влияние на взгляды Я.А. Коменского, который при построении своей дидактический системы стремился последовательно реализовывать требование Лютера «обучать всех», и послужили опорой для педагогических систем XVII — XVIII веков.

Развитие истории педагогики как отрасли знания, начавшееся на рубеже XVIII и XIX веков и особенно в первой половине XIX века, сделало педагогическое наследие Лютера и педагогическую деятельность его соратников и последователей предметом специальных историко-педагогических исследований. В это время выходят и активно издаются в русскоязычных интерпретациях работы Ф. Диттеса и К. Раумера, где, в частности, оценивается вклад Мартина Лютера в педагогическую науку [Лаптева 1998, 126]. В фундаментальных трудах по истории педагогики Ф. Паульсена1 и К. Шмидта t

Шмидт, 1880] подробно рассматриваются различные аспекты «новой» немецкой педагогики, идущей от Лютера и его сподвижников, выявляются черты ее сходства (преемственности) с традициями средневековья и признаки новаторства, позволяющие считать немецкого реформатора родоначальником действительно особого подхода к обучению, его принципам, задачам и методам.

В XX столетии интерес к истории образования в немецкой педагогической науке не ослабевает. Э. Шпрангер , Г.Е. Зольбах, Л.О. Кастерс, А. Ледл, С. Тидеманн, X. Шлусс и другие исследователи уделяют в своих трудах большое внимание педагогическим идеям эпохи Реформации. Как правило, достижения немецких реформаторов в области педагогики рассматриваются авторами в контексте гуманистических идей [Hammerstein] или в связи с их влиянием на образование последующих эпох, в частности— на педагогические взгляды Я.А. Коменского [Fritsch]. В отечественной педагогической науке подобные аспекты реформационной педагогической программы практически не рассматривались. Однако, фундаментальных работ по рассматриваемой проблеме нет также в Германии. Педагоги

1 Сочинение Ф. Паульсена «Исторический очерк развития образования в Германии», к сожалению, не переведено полностью на русский язык и оказалось недоступным также в оригинале. В связи с этим в настоящей работе использованы выдержки из него, содержащиеся в Хрестоматии по истории педагогики.

2 Spranger Е. Pndagogische Perspektiven. Beitrage zu Erzieungsfragen der Gegenwart. - 1951. (Педагогические перспективы. К современному пониманию вопросов воспитания). В полном объеме книга оказалась недоступна. ческие взгляды и деятельность Лютера упоминаются в основном в статьях и отдельных диссертационных работах, оставаясь, таким образом, на периферии научных исследований.

Немецкие исследователи педагогики Лютера исходят, как правило, из религиозно-теологических (Т. Ниппердей, С. Тидеманн, X. Шлусс и др.) или социально-политических (Ю.Х. Маренхольц, В. Райнингхаус, Ф. Цим-мерманн) посылок. В последнем случае речь не идет конкретно об анализе педагогических взглядов Лютера, но о трактовке его политических преобразований. Более систематизированный подход к педагогическому наследию реформатора прослеживается в работах Л.О. Кастерса, А. Ледла, Ф. Швайтцера.

В качестве предмета исследований в основном выделяют политику Лютера в области реформирования классических школ (гимназий) и открытия народных школ (К. Гёбель, Х.Х. Карг, Х-Э. Тенорч и др.), издательское дело и создание учебной литературы (С. Тидерманн, X. Флахманн), семейное воспитаиие (Э. Камп-Франке, В. Райнингхаус), образование девочек и женщин (К. Брокманн-Ноорен, 3. Вестфаль, К. Фитце).

Из привлекаемых исследователями источников наиболее популярны «К христианскому дворянству немецкой нации об исправлении христианства» (1520), «Послание к советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы» (1524). Авторы, рассматривающие педагогику Лютера с политических позиций, опираются также на трактат «О светской власти и в какой степени ей следует подчиняться» (1523). Реже используются проповеди реформатора о супружестве, «Застольные речи», катехизисы; совершенно не раскрыт педагогический потенциал лютеровских проповедей.

Значительный вклад в исследование педагогики Лютера, ее антропологических основ и жизнеутверждающего характера внес X. Шлусс [Schlul3/a]. Рассматривая идеи Лютера в контексте педагогических теорий античности, средневековья и нового времени, он безоговорочно относит б реформатора к последней эпохе в силу того, что в его взглядах присутствуют явные признаки идентификации периода детства со своими проблемами и интересами, и с этим связаны соображения реформатора по организации процесса обучения, носящего двусторонний, паритетный характер [SchluB/b].

В Германии при содействии «Лютеровского общества» (Luther-Gesell-schaft) регулярно издается журнал «Лютер», где публикуются научные статьи по лютеровской проблематике. Однако следует отметить, что публикации по педагогическим вопросам в нем относительно немногочисленны1.

Ситуация несколько изменилась в последнее время, что подтверждается изданием монографии Андреаса Ледла «Теология учения, длящегося всю жизнь. Исследование смены педагогических парадигм у Лютера» (2006 г.) и публикацией Саскии Тидеманн «Представление Мартина Лютера о вое- f питании и образовании. Исследование на материале его сочинения "Послание к советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы"»3 (2008 г.), где педагогические взгляды реформатора рассматриваются в достаточно широком ас пекте. v

В отечественной историографии лютеровская проблематика имеет свои особенности. Несмотря на интерес к Лютеру как религиозному и политическому деятелю4, а также как к родоначальнику немецкого литературного языка [Филичева 1992], педагогическая составляющая его наследия изучалась, как правило, либо в контексте идей Ренессанса и Реформации [Савина 1990, 113 — 121], либо как один из факторов создания городских народ

1 Исключение: [Jung 2007].

2 LedlA. Eine Theologie des lebenslangen Lernens. Studien zum padagogischen Epochenwandel bei Luther.

3 Tiedemann S. Martin Luthers Vorstellung von Bildung und Erziehung. Eine Untersuchung an-hand seiner Schrift «An die Burgmeyster und Radherren allerley Stedte ynn deutschen Landen».

4 Среди наиболее значимых исследований следует отметить труды дореволюционных историков П.Н. Кудрявцева, Е. Новикова, Р.Ю. Виппера; советских историков М.М. Смирина и Ю.А. Голубкина. Философ Э.Ю. Соловьев является автором единственной отечественной биографии реформатора «Непобежденный еретик». ных немецких школ [Таценко 1986, 127- 151]. О явной социальной значимости педагогических идей Лютера, «связавшего необходимость широко' масштабной реформы образования с радикальными изменениями в обществе и церкви» эксплицитно говорится лишь в работах Г.Б. Корнетова [Корнетов 2002, 171].

Специальный интерес к педагогическим идеям Лютера и его соотечественников (например, И.Ф. Гербарту) в России обозначился лишь на рубеже XIX - XX веков, что было, по-видимому, вызвано масштабным реформированием многих сфер российского общества, следующим за отменой крепостного права, в том числе — реформой образования. В этот период появляются переводы педагогических трудов немецких авторов и создаются отечественные компиляции. Наиболее значимым в этом смысле является произведение Л.Н. Модзалевского «Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен» (1866 г.), где автор дает высокую оценку влиянию Реформации на педагогическое дело и, в частности - на основы принудительной системы обучения [Лаптева 1998, 127].

Труды отечественных авторов по истории педагогики насыщены цитатами из сочинений Лютера и, в целом, отличаются положительной оценкой u вклада немецкой Реформации в историю воспитания. М.И. Демков обратил внимание на «общечеловеческий» смысл лютеровского воспитания и на его отказ от сословности в образовании, П. Соколов и А. Селиханович усматривали в образовании Лютера протестантизм в качестве идеологической основы, что, несомненно, оправдано и для эпохи, и для миропонимания реформатора [Лаптева 1998, 129]. Примечательно, что уже сто лет назад авторы, освещающие педагогическую деятельность немецкого реформатора, видели в его системе образования социальный смысл, так как целью Лютера было «воспитание христианина и гражданина» [Лаптева 1998, 130].

В целом, следует признать, что, несмотря на отсутствие специальных работ, посвященных педагогике Лютера и педагогическим идеям Рефор8 мации, русские авторы рубежа XIX и XX вв. дали достаточно широкую картину деятельности Лютера в области образования, чего, к сожалению, мы не можем наблюдать в более поздних произведениях советской эпохи, наука которой была больше склонна к проблемам социально-экономического и политического толка, нежели культурно-педагогического.

Изучение педагогического наследия реформатора было затруднено тем, что многие его произведения, в том числе педагогические, не были переведены на русский язык. Первые переводы Лютера появились только сто лет назад (1912 г.), но это было произведение «К христианскому дворянству немецкой нации об улучшении христианского состояния», имеющее к педагогическим проблемам лишь косвенное отношение. «Послание к советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы» (1524 г.)- произведение, где наиболее полно раскрываются педагогические мысли реформатора, появилось в русском переводе (Ю.А. Голубкина) лишь в 1994 г., а коренным образом ситуация изменилась в 1996 г., когда издательством РОУ (Москва) при поддержке Евангелическо-лютеранской земельной церкви Ганновера, Объединенной Евангелическо-лютеранской церкви Германии и Союза Мартина Лютера был выпущен сборник «Мартин Лютер - реформатор, проповедник, педагог». В нем собраны некоторые произведения реформатора, материалы по деятельности лютеранской церкви и статья по данной тематике, написанная составителем сборника О.В. Курило, которая, таким образом, предприняла первую в отечественной истории педагогики попытку систематизации педагогического наследия реформатора.

Оценивая педагогические взгляды Лютера, О.В. Курило рассматривает их в свете идей гуманизма и Просвещения и приходит к выводу, что «в религиозной форме учение Мартина Лютера выражало общечеловеческие ценности: недоверие к догмам, критическое отношение к собственным успехам, совершенствование достигнутого, отсутствие права на монопольное обладание истиной, признание личности» [Курило 1996, 177]. 9

Историческое осмысление педагогического наследия Лютера предлагает Г.Н. Волков в статье «Мартин Лютер: отношение к нему в России» [Волков 1987], где автор рассматривает педагогический интерес к немецкому реформатору в нашей стране, начиная со времен Ивана Грозного. Опираясь, прежде всего, на марксистскую методологию изучения феномена Лютера, Г.Н. Волков дает критический разбор лютеровской темы в дореволюционной историографии. В этой связи особенно заслуживает внимания интерес автора к педагогическим взглядам Л.Н. Толстого, высоко ценившего реформатора как педагога эпохального значения [Волков 1987, 108].

