Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку: Англ. яз. в неяз. пед. вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Ишханян, Наталья Борисовна

• Ишханян, Наталья Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 1996

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ишханян, Наталья Борисовна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВО-СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ИНТЕНСИВНОМ КУРСЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ.

1.1. Виды компетенций и их значение для достижения целей интенсивного обучения. Роль и место лингво-социокультурной компетенции.

1.2. Содержание и структура лингвосоциокультурной компетенции.

1.3. Лингвистические основы формирования лингвосоциокультурной компетенции.

1.4. Социально-психологические предпосылки формирования лингвосоциокультурной компетенции.

Глава 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОСОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.

2.1. Особенности интенсивного курса в неязыковом педагогическом вузе (гуманитарные специальности).

2.2. Основные методические положения формирования лингвосоциокультурной компетенции.

2.3. Отбор и распределение учебного материала для формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе.

2.4. Комплекс упражнений для формирования лингвосоциокультурной компетенции.

2.5. Экспериментальная проверка разработанного комплекса упражнений для формирования лингвосоциокультурной компетенции.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку: Англ. яз. в неяз. пед. вузе»

Процессы интеграции, охватившие страны Западной Европы, и новая политическая и социально-экономическая реальность в странах Восточной и Центральной Европы обусловили появление новых концепций в дидактике и методике, а именно^ концепций межкультурной коммуникации, межкультурной дидактики и межкультурного обучения. Новый социальный заказ современного общества обучать иностранному языку не только как средству общения, но и формировать многоязычную личность, вобравшую в себя ценности родной и иноязычной культур и готовую к межкультурному общению, нашел свое отражение не только в новых акцентах языковой и культурной политики Совета Европы (охранять и умножать богатое наследие в виде языкового и культурного многообразия, являющегося источником взаимного обогащения, стимулировать процессы диалога культур, изыскивать новые формы культурного сотрудничества, внедрять в образовательные программы основные знания о культуре других стран и т.д.), но и в развитии дидактических и методических концепций межкультурнрго обучения иностранным языкам (М.Brandt, L.Bredella, R.Brislin,

D.Buttijes, M.Byram, P.Casse, P.Funke, J.Gumperz, D.Hack, D.Landis,

E.Murphy, R.Picht, и мн.др.).

Если в 70-ые и, особенно, в 80-ые годы многие направления в методике обучения иностранным языкам ставили своей целью обучение умению общаться на иностранном языке или^ иными словами^формирование коммуникативной компетенции (см. работы М.А. Ариян, И.Л.Бим, А.А.Брагиной, Е.М.Верещагина, М.Н.Вятютнева, Б.Н.Головина, Т.М.Дридзе, Л.А.Ермаковой, И.А.Зимней, Т.Н.Капитоновой, Г.А.Китайгородской, Г.В.Колшанского, В.Г.Костомарова, А.А.Леонтьева, Е.И.Пассова, В.Л.Скалкина, Е.Ф.Тарасова, М.О.Фаеновой, Л.Л.Федоровой, А.Н.Щукина, Adler P., Brooks N., Brown G., K.D.Bunting, Canale M. Clark E., Hymes D., D.C.Kochan, Oxford R.,

Pease A., Scarcella R., Tripp S.M., и др.), то в настоящее время в качестве цели обучения иностранным языкам выдвигается развитие^ межкультурной компетенции у обучаемых и формирование "целостной культурно-языковой личности" (Е.А.Маслыко 1981:70, В.П.Фурманова, 1994:24). Такое развитие методических взглядов на цели обучения правомерно; ведь даже формирование коммуникативной компетенции предполагало не только овладение соответствующей иноязычной техникой общения, но и усвоение внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания, поскольку последнее недостижимо без принципиального тождества основных сведений коммуникантов об окружающей действительности. Различие сведений определяется различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их истории, культуры, общественно-экономического строя, политической системы и т.п. Отсюда вывод о необходимости глубоко знать специфику страны изучаемого языка и тем самым о необходимости учета страноведческого и культуроведческого подходов как одного из главных положений методики обучения иностранным языкам.

Идея о необходимости соизучения языка и культуры насчитывает уже не одно десятилетие. Она содержится уже и в трудах Вильгельма фон Гумбольдта (W.von Humboldt 1822:26), и в выступлениях участников Восьмого неофилологического конгресса в Вене (1898г.). Уже тогда было выдвинуто требование знакомить учащихся с государственным устройством страны изучаемого языка и в связи с этим создавать тексты для чтения, содержащие "знания о чужом народе, знание реалий". Данный аспект в преподавании иностранных языков получил название страноведения.

Специальная теория лингвострановедческого преподавания иностранных языков была разработана в нашей стране Е.М.Верещагиным и В.Г.Костомаровым (Верещагин, Костомаров 1976, 1980, 1989).

Под лингвострановедением они понимали такой "аспект преподавания, в котором лингводидактично реализуется кумулятивная функция языка и проводится вторичная аккультурация адресата" (Верещагин, Костомаров 1989:49).