Историографическая статья Л.П. Лаптевой «Мартин Лютер и Филипп Меланхтон в русской педагогической литературе XIX— начала XX в.» [Лаптева 1998] раскрывает основные направления изучения педагогического феномена немецких реформаторов в указанный период. г

В работе С.М. Марчуковой «Ян Амос Коменский: "человек в лабиринте света"» влиянию идей Лютера на чешского педагога посвящена отдельная г

глава [Марчукова 2006]. Кроме конкретных ссылок Коменского на труды немецкого реформатора С.М. Марчукова отмечает воздействие последнего на практические действия педагога и его дидактику [Марчукова 2006, 107], что, несомненно, важно с точки зрения оценки реализации лютеровской педагогической программы.

Педагогическим взглядам реформатора посвящено диссертационное исследование «Просветительная система Мартина Лютера и ее интеграция в педагогическое наследие И.Я. Яковлева» Е.В. Толстовой, выполненное в Чувашском государственном университете им. И.Н. Ульянова (Чебоксары, 2000 г.). В нем особое внимание обращается на практическое приложение идей Лютера в условиях Чувашии.

Среди диссертаций, косвенно касающихся педагогического наследия Лютера, следует упомянуть исследование P.P. Тантлевской «Эволюция системы школьного образования в Англии в XVI веке» (Москва, 1998 г.), так как оно посвящено развитию образования в Англии именно в рефорю мационный и постреформационный периоды и многие идеи английских педагогов созвучны разработкам немецких гуманистов и реформаторов, в том числе Лютера.

Таким образом, систематическому анализу педагогика Лютера, тем более его педагогическая программа реформирования Германии, не подвергались также и в отечественных диссертационных работах.

Наиболее известным и изученным в ряду соратников Лютера, в том числе, и в плане собственно педагогических взглядов, является «учитель Германии» (Praeceptor Germaniae) Филипп Меланхтон, хотя тщательному анализу взгляды этого деятеля подвергались лишь на его родине1. Кроме уже упомянутых работ Ф. Паульсена и К. Шмидта, где немецкому гуманисту уделено большое внимание, следует отметить очерк немецкого теолога, филолога и историка Ф.Р. Хорста. Рассматривая взаимовлияние Лютера и о Меланхтона, а, также принимая во внимание, что большинство социальных изменений в Германии XVI века связаны с Реформацией, автор утверждает, что сам ее родоначальник «.прекрасно осознавал жизненную важность педагогической науки и практики как средства увековечения движения, инициатором которого он был» [Хорст 1997, 82].

Оценивая же вклад Меланхтона в педагогическую науку, он выделяет следующие основные моменты: антропологический принцип образования; создание протестантской системы школьного образования; разработку всей системы образования, в том числе высшего.

Сказанное позволяет Ф. Хорсту видеть в Меланхтоне действительно значимого деятеля не только современной ему Германии, но и человека, устремленного своими идеями в будущее, и, как показало время, реализация его взглядов на самом деле имела место. Буквально автор употребляет эпитет «самая продуктивная личность XVI века».

1 Педагогическая деятельность Ф. Меланхтона рассматривается в отечественных учебниках и очерках по истории педагогики, см.: [Джуримский 1998; Очерки истории школы. 1988] и др.

Определенный интерес с точки зрения оценки Меланхтона в науке ГДР представляет историографическая статья о его феномене, написанная А.А. Гаврюшенко [Гаврюшенко 1983]. Автор рассматривает и анализирует работы немецких историков, в числе которых - JI. Штерн, М. Штей-мец, Э. Нейс, Ф. Хофман и др. В целом оценка деятельности немецкого гуманиста традиционна для советской эпохи: Меланхтон рассматривается как исполнитель социального заказа князей, на службе которых находились новые школа и церковь [Гаврюшенко 1983, 80]. Следует подчеркнуть, что немецкие историки рассматривают деятельность Меланхтона в первую очередь как педагогическую. Это объясняется тем, что, в сравнении с Лютером, деятельность его друга и соратника гораздо уже, ограничивается систематизацией нового религиозного учения, филологией и вопросами, связанными с образованием и образовательными институтами. Интересы и 5 дела Лютера гораздо шире: он — теолог, общественный деятель, филолог, писатель и т. д., в связи с чем, его педагогические находки «растворяются» в массе мыслей, речей и действий.

Однако, не вызывает сомнения, что и Лютер, и Меланхтон явились родоначальниками нового подхода к проблемам образования, как высшего, ' так и среднего, а также наметили пути по развитию всеобщего начального образования через катехизис и под эгидой церковных и школьных уставов. Реформаторы церкви и образования уделяли особое внимание обеспечению школьников и учителей учебниками и учебными программами - момент, без которого немыслим современный учебный процесс.

Кроме того, в сфере просвещения немецкого народа действовали многие другие реформаторы, имена которых неизвестны отечественным историкам и педагогам. Таков, в частности, Иоганн Бугенхаген - активный участник мероприятий, проводившихся Лютером в области образования, автор многих школьных уставов на территории Германии, а также в Дании, Норвегии и Шлезвиге, духовник Лютера. Кроме трудов Ф. Паульсена и

К. Шмидта его имя не упоминается нигде.

12

Несколько лучше «обстоит дело» с И. Штурмом, М. Неандером и В. Тротцендорфом, чья педагогическая деятельность бегло освещена в отечественных учебных пособиях по истории педагогики.

Развитие реформ в области образования на германской земле в первой половине XVII века также недостаточно отражено в специальной литературе. Наиболее часто и подробно рассматриваются педагогические взгляды и теоретические разработки Вольфганга Ратке, считающегося признанным автором дидактики и методологии образования [Джуринский 1998,44]. Однако следует учитывать, что несмотря на предпринимаемые педагогом многочисленные попытки внедрить в практику образования свои разработки, ни одна из них не нашла должного отклика у властей.

В то же время в Германии появляется документ, значимость которого нельзя недооценивать с точки зрения дальнейшего развития системы евро- г пейского начального образования. Речь идет о школьном уставе, опубликованном в герцогстве Саксен-Гота в 1642 г. и устанавливающем обязательное начальное образование на территории указанного герцогства. Автором данного произведения явился талантливый педагог, ректор местной гимназии Андреас Рейер. Устав вошел в историю немецкой педагогики под сокращенным названием «Schulmethodus»1, хотя судить об этом мы можем лишь по немногочисленным биографическим очеркам, посвященным немецкому педагогу, и уникальному изданию по истории Тюрингии, один из томов которого носит название «Quellen zur Geschichte Thiiringens. Padagogik im 18. und 19. Jahrhundert»2 (1929 г.).

Специальные исследования истории педагогики, в том числе всеобъемлющее произведение К. Шмидта не уделяют данному событию должного внимания3. Несколько слов реформе Рейера посвящает Ф. Паульсен. На

1 Полное название документа - «Special- und sonderbar Bericht, wie. Knaben und Magdlein. unterrichtet werden konnen und sollen».

2 Источники по истории Тюрингии. Педагогика в XVIII - XIX вв.

3 К. Шмидт упоминает «Schulmethodus», присваивая честь его создания полностью герцогу Саксен-Готы Эрнсту Благочестивому. родине педагога, в городской общине Зуль, его чтят как национального героя. В честь его 400-летия в 2001 году была выпущена брошюра «Andreas М. Reyher: Magister, Padagoge, Schulreformer 1601 - 1673», посвященная педагогической деятельности Рейера. Отечественной педагогике имя Рейе-ра неизвестно.

Таким образом, вклад немецких педагогов эпохи Реформации и Тридцатилетней войны, начиная с Мартина Лютера, заложившего основы новой системы образования и воспитания, и заканчивая Андреасом Рейером, завершившим старания своих предшественников введением обязательного начального образования, недостаточно изучен в отечественной педагогической науке.

В заключение краткого историографического обзора по исследуемой проблеме следует упомянуть выдающееся немецкое биографическое изда- / ние — «Biographisch-Bibliographisches Kirchenlexikon» [Biographisch-Biblio-graphisches Kirchenlexikon], дающее богатый материал по деятельности реформаторов - соратников и последователей Мартина Лютера. Несмотря на чисто религиозный, даже конфессиональный подход к подбору материала, статьи энциклопедии информационно насыщенны и высоко научны.

Сегодня в российском обществе и педагогической науке актуализировалось стремление более глубоко осмыслить пути, идеологию, механизмы развития, реформирования, модернизации теории и практики образования, обратиться к их историческим корням, к тем традициям, которые на протяжении столетий влияли и продолжают влиять на облик современной школы и педагогики. В рамках этого стремления в отечественной истории педагогики, с одной стороны, существует потребность в целостном обстоятельном осмыслении того комплекса педагогических идей, которые были выдвинуты и обоснованы Лютером, стали своеобразной программой ре-формационного движения в Германии, развивались и реализовывались последователями реформатора, вошли в «педагогический генотип» западной цивилизации, а с XVIII в. оказывали значительное влияние на развитие пе

14 дагогических традиций России. С другой стороны, в отечественной науке существуют весьма фрагментарные, неполные представления об истоках и содержании педагогических идей Лютера, которые стали педагогической программой реформационного движения в Германии, а также о последующих усилиях по их освоению в теории и практике европейского образования, что не позволяет в полной мере удовлетворить указанную потребность.

Выявленное познавательное противоречие обусловило проблему исследования, которое было направлено на преодоление недостаточности знания об исторических предпосылках, содержании и реализации педагогической программы реформационного движения в Германии, сформулированной Лютером и осуществляемой его последователями, что делает возможным существенно уточнить представления о генезисе педагогических традиций £ западной цивилизации в переломную эпоху начала нового времени, становления буржуазного общества с присущей ему ориентацией на индивидуальность, частную инициативу и рационализм. Это позволило следующим образом сформулировать тему исследования: «Разработка Мартином Лютером педагогической программы реформационного движения в Герма- : нии: исторические предпосылки, содержание, практическая реализация».

Объект исследования - развитие образования и педагогической мысли в Германии в XVI - первой половине XVII вв. в контексте эволюции педагогической традиции Западной цивилизации.

Предмет исследования - разработанная Мартином Лютером педагогическая программа реформационного движения в Германии и опыт ее практической реализации в XVI - первой половине XVII вв.

Цель исследования - раскрыть предпосылки возникновения, содержание и основные направления практической реализации педагогических идей Лютера как программы реформирования образования в Германии на пороге нового времени.

Поставленная цель определила следующие задачи исследования:

1. Охарактеризовать исторические условия, тенденции и противоречия развития образования в Европе и в Германии эпохи Возрождения и Реформации.

2. Выявить религиозные, социально-политические и антропологические основания педагогических взглядов Мартина Лютера с точки зрения реализации им идеи человеческой индивидуальности и уникальности каждой человеческой судьбы, а также рассмотреть процесс их становления.

3. Исследовать характер и особенности педагогических идей Мартина Лютера, вылившихся в разработку им педагогической программы, представляющей собой концепцию спасения отдельного человека.

4. Выявить видение Лютером предназначения образования, его целей и задач.

5. Проанализировать предложения Лютера по содержанию, методам, & формам и организации школьного образования, а также - по обеспечению ' учебного процесса специальной литературой.

6. Рассмотреть взгляды реформатора на семейное воспитание и образование государя.

7. Рассмотреть процесс и методы реализации педагогической программы J реформатора в создании гимназий Меланхтоном и Штурмом в XVI веке.

8. Проанализировать педагогические взгляды последователей Лютера, Меланхтона и Штурма, действовавших в первой половине XVII века, показать их вклад в европейскую педагогику.

Источниковая база исследования

Педагогические взгляды Лютера отражены в многочисленных источниках, которые с определенной долей условности могут быть разделены на три группы.

К первой группе источников относятся произведения Мартина Лютера, которые, в свою очередь, делятся на следующие подгруппы.

Во-первых, это - прокламационные произведения реформатора, обращенные, как правило, к представителям власти: «An den christlichen Adel i6 deutscher Nation von des christlichen Standes Besserung» (1520) (К христианскому дворянству немецкой нации об исправлении христианства), «Von weltlicher Obrigkeit, wie weit man ihr Gehorsam schuldig sei» (1523) (О светской власти и в какой степени ей следует подчиняться), «An die Burger-meister und Ratherrn allerlei Stadte in deutschen Landen, da!3 sie christliche Schulen aufrichten und halten sollen» (1524) (Послание к советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы), «Eine Predigt das man Kinder zur Schulen halten solle» (1530) (Проповедь о том, что нужно детей отправлять в школу)1.

Во-вторых, это— проповеди «Ein Sermon vom ehelichen Stand» (1519) (Проповедь о супружеском состоянии) и «Eine Predigt vom Ehestand» Л

1525) (Проповедь о супружестве) , характеризующие позицию Лютера в брачных и семейных отношениях. f.

Третью подгруппу составляет учебно-методическая литература, представленная катехизисами Лютера: «GroBer Katechismus» (Большой катехизис) и «Kleiner Katechismus» (Краткий катехизис), первый из которых является методическим пособием для учителей христианской веры (священников и отцов семейства), второй - учебником по основам христианства.

К четвертой подгруппе относится переписка реформатора с друзьями и членами семьи, где отражены некоторые факты из жизни Лютера, а также - некоторые аспекты его педагогических взглядов («Письмо к сыну»).

Особое место в творческом наследии Лютера занимают «Застольные речи» (Tischreden) — его высказывания и замечания во время трапезы в кругу семьи, записанные студентами и учениками, которые проживали в его доме. Диапазон мыслей и интересов реформатора, выраженных таким образом, настолько велик и многогранен, насколько разнообразна жизнь. В

1 Переводы перечисленных произведений содержатся в пособии «Мартин Лютер - реформатор, проповедник, педагог» / сост. Курило О.В. - М., 1996. Оригинальные тексты представлены на сайте [www. glaubensstimme.de/reformatoren/].

2 Данные произведения не переведены на русский язык, поэтому в работе использованы только оригинальные тексты, представленные на сайте [www. glaubensstimme.de/reformatoren/].

Застольных речах» содержатся воспоминания реформатора о детстве и юношестве, переосмысленные в последующие годы; замечания по поводу различных предметов окружающей его действительности и событий его прошлой и настоящей жизни; анекдоты, притчи и т. д. «Застольные речи» составляют пятую подгруппу источников.

Вторую группу источников представляют церковные и школьные уставы: «Unterricht der Visitatoren» (1528) (Обучение визитаторов) Филиппа Меланхтона; учебный план Страсбургской школы-гимназии Иоганна Штурма (восстановленный по трудам ректора Кобберлеем [Учебный план гимназии Штурма в Страсбурге], «Schulmethodus» (1642) Андреаса Рейера [Reyher 2002, 29-44].

К третьей группе источников следует отнести некоторые собственно педагогические произведения XVII столетия, выдержки из которых позво- jt ляют судить о влиянии педагогических идей Лютера на педагогику следующего века, прежде всего - «Великая Дидактика» Яна Амоса Коменско-го и «Мемориал» Вольфганга Ратке [Балашова], представляющий собой политико-образовательную программу преобразования германских земель.

Методологической основой исследования является концепция целост- s ности всемирного историко-педагогического процесса (К. Шмидт, В. Бовен, П.Ф. Каптерев, Е.Н. Медынский, З.И. Равкин, К.И. Салимова, В.Г. Безро-гов, Г.Б. Корнетов, Е.Ю. Рогачева). Эта концепция реализуется, во-первых, в подходах, представляющих педагогический процесс в широком социально-культурном контексте (О. Браунинг, Э. Дюркгейм, К. Шмидт, С.Ф. Егоров, А.Н. Джуринский, К.И. Салимова, Е.Ю. Рогачева). Среди этих подходов важное место принадлежит цивилизационному подходу (Э. Маейр, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов). Во-вторых, в подходах, дающих антропологическую интерпретацию историко-педагогического процесса (X. Шлусс, Б.М. Бим-Бад, В.Г. Безрогов, О.Е. Кошелева, М.А. Лукацкий, Н.В. Ревякина). В-третьих, в аксиологическом подходе к осмыслению педагогического прошлого (З.И. Равкин, М.В. Богуславский). В исследовании

18 также использовались парадигмальные интерпретации историко-педагогического процесса (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Н.П. Юдина) и было реализовано междисциплинарное рассмотрение источников в контексте общей рамки их историко-педагогической интерпретации при единстве исторического и логического осмысления решаемых познавательных задач.

Методы исследования

Специфика данной работы и исследуемого в ней материала, отражающего особенности педагогических воззрений реформационной Германии от ее родоначальника до педагогов XVII столетия, обусловили использование следующих методов исследования: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ источников; историко-хронологический метод при анализе событий реформационной Германии и развития образовательных структур; историко-сравнительный (в частности, сравнение взглядов Лютера с идеями гуманистов и других деятелей его времени и предшествующих эпох); метод исторической структуризации в связи с рассмотрением событий давнего прошлого, происходивших в совершенно отличных от современных условиях, мировоззренческих парадигмах и т. д.; биографический метод; методы анализа и синтеза, сравнения и систематизации в описании педагогических идей Мартина Лютера и его сподвижников.

Кроме того, в работе использовался метод реконструкции, так как практически все находки и структуры, касающиеся как содержания педагогики Лютера, его политических и этических взглядов, так и практических действий Ф. Меланхтона, И. Штурма и А. Рейера, рассматриваются, хотя и с учетом исторической ситуации XVI и первой половины XVII веков, но в контексте современного подхода к проблемам образования.

Научная новизна работы определяется, прежде всего, тем, что в ней осуществлено целостное монографическое обобщение педагогических идей Мартина Лютера, проинтерпретированных как с точки зрения современной ему исторической и социальной ситуации, так и с точки зрения нынешнего понимания проблем воспитания и образования. Педагогические взгляды реформатора рассматриваются в контексте конкретной исторической ситуации реформационной Германии в качестве оснований новой социально-политической и нравственно-религиозной системы страны, новой христианско-гражданской парадигмы. В работе показана теоретическая сущность педагогической программы Лютера и роль ее в дальнейшем развитии теории и практики образования на примере ставших эталонными немецких школ (Нюрнбергская гимназия Ф. Меланхтона, Страсбургская гимназия И. Штурма и народная школа в герцогстве Саксен-Гота), а также дальнейших теоретических разработок в области образования, отразившихся в трудах В. Ратке и Я.А. Коменского.

В работе на материалах эпохи Реформации в Германии раскрываются механизмы взаимодействия педагогической мысли и практики образования в широком контексте экономических, социальных, политических, культурных процессов с религиозным сознанием и церковной практикой.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты содержат системное изложение педагогической программы ре-формационного движения Германии, сформулированной Лютером и развитой его последователями (Меланхтоном, Штурмом, Рейером). Это обогащает историю педагогики не только более глубоким пониманием конкретного содержания, исторической специфики, культурной преемственности, новаторского своеобразия педагогической программы Реформации, но и позволяет целостно и более глубоко осмыслить тот вклад, который внес Лютер и его последователи в развитие педагогических традиций западной цивилизации.

Результаты проведенного исследования способствуют всестороннему осмыслению тенденций и традиций развития теории и практики образования в Германии, Европе, России, позволяют более адекватно соотносить их с широкими цивилизационными процессами, рассматривать в самом широком контексте экономического, социального, политического, религиозного, культурного развития человечества. Это делает возможным обогатить теорию всемирного историко-педагогического процесса, конкретизировав некоторые важные его аспекты, которые связаны с пониманием места и роли конкретно-исторических элементов и форм (педагогической программы Лютера и ее реализации), как в общей логике становления западной цивилизации, так и в сфере генезиса ее педагогических традиций. В исследовании на конкретно-историческом материале раскрываются механизмы развития представлений об образовании как мощном инструменте развития человека, реформирования общества, решения самого широкого спектра социально-политических и идеологических задач, что способствует углублению понимания преобразующий роли педагогической деятельности в истории человечества и дальнейшей рефлексии социальных функций образования.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть применены в исследованиях по философии образования, теории и истории педагогики, в совершенствовании содержании педагогического образования. Собранный в ходе исследования материал, в частности, можно и следует использовать в разработке различных элективов как педагогического, так и культурологического и лингвострановедческого характера, в том числе - при опоре на немецкоязычные документы1.