Термин "лингвострановедение" впервые появился в работе "Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам" (Верещагин, Костомаров 1971) и впоследствии стал широко использоваться в методике (см. обзор теоретических разработок и практической реализации лингвострановедения как аспекта в преподавании иностранных языков Молчановского 1985:18).

В Великобритании и США "Cultural Studies" или "Area Studies" развивались как "British" или "American Studies" и понимались скорее в чисто прагматическом смысле как межпредметная дисциплина (Hirsch 1987). До сих пор имеется огромное количество программ "British" или "American Studies" в университетах и колледжах и даже института/ с таким названием. Да и сам термин ^ "межкультурная коммуникация" ("intercultural communication") применялся первоначально чаще всего в связи с психологическим тренингом, проводимым в США, а затем и в Европе и готовившим его участников к пребыванию за границей: распознавать вербальные и поведенческие феномены чужой культуры, соотносить их с родной культурой и адекватно реагировать на них. Затем этот термин по вполне понятным причинам стал употребляться и в методике преподавания иностранных языков, ведь "на любом уроке иностранного языка происходят процессы межкультурной коммуникации, специально организованные преподавателем или неосознанные и стихийные" (Gerighausen.Seel 1983:5).

Е. Murphy сформулировал уже в 1988 году основы "межкультурного обучения" в развитие идей аудиовизуального и коммуникативного методов (Murphy 1988:147-163). А несколько позже M.Byram в своих работах о Cultural Studies предлагает рассматривать межкультурное обучение основным содержанием уроков иностранного языка, т.к. никакой другой учебный предмет не создает таких благоприятных условий для межкультурного воспитания (Byram 1989, 1991). А сегодня в западной методике преподавания иностранных языков появился даже новый термин "межкультурная дидактика", которая отличается от традиционной новыми целями, содержанием обучения, приемами и методами и даже новыми видами контроля (Miiller 1994:96-99).

Конечно, межкультурное обучение не является npepf огативой преподавания лишь иностранных языков, но очевидно, что, в первую очередь, усвоение иностранного языка способствует проникновению в менталитет, жизнь и дух другого народа и предполагает знакомство со взглядами, оценками и опытом другой культурной общности, т.к. за каждым национальным языком стоит национально-культурная специфика образа мира, состоящего из элементов и явлений, существенных и неотъемлемых для данного народа. "Слово - коллективная память носителей языка, зеркало жизни каждой нации" (А.А.Леонтьев 1969:40). Поэтому именно урок иностранного языка должен представлять собой процесс, который обеспечивает возможность для обучаемых расширить их образ мира, носящий отпечаток собственной культуры, до обширной, более гибкой мультикультурной картины мира. Именно на уроке иностранного языка обучающиеся могут осознать, что их собственное восприятие мира ограничено, т.к. обусловлено социокультурными факторами и коллективным менталитетом своей страны, что межкультурное взаимопонимание связано с проблемами и недоразумениями, вплоть до культурного "шока". Оптимально организованный процесс преподавания иностранного языка может подготовить личность обучающегося к толерантному восприятию чужой культуры, к эмпатии, к "размыванию" национальных стереотипов и предрассудков и, в конечном итоге, к признанию равноправия и равноценности культур и существования общечеловеческих ценностей. Даже этот краткий обзор воспитательных и развивающих целей обучения иностранному языку показывает, что лингвострановедческий подход в преподавании иностранных языков не мог решить таких задач уже в силу своей исключительно информирующей функции и ориентации на выявление и показ инородного, чужого, не присущего родной этно-культуре; & то время как сегодня требуются не только страноведческие знания, но в большей мере социокультурные навыки и умения, позволяющие участвовать в межкультурной коммуникации, а также систематическое сравнение с собственной социокультурной спецификой и рефлексия по отношению к ней, к собственной позиции и к системе собственных ценностей и действий. Не следует также забывать, что страноведение легко поддавалось идеологизации (имеются в виду не только излишняя односторонняя политизация преподавания иностранных языков в бывшем Советском Союзе, но и концепции "этнической нейтральности" и даже "денационализации" английского языка в функции "мирового средства общения" (Костомаров 1986; Верещагин, Костомаров 1989).