1 Примером подобного электива является программа «Разработка Мартином Лютером педагогической программы реформационного движения в Германии», представленная в приложении к диссертации.

Апробация работы была проведена в выступлениях на четырех Национальных теоретических конференциях «Историко-педагогическое знание на пороге третьего тысячелетия» (декабрь 2005 г., декабрь 2006 г., октябрь 2007 г., ноябрь 2008 г.), на XXV сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки (февраль 2007 г.), а также отражена в 17 публикациях автора.

На основе проведенного исследования был подготовлен элективный учебный курс «Разработка Мартином Лютером педагогической программы реформационного движения в Германии» для студентов факультета иностранных языков КГПУ им. К.Э. Циолковского (г. Калуга) в 2007/08 ученом году.

Этапы исследования

Первый этап (2003 - 2005 гг.) - поиск и изучение источников, анализ ? работ реформатора в контексте выявления педагогической составляющей его мировоззрения и выявление ее значимости (для деятельности Лютера и для изучения его педагогического наследия), критический анализ научной литературы по проблеме, формирование замысла исследования; появляются первые публикации по теме в форме тезисов. Второй этап (20062007 гг.) включал в себя методологическое обоснование и окончательное формулирование замысла и структуры исследования; систематизацию собранных материалов, их корректирующее дополнение. Ход и промежуточные результаты изысканий отражаются в публикациях и выступлениях на конференциях и семинарах. Третий этап (2007 - 2009 гг.) состоит в дальнейшей апробации результатов исследования, подготовке и издании монографии по теме исследования и его окончательном оформлении в виде диссертации. В это же время ведется элективный курс в университете.

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивается четкостью и системностью методологических оснований, адекватностью примененных методов цели и задачам исследования, широкой источниковой базой, доказательностью и непротиворечивостью выводов.

22

Положения, выносимые на защиту

1. Педагогические идеи Мартина Лютера вписываются в традиционное видение социальной значимости образования, восходящее к античности и, с некоторыми изменениями, сохранившееся в период средневековья. Принципиальным моментом в этой связи является лютеровская концепция призвания (Beruf). Смысл этой концепции заключается в признании необходимости осуществления человеком в течение жизни определенной мирской профессии в качестве духовно-нравственной задачи, что, позволило реформатору приблизиться к практической реализации идеи человеческой индивидуальности и пониманию уникальности каждой человеческой жизни и судьбы.

2. В основе педагогической программы Лютера лежит реформационная концепция спасения отдельного человека, в которой следует выделять как л минимум социально-политический, религиозно-нравственный и антропологический аспекты и, согласно Лютеру, первостепенное значение в данном процессе принадлежит воспитанию и образованию. Образование, таким образом, оказывается необходимым условием реализации разработань ных Лютером религиозных и социально-политических реформ.

3. Лютер ставит перед образованием двоякую цель, и способы ее достижения составляют суть разработанной им педагогической программы реформационного движения. В социальном плане - это воспитание для власти и государства хороших работников и реализация человеком себя соответственно своему «призванию». В плане конфессиональном — это распространение нового христианского учения путем всеобщей грамотности и адаптации Библии.

4. Основополагающими принципами образования у Лютера можно считать его демократический, внесословный и всеобщий характер, что подтверждается многими сочинениями и действиями реформатора.

5. В вопросах методики обучения Лютер предложил учитывать детские потребности и закономерную усталость, а также использовать стремление

23 ребенка к игре и общению. Кроме того, он утверждал, что образовательный процесс должен носить интерактивный характер. Важным моментом является также требование обеспечения учебного процесса специальной литературой, адаптированной для детского возраста.

6. Отдавая предпочтение школьному образованию, Лютер большое внимание уделяет и семье, считая, что многие религиозно-этические принципы и традиции закладываются именно там.

7. Педагогическая программа Лютера была успешно реализована во всех формах образования: высшего - путем корректировки учебных планов университетов с точки зрения новых подходов, основанных на Библии; среднего гимназического, осуществленного посредством открытия новых школ-гимназий и реструктуризации старых через создание христианско-гуманистических программ и использование специальных учебных пособий (наиболее известны гимназия Ф. Меланхтона в Нюрнберге и Страс-бургская школа И. Штурма); начального или народного - через катехизис, привнесший основы христианского учения и грамотность в каждый дом. Значительно более широкое влияние педагогическая программа Лютера оказала на теорию и практику школы в XVII столетии вплоть до введения обязательного начального образования в герцогстве Саксен-Гота и разработки Я.А. Коменским дидактических основ обучения «всех всему».

8. Успех педагогической программы Лютера был обеспечен, во-первых, ее целостностью и системностью; во-вторых, опорой на традиционные для Европы подходы к пониманию роли образования в жизни человека и общества, которые переосмысливались применительно к новым историческим условиям; в-третьих, ее органической связью с процессами, происходящими в социально-политической и духовной сферах европейского общества и отражающими глобальные тенденции развития эпохи зарождения и становления буржуазных отношений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Полякова, Мария Александровна

Выводы X. Шлусса неоднозначны. С одной стороны он признает новаторство Лютера во многих вопросах педагогики (например, понимание им этапов развития и необходимости учитывать особенности детского возраста при выборе методики обучения, понимание воспитания как неотъемлемой части образовательного процесса и др.) и считает, что реформатор во многом предвосхитил черты педагогики нового времени. Вместе с тем X. Шлусс полагает, что самого Лютера все же нельзя безоговорочно отнести к этой эпохе [Schlufi/b]. Действительно, анализ жизни и деятельности Лютера, а также посылки (религиозно-теологические с сильным мистическим акцентом) его мировоззрения не дают права утверждать, что он был человеком новой эпохи. Феномен Лютера появился и развивался на фоне смены парадигм средних веков и нового времени и в этом его особая значимость.

В этой связи следует особо подчеркнуть, что именно в части педагогической составляющей многостороннего наследия реформатора в большей степени проявляется его близкий к современному взгляд на многие проблемы, повлиявшие на дальнейшее развитие теории и практики образования. Обобщение и систематизация педагогических идей Лютера, осуществленные в. ходе проведенного исследования, позволяют сделать следующие выводы:

1. Являясь наследником и проводником средневековой образовательной традиции, Лютер, тем не менее, сумел открыть и создать совершенно новые подходы к обучению и воспитанию, основанием которых было его понимание человеческого призвания (Beruf). Смысл этого понимания заключается в признании необходимости осуществления человеком в течение жизни определенной мирской профессии в качестве духовно-нравственной задачи, только таким способом можно и должно спастись. Подобная концепция приблизила Лютера к осмыслению уникальности каждой человеческой судьбы и к практической реализации идеи человеческой индивидуальности.

Однако распознать «Божественный замысел» и, следовательно, принести пользу миру и себе, можно только через «слово Божье», то есть Библию. Подобный вывод ставит реформатора перед осознанием необходимости всеобщего обучения грамоте. Другими словами, образование, оказывается обязательным условием и проводником реализации разработанных Лютером религиозных и социально-политических реформ, своеобразной педагогической программой реформирования Германии.

2. Основываясь на собственных наблюдениях и изысканиях, реформатор приходит к выводу, что детский возраст имеет свои специфические черты и требует особых методов в обучении, базирующихся на понимании детских потребностей, терпимости и внимании. По мнению Лютера, образовательный процесс должен носить интерактивный характер, учитель не должен главенствовать при обучении, его роль становится социально-значимой. «Я не хотел бы иметь более никакую другую службу, чем быть учителем или воспитателем мальчиков, потому что я знаю, что эта профессия после проповеднического служения наиболее необходимая, наиважнейшая и самая лучшая» [Лютер 1996е, 148 - 149], - пишет реформатор и слова эти можно считать гимном учительской профессии. Отныне учитель - это не безликий приходской священник, обучающий детей счету и письму (хотя подобная функция сохраняется за кюстерами), а личность, участвующая в воспитании учащегося. Неслучайно и школы, появившиеся в эпоху Реформации, привязаны к каким-либо именам - Нюрнбергская школа Святого Эгидия (ныне — гимназия Меланхтона), Страсбургская гимназия И. Штурма и др. Создатели и директора учебных заведений сами были учителями и носили это звание с гордостью (Меланхтон - «учитель Германии», Штурм, получивший дворянское звание за заслуги в сфере образования).

3. Реформация в корне изменила сложившуюся в средневековье традицию в обучении, прежде всего, поставив себе на службу технический прогресс (книгопечатание), и, кроме того, трансформировав подход к самому обучению: отныне христианин должен был сам общаться с Богом, а, следовательно, и учиться этому он должен был самостоятельно. Изобретение книгопечатания привнесло в протестантскую школу учебник в современном смысле этого слова. В средневековых университетах и приходских школах правом чтения и разъяснения учебного материала обладал только учитель (преподаватель или священник), что оправдывалось не только его особым положением, но и объективными причинами— книг (учебников) было мало.

В эпоху Лютера пишутся замечательные учебники по грамматике, математике и другим предметам. Составителем многих из них является Ф. Меланхтон [Хорст 1997, 189], хотя Т.Н. Таценко упоминает и ряд других авторов [Таценко 1986, 140- 141]. Сам Мартин Лютер написал Краткий катехизис, до настоящего времени считающийся лучшим пособием по христианскому воспитанию. Учитывая, что главным предметом в школе были основы христианской веры, можно считать, что реформатор тем самым взял на себя самую серьезную обязанность в деле обеспечения учебного и воспитательного процесса.

Опыт издательского дела пригодился и Иоганну Штурму, который печатал для своих гимназистов не только учебники, но и тексты древних авторов, используя их в качестве дидактического материала при обучении латинскому и древнегреческому языкам. Андреас Рейер также присоединил к своей гимназии издательство, а в его «Schulmethodus» содержится целая глава, посвященная учебникам и правилам их хранения [Reyher 2002, Das ftinfte Kapitel].

4. Большим достижением лютеровской педагогики было принципиальное признание права всех на образование, опять же продиктованное пониманием Лютером идеи спасения. Речь идет об общедоступности, бессословности и демократичности образования, провозглашенных реформатором в призыве открывать бесплатные школы для детей обоих полов, в том числе - для бедных и малоимущих. Эти мысли в дальнейшем представлены и в «Великой Дидактике» Яна Амоса Коменского.

5. Массовый характер образования (по крайней мере, начального) требовал больших материальных вложений и четкого руководства. В своих произведениях Лютер наметил основные пути решения проблемы: школы открывались в секуляризованных монастырях на средства, предназначавшиеся ранее церкви.

Что касается руководства образованием, здесь реформатор также нашел подход к реализации своих идей. Будучи человеком близким к политике, более того — творящим политику, живущим в эпоху формирования национального самосознания и зарождения национальных государств, получившим от властей весомую поддержку собственных реформ и поддерживающим эти власти, Лютер постоянно в своих произведениях раскрывает значимость такого общественного института, как образование, с точки зрения его действенности и исполнительности. Особая ответственность в деле организации образования и школьного дела лежит, по его мнению, на властях и правителях. Как отмечалось, произведения, рассматриваемые в данной работе как педагогические, в строгом смысле слова таковыми не являлись. «К советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы» и «Проповедь о том, что нужно посылать детей в школу» - это послания городским властям о проблемах организации школьного дела и грамотного использования тех ресурсов, которые уже имелись. При этом первая работа входит в цикл трудов реформатора по реорганизации жизни немецкого общества в сферах церкви, власти и образования; и именно в таком контексте ее следует рассматривать. Реформа образования для Лютера являлась неотъемлемой частью всеобщей программы преобразования общества.

Важно отметить, что проблемы образования Лютер вверяет именно городским властям [Таценко 1986, 134], тем самым, подчеркивая ответственность муниципалитетов за подготовку специалистов и реализацию рефор-мационных идей. В условиях Германии того времени (XVI в.) этот подход объясним, так как немецкие имперские города по существу являлись самостоятельными государствами с собственной казной, органами власти и правителями.

Дальнейшая практика показала, что в процессе организации образования и школьного дела городские власти действительно могут быть более эффективными, чем государственные органы. Именно на местном уровне удобнее при необходимости корректировать школьные программы и учебные планы и принимать решения о финансировании той или иной школы.

Примечательной в этой связи является «Проповедь о том, что нужно посылать детей в школу» с обращением реформатора к синдику и гражданам Нюрнберга: «Я любезно прошу Вас помочь обеспечить уважение к этому делу (организации школ и распространении обучения) и содействовать ему.» [Лютер 1996е, 121]. В произведении речь идет об образовании более специализированном, профессиональном, которое обеспечивалось существованием в Нюрнберге школы-гимназии. Однако беспокойство реформатора было обусловлено нежеланием многих родителей продолжать обучение детей, научившихся читать, писать и считать. Можно сказать, что в «Проповеди» Лютер формулирует своего рода «социальный заказ»: «.священники, юристы, писари, врачи, учителя и все другие.» - эти профессии должны сохраниться для общества и власти и с этой целью нужно призывать в школу не столько богатых, сколько способных детей, пусть даже-бедных [Лютер 1996е, 151-152].

6. Этот вывод тесно переплетается с принципами Лютера о бессословности, доступности и демократичности образования. Отныне обучаться должны не «по крови» или «по кошельку», а «по уму и по способностям». Подобное заключение не только ставит реформатора на новый уровень перехода к внесословному делению общества, но и свидетельствует о взаимообусловленности отдельных элементов его педагогической программы.

Специализация образования приводит Лютера к обоснованию дифференциации в обучении, а также - к необходимости использования в учебной практике индивидуального подхода, что ставит его на ступень выше предшественников и современников.

С дифференцированным и специализированным образованием тесно связана идея организации классно-урочной системы. И хотя доподлинно неизвестно, кто является ее создателем (Лютер, Меланхтон или какой-либо другой педагог), исследователи педагогики эпохи Реформации считают, что авторство это кроется именно в протестантской среде, хотя зачатки деления учеников на классы отмечаются уже в 40-е гг. XV века [Делюмо 2006, 444]. Во всяком случае, не подлежит сомнению, что классно-урочная система имела место в Страсбургской гимназии И. Штурма, которую он выстраивал по образцу Нюрнбергской школы Ф. Меланхтона. В дальнейшем подобная система организации школьных занятий была теоретически обоснована Я.А. Коменским и признана во всей Европе. Через сто лет после смерти Лютера она использовалась в народных школах отдельных земель Германии, что подтверждается статьями школьного устава герцогства Саксен-Гота (Тюрингия), составленного А. Рейером (Schulmethodus). Справедливости ради следует заметить, что и на сегодняшний день классно-урочная система остается наиболее популярной в школах.

7. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что идеи Лютера воплотились в жизнь. Все изменения организационно-содержательного характера закреплялись в школьных уставах, являвшихся, в свою очередь, частью церковных уставов. Здесь тоже кроется новый подход к школьному делу: Лютер, являясь человеком религиозным, причем не только на своем духовно-эмоциональном уровне, но и в рамках общей средневековой образованности, был «зажат» в некие формы и стереотипы библейского закона, которые он применял во всех жизненных ситуациях, и прежде всего — в обучении. На первый взгляд школьные уставы кажутся перечнем требований чисто религиозного характера, однако на деле они являются четкими инструкциями по организации не только церковной, но и повседневной жизни, в рамках которой реализуется и обучение. Регламентация этого вида деятельности имела большое значение при организации школ и гимназий и также нашла применение в дальнейшей педагогической практике.

Наряду с уставами создаются и утверждаются школьные планы и программы. Так, прежде чем открыть свою гимназию, И. Штурм защищал ее программу перед городским советом Страсбурга. «Schulmethodus» А. Рейе-ра был докладом городским властям Готы, представляющим собой в то же время программу организации школьного дела. Подтверждением тому является полное название произведения [Reyher 2002]. Иначе говоря, усилиями Лютера и его последователей школа становится весомым общественным институтом, что формально закреплено в наличии у нее устава и обязательной программы обучения.

8. Реформирование школы и системы образования вообще реализовалось в открытии школ разного толка и применении различной методики в организации обучения. Примечателен в этой связи опыт Гольдбергской школы (Силезия), созданной также одним из соратников Лютера Валентином Фридландом Троцендорфом (1490- 1556 гг.). Школа имела свой устав и гуманистическую программу, согласно которой школьное сообщество представляло своего рода самоуправляющуюся республику с сенатом, квесторами ит. д. [Biographisch-Bibliographisches Kirchenlexikon]. Слава школы распространилась на Польшу, Венгрию и Австрию, где ее опыт был продолжен уже в XVII веке [Biographisch-Bibliographisches Kirchenlexikon].

9. К первой половине XVII столетия относятся замечательные изыскания в области педагогики и, в частности — дидактики, на теоретическом и социальном уровнях. В идее немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571 -1635 гг.) о необходимости государственного всеобщего начального образования явно прослеживается влияние Лютера. По мнению Ратке, обучение «.должно быть общим делом, из которого никто, ни мальчик, ни девочка, не будет исключен, по меньшей мере, до того момента, пока он не выучится правильно и бегло читать и писать» (Цит. по: [Очерки истории школы. 1988, 127]). Исходя из подобного подхода к образованию, Ратке расширил предмет дидактики как науки о формировании личности и приступил к разработке методологии образования [Джуринский 1998, 54].

Тема женского образования приобретает в указанный период особую популярность. Ее развивают как различные утопии (например, «Христианский город» немецкого мыслителя Иоганна Андреэ или другие подобные), так и реально функционировавшие школы, прежде всего в Германии1.

10. Окончательно требование обязательного начального образования для детей обоих полов сформулировано в школьном уставе города Гота, составленном ректором гимназии Андреасом Рейером в 1642 году'. Здесь строго регламентированы сроки и программа обучения, а также представлены требования к экзамену, дисциплине учеников и учителей. «Schulmethodus» явился образцом для школьных уставов на территории Германии и других протестантских стран и заложил основы государственного контроля над обязательным образованием.

11. Педагогические идеи Лютера оказали непосредственное влияние на великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592- 1670 гг.). Об этом говорят, как прямые ссылки Коменского на Лютера, так и некоторые выводы, сделанные последним в педагогической теории и практике. С.М. Марчукова посвящает связи педагогов отдельную главу своей книги [Марчукова 2006]. Она приводит известное высказывание Коменского о педагогических принципах Лютера: «Доктор Лютер в своем обращении к гражданским властям Империи об учреждении школ среди прочих высказывает два следующих пожелания: во-первых, чтобы во всех городах, местечках и селах были устроены школы для образования всего юношества обоего пола, .во-вторых, чтобы занятия велись наиболее легким методом, который не только не отвращал бы от наук, а к ним привлекал бы точно какая-то приманка, и дети, как он говорит, должны испытывать не меньшее удовольствие от обучения, чем, если бы они целые дни занимались игрой в

1 Подробнее об этом см.: [Brokmann-Nooren 1992].

2 «Schulmethodus». орехи, в мяч или беготней. Так сказал Лютер» [Марчукова 2006, 107]. Тем самым можно видеть, что педагогические находки немецкого реформатора имели конкретное воздействие на чешского педагога, и, тем более важно, что касается это именно утверждения Лютера о необходимости всеобщего образования на доступном детям уровне.

Своего рода идейным «мостиком» между Лютером и Коменским можно считать общину чешских (богемских) братьев, одним из направлений деятельности которой было устройство школ, издание псалмов и катехизисов. Ян Амос Коменский был последним епископом братства и придавал его деятельности в области социального воспитания человека большое значение.

Однако братство возникло задолго до эпохи чешского педагога. Первые общины «общей жизни» появились в Чехии в ходе гуситского движения в середине XV века. Лютер был знаком с их взглядами и деятельностью, хотя интерес его к ним был пробужден тем, что его самого сравнивали с Гусом и богемскими братьями в процессе диспута по вопросам веры. В своем обращении «К христианскому дворянству немецкой нации.» он упоминает о богемцах, осуждает сожжение Яна Гуса и призывает общину объединиться с немецкими реформаторами, так как разделяет многие их положения в области веры [Лютер 1996в, 62 — 65].

Не касаясь подробно религиозной и теологической подоплеки вопроса, важно обратить внимание на явные аналогии между богемцами, Лютером и Коменским в вопросах организации школ, издании учебников и катехизисов, а также методики обучения, главными принципами которой являлись доступность и «желанность» образования.

12. Таким образом, влияние, прямое или косвенное, педагогических идей Мартина Лютера вышло за пределы германских стран, и, благодаря гению Яна Амоса Коменского, распространилось на всю Европу. Кроме того, успехи школьного дела и нравственного воспитания Германии вышли за рамки протестантского образования и «подстегнули» к действию противников

Реформации. Речь идет о контрреформации, и, в частности, о иезуитских школах, появляющихся с середины XVI века в католических областях Германии и в остальной Европе. Уже в 1574 г. орден насчитывал 125 коллегий, обучение в которых строилось по примеру протестантских гимназий и латинских школ. В 1640 г. подобных учебных заведений насчитывалось 521 [Делюмо 2006, 454].

Иезуиты использовали самые лучшие достижения школ Меланхтона и Штурма: они работали бесплатно [Делюмо 2006, 454], создавали уставы учебных заведений, регламентирующие распорядок их работы и учебные планы [Таценко 1986, 136]; писали учебники, а в 1563 г. был издан «Три-дентский катехизис» [Таценко 1986, 146]. Кроме того, многие находки протестантских реформаторов были дополнены и развиты иезуитами. Например, деление детей на классы по возрастам и способностям дополнялось введением в многочисленных аудиториях специальных должностей (преторов, консулов и пр.) [Очерки истории школы. 1988, 122], в чем явно прослеживается аналогия с Гольдбергской школой Троцендорфа. Внутри классов поощрялась соревновательность как в ходе обучения, так и в навыках произнесения речей и стихосложении; устраивались различные конкурсы и постановки школьных пьес [Очерки истории школы. 1988, 122]. Следует заметить, что стихосложением и театральным искусством занимались также воспитанники школы Штурма.

Особое развитие в иезуитских школах получили методы дисциплинарного воздействия. Кроме телесных наказаний, стремительно терявших популярность, иезуиты применяли косвенные средства, призванные «смягчить и изнурить» детскую непокорность. В их школах была организована слежка и практиковались доносы. Преподавание было строго регламентировано, что нашло свое формальное выражение в создании в 1599 г. труда «Установления и устройство учебных заведений общества Иисуса» [Очерки истории школы. 1988, 123].

Несмотря на жесткую дисциплину и игнорирование самостоятельности и самобытности учащихся, иезуитские коллегии готовили высокообразованных выпускников, многие из которых в дальнейшем занимали высокие государственные посты или проявили себя в других родах деятельности (П. Рубенс, Р. Декарт, П. Корнель, Ж.Б. Мольер и др.)

Характерной чертой протестантских и иезуитских школ является их однозначная религиозная (протестантская или католическая) направленность. Использование в качестве учебников по христианскому воспитанию в младших классах катехизисов, несомненно, оправдано и является ярким тому подтверждением. Следует подчеркнуть, что в этом смысле Лютер и иезуиты в целом следовали наметившейся в эпоху Возрождения тенденции нравственного воспитания через Священное Писание, выразителями которой являлись Эразм Роттердамский, Франсуа Рабле, Монтень и мн. др. [Делюмо 2006,456— 458]. Другим источником большинства школьных программ были произведения античных классиков (прежде всего, Цицерона), призванные научить учеников красноречию и мудрости древних. Тем самым учебные программы, представляющие собой разумный синтез гуманизма и христианской нравственности, впервые были апробированы в школах-гимназиях соратников Лютера, и легли в основу начального, среднего и университетского образования европейских стран, которое просуществовало века и сохраняет свою актуальность.

Изложенное показывает, что заслуги Мартина Лютера в теории и практике европейского образования неоспоримы. Этот факт, однако, недостаточно отражен в отечественной историко-педагогической науке1. Целесообразным в этой связи кажется ведение в педагогических вузах элективного курса «Разработка Мартином Лютером педагогической программы ре

1 Что касается его последователей, их имена практически неизвестны отечественной педагогической науке. Например, имя И. Бугенхагена, автора большого числа церковных и школьных уставов не только в Германии, но и в скандинавских странах, упоминается, как правило, только в работах немецких авторов; информации о А. Рейере нет даже у К. Шмидта. Несколько иначе обстоят дела с освещением педагогической деятельности Ф. Меланхтона, однако, и здесь следует отметить узость и поверхностность исследований. В большинстве случаев авторы просто перечисляют заслуги соратника Лютера без какого-либо анализа его взглядов. формационного движения в Германии» (Приложение), призванного не только расширить кругозор будущих преподавателей по истории педагогики, но и познакомить их с конкретными приемами и методами обучения, уходящими корнями в прошлое.

Особенно актуален данный курс на факультетах иностранных языков (прежде всего, отделениях немецкого языка), так как он позволяет ознакомиться с источниками педагогической мысли (произведениями М. Лютера, Ф. Меланхтона, текстами школьных уставов) в оригинале и тем самым улучшить профессиональную подготовку (умение анализировать старые тексты) студентов. Подобная программа реализуется на факультете иностранных языков Калужского педагогического университета им. К.Э. Циолковского. При необходимости курс может быть дополнен, исходя из возможностей вуза и специальной подготовки преподавателей, материалами о взглядах и практике других педагогов, например, Яна Амоса Коменского или Джона Локка. Языковые факультеты могут варьировать выбор учебного материала в рамках изучаемых языков: английского, французского, немецкого, а также - латыни. Аналогичная программа может быть разработана и для неязыковых факультетов с использованием текстов, переведенных на русский язык.

На родине Лютера в Германии регулярно проводятся семинары и конференции по вопросам воспитания и образования, организуются мероприятия благотворительного и познавательного характера1. Так, ранее упомянутый профессор Берлинского университета им. Гумбольдтов Хеннинг Шлусс проводит в рамках своего курса коллоквиумы, посвященные отдельным темам педагогического наследия Лютера. В числе специальных материалов на этих занятиях используются проблемные вопросы по основной педагогической работе Лютера «К советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские шко

1 Подробнее о работе в этом направлении можно познакомиться на сайте: [www.luther-gesell-schaft.de]. лы» (TexterschlieBende Fragen zu Luthers Ratsherrenschrift), целью которых является выявление исторической обусловленности написания данного произведения, а также определение его социальной и педагогической значимости.

Таким образом, вклад Лютера и его ближайшего окружения в дело образования, получившего в дальнейшем наименование классического, выглядит достаточно весомым и сохраняет свою актуальность, прежде всего в плане социального (гражданского) и нравственного воспитания.

Перспективы данного исследования могут состоять в следующем:

1. С одной стороны — это своего рода ретроспективное изучение предшествовавших концепции Лютера педагогических воззрений богемского братства в XV веке с целью выявления возможной исторической преемственности педагогических систем в связи со спецификой культурной ситуации в восточной части Священной Римской империи: Саксонии и Чехии.

2. С другой стороны - это, напротив, «расширение» сферы исследования путем сопоставления педагогических взглядов Лютера по вопросам всеобщего обучения, женского образования, организации и - в особенности -финансирования образования с суждениями его современников в разных областях Германии и регионах Европы.

3. Также несомненный интерес для изучения представляют программы обучения других протестантских деятелей, таких как Кальвин или Цвинг-ли, и реализация педагогических идей Лютера в современной практике различных типов немецких и европейских школ.

4. Отдельным предметом изучения может стать также анализ программ интеллектуалов XV -XVI веков по формированию (воспитанию) государя, своего рода топ-менеджера, эпохи раннего Ренессанса.

Заключение

Исследование педагогических взглядов Мартина Лютера, рассмотренных как в контексте развития западной цивилизации, эволюции присущих ей педагогических традиций, так и в контексте разностороннего творческого наследия реформатора, позволяет сделать вывод о том, что ему было присуще целостное понимание миссии, цели и задач образования, а также путей, способов и средств их практического решения. Это понимание базировалось на признании Лютером образования действенным инструментом влияния на реформирование общества посредством изменения человека как участника социальной жизни. Лютер выдвинул и обосновал целостную педагогическую программу реформационного движения в Германии, осуществление которой являлось важным условием реализации его религиозных и социально-политических проектов.

Интересная попытка обобщения педагогических взглядов Лютера была предпринята в конце XX столетия профессором философии Берлинского университета, исследователем религиозного воспитания и образования Хеннингом Шлуссом [SchluB/b]. Исходя из теологических основ мировоззрения Лютера, X. Шлусс тщательно проанализировал его педагогические взгляды с точки зрения современного подхода к исследованию педагогического наследия. В литературных и публицистических работах реформатора он выделил три основных аспекта педагогической проблемы: теорию воспитания (Theorie der Erziehung), теорию образования (Theorie der Bildung) и теорию педагогических учреждений (Theorie padagogischer Institutionen) [SchluB/b]. Однако отправной точкой шлуссовского интереса к педагогике Лютера является вопрос о том, в какой мере ее можно отнести к средневековой эпохе, и в какой - к новому времени.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Полякова, Мария Александровна, 2009 год

1. Аврелий Августин. Об учителе Электронный ресурс. // Послушник и школяр, наставник и магистр / сост. В.Г. Безрогов, Т.Н. Матулис. — http:// www.agnuz.info/book.

2. Анисов, М.И. Источниковедческие основы историко-педагогического исследования Текст. / М.И. Анисов. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1987.-92 с.

3. Балашова, Н.Ю. «Мемориал» немецкого реформатора образования Вольфганга Ратке Электронный ресурс. / Н.Ю. Балашова. www.vostlit.in-fo/Texts/Dokumenty/Germany/XVII/1600-1612/Wolfgang Ratke/memorial.htm.

4. Баранникова, Н.Б. Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева: проблема соотношения общечеловеческого и национального в теории, практике и истории образования Текст. / Н.Б. Баранникова. М.: АСОУ, 2009. - 108 с.

5. Барг, М.А. Сравнительно-историческое изучение буржуазных революций XVI XVIII вв. Текст. / М.А. Барг // Вопросы истории. - М.: Прогресс, 1975. - №9. - С. 69 - 88.

6. Бах, А. История немецкого языка: пер. с нем. Текст. / А. Бах. М.: Издательство иностранной литературы, 1956. - 344 с.

7. Безрогов, В.Г. Возникновение педагогической парадигмы христианства: первая христианская школа в Александрии Текст. / В.Г. Безрогов. М.: ИТОП РАО, 2003.-114 с.

8. Безрогов, В.Г. Становление образовательных традиций христианской школы в I — V веках: Историко-педагогическое исследование Текст. / В.Г. Безрогов. М.: ИТИП РАО, 2004. - 372 с.

9. Безрогов, В.Г. Традиции ученичества и институт школы в древних цивилизациях Текст. / В.Г. Безрогов. М: Памятники исторической мысли, 2008. - 459 с.

10. Бейнтон, Р. На сем стою Электронный ресурс. / Р. Бейнтон. http:// www.kroto v. info/htm.

11. Беккер, З.В. «Немудрое Божие» место разума в богословии Мартина Лютера Электронный ресурс. / З.В. Беккер. — http://www.luthlib. narod.ru/ nemudr.htm.

12. Бим-Бад, Б.М. Очерки по истории и теории педагогики Текст. / Б.М. Бим-Бад. М.: УРАО, 2003. - 272 с.

13. Бобрышев, С.В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: Методология и история Текст. / С.В. Бобрышев. Ставрополь: Изд-во СКСИ, 2006. - 300 с.

14. Богословие в культуре средневековья Текст. / под ред. доктора богословия отца Леонида Лутковского. Киев: Христианское братство «Путь к истине», 1992. - 384 с.

15. Богуславский, М.В. История педагогики и современность (проблема актуализации историко-педагогических знаний: методологический аспект) Текст. / М.В. Богуславский. М.: НИИИ ОП, 1987. - 30 с.

16. Богуславский, М.В. Методология и технологии образования: исто-рико-педагогический контекст Текст. / М.В. Богуславский. М.: ИТИП РАО, 2007. - 236 с.

17. Богуславский, М.В. Педагогические цивилизации: общее и особенное Текст. / М.В. Богуславский // Российский исторический журнал. -1996. — № 1.-С. 17-22.

18. Богуславский, М.В., Корнетов, Г.Б. О педагогических парадигмах Текст. / М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов // Магистр. 1992. Май. С. 15-21.

19. Вебер, М. Протестантская этика и дух капитализма Текст. / М. Ве-бер // Избранные произведения: пер. с нем. М.: Прогресс, 1990. - С. 85 - 98.

20. Волков, Г.Н. Мартин Лютер: отношение к нему в России Текст. / Г.Н.Волков// Советская педагогика.- М.: Педагогика, 1987.- №5.— С. 107-112.

21. Гаврюшенко, А.А. Филипп Меланхтон в марксистской историографии СССР и ГДР 50-х 70-х годов Текст. / А.А. Гаврюшенко // Вестник Харьковского университета. - М.: Издательство ХГУ издательского объединения «Высшая школа», 1983. - № 238. - С. 16- 84.

22. Гис, Ф. и Гис, Дж. Брак и семья в средние века: пер. с фр. Текст. / Ф. Гис, Дж. Гис. М.: Российская политическая энциклопедия (РОС-ППЭН), 2002.-С. 384.

23. Голубкин, Ю.А. Социально-политические взгляды и позиции Мартина Лютера во время второго периода раннебуржуазной революции в Германии: Автореф. дис. Текст. / Ю.А. Голубкин, ХГУ Харьков, 1976. - 26 с.

24. Голубкин, Ю.А. Эволюция представлений Мартина Лютера о светской власти и ее роли в Реформации Текст. / Ю.А. Голубкин // Ежегодник германской истории. М.: Наука, 1978. - С. 256 — 274.

25. Горфункель, А.Х. Гуманизм — Реформация Контрреформация Текст. / А.Х. Горфункель // Культура эпохи Возрождения и Реформация. — Л.: Наука, 1981. - С. 7 - 19.

26. Гуревич, А .Я. Категории средневековой культуры Текст. / А.Я. Гуревич. -М.: Искусство, 1984. 350 с.

27. Гуревич, А.Я. Средневековый мир: Культура безмолвствующего большинства Текст. / А.Я. Гуревич. -М.: Искусство, 1990. 396 с.

28. Делюмо, Ж. Цивилизация Возрождения: пер. с фр. Текст. / Ж. Делюмо. Екатеринбург: У-Фактория, 2006. — 720 с.

29. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики Текст.: Учебное пособие./ А.Н. Джуринский. — М.: Издательская группа «Форум»-«Инфра-М», 1998. 218 с.

30. Джуринский, А.Н. История образования и педагогической мысли: Учебник. Текст. / А.Н. Джуринский. М.: Владос-пресс, 2003. - 400 с.

31. Джуринский, А.Н. Размышления над историей педагогики Текст. / А.Н. Джуринский // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 72-79.

32. Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. Текст. / Д. Дьюи. М.: Педагогика-Пресс, 200. - 384 с.

33. Егоров, С.Ф. История педагогики: учебник нового поколения Текст. / С.Ф. Егоров // Педагогика. 1997. - С. 116 - 119.

34. Егоров, С.Ф., Волобуева, JI.M., Лыков, С.В. Введение в историю дошкольной педагогики Текст. / С.Ф. Егоров, Л.М. Волобуева, С.В. Лыков М.: Academia, 2000. - 320 с.

35. Жураковский, Е.Н. Очерки по истории античной педагогики Текст. / Е.Н. Жураковский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 551 с.

36. История культуры стран Западной Европы в эпоху Возрождения: учебник Текст. / под ред. Л.М. Брагиной. — М.: Высшая школа, 1999.479 с.

37. История образования и педагогической мысли в эпоху Древности, средневековья и возрождения Текст. / Под ред. Т.Н. Матулис. — М.: Изд-во РГУДН, 2004. 593 с.

38. История педагогики: учебник для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата педагогических наук Текст. / Под ред. Н.Д. Никандро-ва. -М.: Гардарики, 2007. 413 с.

39. История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Ч. 1.: Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки Текст. / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Без-рогова. М.: ИТИП РАО, 2000. - 282 с.

40. Каптерев, П.Ф. Ибранные педагогические сочинения Текст. / П.Ф. Каптерев. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

41. Колб, Р./а. Десять лекций о богословии Мартина Лютера Электронный ресурс. / Р.Колб. http:/ www icmsrussia.org.

42. Колб, Р./б. Небольшая, но замечательная книга Электронный ресурс. / Р.Колб. http:/ www seminary elci ru library.

43. Колесникова, И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы Текст. / И.А. Колесникова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 84-89.

44. Коменский, Я.А. Великая дидактика Текст. / Я.А. Коменский // Избр. пед. соч. В 2 т. М.: Педагогика, 1982. - 1 т. - 656 е.; 2 т. - 576 с.

45. Коменский, Я.А. Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет Текст. / Я.А. Коменский // Антология гуманной педагогики. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2002. -224 с.

46. Коменский, Я.А. Панпедия (Искусство обучения мудрости) / Пер. с лат. Текст. / Я.А. Коменский М.: УРАО, 2003. - 320 с.

47. Корнетов, Г.Б. История образования и педагогической мысли: Учебно-методический комплекс Текст. / Г.Б. Корнетов. — М.: Издательство УРАО, 2002. 196 с.

48. Корнетов, Г.Б. Образование человека в истории и теории педагогики Текст. / Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006. - 128 с.

49. Корнетов, Г.Б. Педагогика: теория и история Текст. / Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008. - 272 с.

50. Корнетов, Г.Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики: Учебное пособие Текст. / Г.Б. Корнетов. -М.: АСОУ, 2007. 168 с.

51. Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса Текст. / Г.Б. Корнетов. М.: ИТПи-МИО, 1994.-284 с.

52. Кошелева, О.Е. Антропологические основания педагогики христианского Средневековья Текст. / О.Е. Кошелева // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии университета РАО. М.: УРАО, 2001. - Вып. 2. - С. 78-94.

53. Краткий Катехизис доктора Мартина Лютера: лекции Электронный ресурс. //http://www.concordia.ru/docs/partl.htm

54. Кудрявцев, П.Н. Гуманизм и Реформация в Европе: Лекции Текст. / П.Н.Кудрявцев// Сочинения: Избранное. М.: Наука, 1991.— С. 5- 150.

55. Курило, О.В Педагогические взгляды и деятельность Мартина Лютера в свете идей гуманизма и Просвещения Текст. / О.В. Курило // Мартин Лютер реформатор, проповедник, педагог / сост. Курило О.В. - М.: Издательство РОУ, 1996. - С. 161 - 180.

56. Лампрехт, К. История германского народа: пер. с нем. Т. 3. Текст. / К. Лампрехт. М.: К.Т. Солдатенков, 1896. — 545 с.

57. Лаптева, Л.П. Мартин Лютер и Филипп Меланхтон в русской педагогической литературе XIX начала XX в. Текст. / Л.П. Лаптева // Вестник Университета РАО. - М.: Издательство УРАО, 1998. - №9. - С. 124 - 134.

58. Лукацкий, М.А. Отечественная гуманистическая педагогическая мысль: Традиции и современность: Учебное пособие Текст. / М.А. Лукацкий. М.: ФГОУ ВПО МГАУ, 2006. - 64 с.

59. Лукацкий, М.А., Лельчицкий И.Д. «Идеал учителя» как научное понятие: историко-педагогический аспект Текст. / М.А. Лукацкий, И.Д. Лельчицкий // Педагогика. 2005. - № 1. - С. 79 - 85.

60. Лютер, М. Большой Катехизис: Книга Согласия / пер. К. Комарова Текст. / М. Лютер. Фонд «Лютеранское наследие», Мн.: «ПИКОРП». -1996а.

61. Лютер, М. Краткий катехизис / пер. К. Комарова Текст. / М. Лютер. Фонд «Лютеранское наследие», Мн.: «ПИКОРП», 1996.

62. Лютер, М. К советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы Текст. / М. Лютер // Мартин Лютер реформатор, проповедник, педагог / сост. Курило О.В. - М.: Издательство РОУ, 19966. - С. 91 - 118.

63. Лютер, М. К христианскому дворянству немецкой нации об исправлении христианства Текст. / М. Лютер // Мартин Лютер реформатор, проповедник, педагог / сост. Курило О.В. — М.: Издательство РОУ, 1996в. -С. 12-90.

64. Лютер, М./г. Лекции по Посланию к галатам Электронный ресурс. / М. Лютер. www.krotov.info/htm.

65. Лютер, М./д. О тройной праведности Электронный ресурс. / М. Лютер. — www.ihtik.lib.ru.

66. Лютер, М. Письма к сыну Текст. / М. Лютер // Мартин Лютер — реформатор, проповедник, педагог / сост. Курило О.В. М.: Издательство РОУ, 1996з.-С. 155- 160.

67. Лютер, М. Проповедь о том, что нужно посылать детей в школу Текст. / М. Лютер // Мартин Лютер реформатор, проповедник, педагог / сост. Курило О.В. - М.: Издательство РОУ, 1996е. - С. 118 - 154.

68. Маграт, А. Богословская мысль Реформации Электронный ресурс. / А. Маграт. http:/www.bookz.ru/magrat-aliste/refoi*m.

69. Макиавелли, И. Государь Текст. / Н. Макиавелли // Избранные сочинения: пер. с ит. -М.: Художественная литература, 1982. С. 301 — 378.

70. Маркс, К. К критике гегелевской философии права. Введение Текст. / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 1. 2-е изд. - М.: Госполитиздат, 1956.-С. 219-368.

71. Марчукова, С.М. Ян Амос Коменский: приглашение к диалогу Текст. / С.М. Марчукова. СПб.: Европейский дом, 2008. - 128 с.

72. Марчукова, С.М. Ян Амос Коменский: человек в «лабиринте света» Текст. / С.М. Марчукова. СПб.: Издательство христианского библейского братства св. апостола Павла, 2006. — 304 с.

73. Медынский, Е.Н. История педагогики Текст. / Е.Н. Медынский. -М.: Учпедгиз, 1938. Ч. 1. 364 с.

74. Медынский, Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т. I: От первобытной родовой общины до эпохи промышленного капитализма Текст. / Е.Н. Медынский. М.: Работник просвещения, 1929.— 285 с.

75. Мид, М. Культура и мир детства: Избранные произведения / Пер с англ. Текст. / М. Мид. М.: Главная редакция восточной литературы, 1988.-429 с.

76. Новиков, Е.П. Гус и Лютер: критическое исследование Евгения Новикова В 2 т. Текст. / Е.П. Новиков. М.: типография Александра Семена, 1859. - 1 т. - 456 е.; 2 т. - 468 с.

77. Очерки истории школы и педагогики за рубежом Часть 1. (с древнейших времен до Великой французской революции): Эксперим. учеб. пособие Текст. М.: изд. АПН СССР, 1988. - 203 с.

78. Память детства. Западноевропейские воспоминания о детстве от поздней античности до раннего нового времени (III — XVI вв.) Текст. — М.: Издательство УРАО, 2001. 161 с.

79. Парсамов, С.С. Лютер и немецкая Реформация в освещении Гер-харда Риттера Текст. / С.С. Парсамов // Средние века М.: Наука, 1975. — Вып. 39.-С. 196-210.

80. Педагогика народов мира: История и современность Текст. / Под ред. К.И. Салимовой. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 576 с.

81. Педагогический идеал «нового человека» в истории образования (социально-политический контекст) Текст. / Под ред. Г.Б. Корнетова, О.Е. Кошелевой. М.: ИТИП РАО, 2008. - 330 с.

82. Пискунов, А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII начала XX в. Текст. / А.И. Пискунов. - М.: Педагогика, 1976. -206 с.

83. Пискунов, А.И. Теория и практика трудовой школы в Германии: До Веймарской Республики Текст. / А.И. Пискунов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-359 с.

84. Полякова, М.А. К вопросу о педагогических взглядах Мартина Лютера: постановка проблемы Текст. / М.А. Полякова // Актуальные проблемы науки в России. — Материалы всероссийской научно-практической конференции. Выпуск 3. — Кузнецк, 2005. С. 337 - 342.

85. Полякова, М.А. Мартин Лютер о национальном языке и воспитании христианина Текст. / М.А. Полякова // Культура против терроризма: роль культуры в развивающемся обществе: Материалы международной научно-практической конференции. Калуга, 2005. - С. 110-113.

86. Полякова, М.А. Мартин Лютер о семье и родительском воспитании Текст. / М.А. Полякова // Образование в России: медико-психологический аспект. Материалы конференции. - Калуга, 2005. - С. 133- 135.

87. Полякова, М.А. Отражение педагогических идей Мартина Лютера в «Мемориале» Вольфганга Ратке Текст. / М.А. Полякова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Кострома — 2008. специальный выпуск (14). - С. 62 - 64.

88. Полякова, М.А. Педагогика Мартина Лютера Текст. / М.А. Полякова- М.: АСОУ; Калуга: Издательство «Эйдос», 2008. — 136 с.

89. Полякова, М.А. Реализация педагогических идей Мартина Лютера в организации школьного дела в Германии Текст. / М.А. Полякова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Кострома 2007. - № 1(13). - С. 84 - 88.

90. Порозовская, Б.Д. Мартин Лютер Электронный ресурс. / Б.Д. Порозовская. — http://w\vw:az.lib.ru/porozowskaja.

91. Послушник и школяр, наставник и магистр Электронный ресурс. / сост. В.Г. Безрогов, Т.Н. Матулис. www:agnuz.info/book.

92. Равкин, З.И. Вопросы изучения всемирного историко-педагогиче-ского процесса Текст. / З.И. Равкин // Советская педагогика. 1986. — № 5. — С. 53 -58.

93. Равкин, З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований Текст. / З.И. Равкин // Педагогика. 1994. -№ 1. - С. 89 - 96.

94. Ревякина, Н.В. Гуманистическое воспитание в Италии XIV- XV веков Текст. / Н.В. Ревякина. Иваново: Издательство Ивановского государственного университета, 1993. - 260 с.

95. Ревякина, Н.В. Некоторые вопросы формирования личности в итальянской гуманистической педагогике Текст. / Н.В. Ревякина // Культура Возрождения и общество / под ред. В.И. Рутенбурга. — М.: Наука, 1986.-С. 30-38.

96. Рогачева, Е.Ю. Диалогизм в образовании и феноменологии Текст. / Е.Ю. Рогачева // Феноменологические исследования. — Владимир, 1997. -№ 1. — С. 105-113.

97. Рогачева, Е.Ю. Идея феноменологической педагогики в немецкой образовательной традиции Текст. / Е.Ю. Рогачева // Феноменологические исследования: Обзор философских идей и тенденций. Владимир. 1998. -№2.-С. 117-124.

98. Рогачева, Е.Ю. Педагогика Джона Дьюи в XX веке: кросс-культурный контекст Текст. / Е.Ю. Рогачева. — Владимир: ВГПУ, 2005. — 333 с.

99. Рубинштейн, М.М. История педагогической идеи в ее основных чертах Текст. / М.М. Рубинштейн. Иркутск, 1922. - 304 с.

100. Рутенбург, В.И. Титаны Возрождения Текст. / В.И. Рутенбург. JL: Наука, 1976.-144 с.

101. Салимова, К.И. Некоторые общетеоретические подходы к определению предмета и содержания истории педагогики Текст. / К.И. Салимова// Теоретико-методологические вопросы истории педагогики. — М.: НИИ ОП, 1986.-С. 9- 17.

102. Смирин, М.М. О характере экономического подъема и революционном движении в Германии в эпоху Реформации Текст. / М.М. Смирин // Вопросы истории — М.: Прогресс, 1957. № 6. - С. 93 - 104.

103. Смирин, М.М. Эразм Роттердамский и реформационное движение в Германии Текст. / М.М. Смирин // Очерки из истории гуманистической и реформаторской мысли. М.: Наука, 1978. — 236 с.

104. Соловьев, Э.Ю. Время и дело Мартина Лютера Текст. / Э.Ю. Соловьев // Прошлое толкует нас: Очерки по истории философии и культуры. — М.: Издательство политической литературы, 1991. С. 54 - 126.

105. Соловьев, Э.Ю. Главы учебного курса «Реформация и становление новоевропейской цивилизации» Электронный ресурс. / Э.Ю.Соловьев. -http ://www.krotov.info/htm.

106. Соловьев, Э.Ю. Мартин Лютер выдающийся деятель немецкой и европейской истории Текст. / Э.Ю.Соловьев// Вопросы истории. - М.: Прогресс, 1983.-№ 10.-С. 33-54.

107. Соловьев, Э.Ю. Непобежденный еретик: Мартин Лютер и его время Текст. / Э.Ю.Соловьев. М.: Мол. гвардия, 1984. - 288 с.

108. Спиц, Л.В. Возрождение и движение Реформации Электронный ресурс. / Л.В.Спиц. — http://skatarina.ru/library/history.htm.

109. Срединская, Н.Е. Трактат Фомы Аквинского «О правлении государей» Текст. / Н.Е. Срединская // Политические структуры эпохи феодализма в Западной Европе VI- XVII вв.: сб. статей, Л.: Наука, 1990. — С. 217-222.

110. Стам, С.М. Чем же в действительности была Реформация в Германии Текст. // Вопросы истории. М.: Прогресс, 1958. - № 4. - С. 100 - 113.

111. Степашко, Л.А. Историко-педагогическое теоретическое исследование: научный аппарат Текст. / Л.А. Степашко. — Хабаровск: ХГПУ, 2005. 60 с.

112. Субботин, А.Л. Слово об Эразме Роттердамском Текст. / А.Л. Субботин // Эразм Роттердамский. Похвала глупости / Сост., вступ. ст., примеч. А.Л. Субботина. М.: Сов. Россия, 1991. - С. 5 - 24.