Таким образом, обучение межкультурному общению на уроках иностранного языка является сегодня задачей времени, для решения которой требуются новые пути, средства и методы, выбор которых зависит в первую очередь от предмета и целей обучения. Наиболее полное определение термина "межкультурная коммуникация" дано в докторской диссертации Фурмановой В.П. :"Межкультурная коммуникация - это 1) взаимодействие культур, осуществляемое в определенном пространстве и времени, в котором феномен культуры рассматривается как родовое понятие, культурные контакты приобретают различные формы, находящие свое выражение в соприкосновении, взаимоотношении, синтезе и диалоге; это 2) взаимодействие культур, при котором они вступают в диалог и происходит их актуализация, в результате которой проявляется общечеловеческое и специфическое каждой культуры; это 3) взаимодействие культур, которое получает свою экстериоризацию через язык и вербальное содержание, создающее специфическую картину мира; это 4) взаимодействие культур, эксплицирующих тип личности, несущей конкретное историческое содержание той или иной эпохи и позволяющей осмыслить взаимные ценности, самопознание и глубокую человеческую сущность"(Фурманова 1994:17-18). Эта пространная цитата наглядно показывает, что в межкультурной коммуникации присутствует культурный, лингвистический. и социологический компоненты. Поэтому естественно предположить, что лингвосоциокультурная компетенция обучаемого должна являться одной из целей в обучении иностранным языкам, ориентированном на задачи обучения межкультурному общению. Таким образом, подойдя к решению этих задач через категорию компетенций, которая широко используется как в западной так и в отечественной педагогике, мы пришли к следующему выводу: если считать целью обучения иностранному языку в педагогическом вузе формирование определенных компетенций (коммуникативной, лингвистической, социально-психологической, педагогической и т.д.), то этот ряд следует, на наш взгляд, дополнить лингвосоциокультурной компетенцией. Правомерность такого подхода находит свое подтверждение в появившихся в последнее время методических исследованиях (Фаенова 1991, Сафонова 1992, Селиванова 1993, Фурманова 1994, Лейфа 1995). Фундаментальные работы В.В. Сафоновой и В.П.Фурмановой посвящены исследованию общих глобальных вопросов межкультурной коммуникации и культурно-языковой прагматики в теории и практике преподавания иностранных языков, а в диссертационной работе И.И.Лейфа исследуется социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей немецкого языка. Е.И.Селиванова в качестве цели обучения ставит формирование лингвоэтнокультурного аспекта устноречевой коммуникативной компетенции и разрабатывает комплекс методических приемов для ее формирования. Однако Е.И.Селиванова берет за основу страноведческие материалы США и предлагаемый ею комплекс приемов рассчитан на краткосрочное курсовое обучение взрослых американскому варианту английского языка, а предметом данного исследования является лишь лингвоэтнокультурный аспект устноречевой коммуникативной компетенции. Мы же, понимая всю важность и необходимость этого аспекта для достижения конечных целей обучения иностранному языку в интенсивном курсе, считаем необходимым выделить его в особый вид компетенции и ставим задачу исследовать пути и способы формирования лингвосо-циокультурной компетенции (ЛСКК) у студентов неязыкового педагогического вуза (гуманитарные специальности), беря за основу язык, культуру и социальную действительность Великобритании. Формирование ЛСКК у будущих учителей не только иностранного языка, но и других учебных дисциплин является однимиз факторов гуманитаризации педагогического образования, усиливающим его гуманистическую сущность и расширяющим картину мира наших выпускников.

Теоретическая неразработанность проблем формирования ЛСКК) отсутствие научных основ решения данной проблемы предопределяют актуальность выбранной темы исследования, ее теоретическую значимость и практическую необходимость.

В данной работе реализуются попытка теоретического осмысления и анализа основ формирования ЛСКК в интенсивном курсе и создание методики формирования ЛСКК у студентов - будущих педагогов.

Основной целью диссертации явилось исследование теоретических основ и создание методики формирования ЛСКК в интенсивном курсе обучения английскому языку в неязыковом педагогическом вузе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: а) исследовать теоретические основы формирования J1CKK:

- определить место ЛСКК в системе других видов компетенций, являющихся целью обучения иностранному языку,

- проанализировать и описать компоненты ЛСКК,

- исследовать социально-психологические предпосылки формирования ЛСКК,

- проанализировать лингвистические основы ЛСКК и определить характер лексического материала, необходимого для формирования лингвосоциокультурной компетенции; б) рассмотреть основные методические положения формирования лингвосоциокультурной компетенции:

- произвести отбор лингвосоциокультурного учебного материала всех уровней и его организацию в интенсивном курсе,

- разработать специальный комплекс упражнений для формирования лингвосоциокультурной компетенции,

- провести экспериментальную проверку для определения эффективности разработанного комплекса упражнений,

- разработать методические рекомендации по формированию ЛСКК в интенсивном курсе английского языка.

Объектом исследования является процесс интенсивного обучения английскому языку студентов педагогического неязыкового вуза.

Предметом исследования является процесс формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения студентов английскому языку.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые разработано понятие лингвосоциокультурной компетенции и предлагается цельная методика формирования ЛСКК в интенсивном курсе обучения иностранному языку, а также расширено представление о возможностях интенсивного обучения.

Теоретическая значимость диссертации заключается в обосновании методической системы формирования ЛСКК и определении путей и способов ее реализации в интенсивном курсе обучения иностранным языкам.

Практическая ценность заключается в создании методики формирования лингвосоциокультурной компетенции:

- сформулированы методические рекомендации по формированию ЛСКК в интенсивном курсе обучения иностранным языкам;

- произведен отбор учебного материала;

- разработан комплекс специальных упражнений.

Гипотеза исследования: потенциал метода интенсивного обучения иностранным языкам ("Метод активизации возможностей личности и коллектива" Г.А.Китайгородской) позволяет создать систему методических средств, адекватных данному методутюзволя-ющих успешно формировать ЛСКК в рамках отведенного на "иностранный язык" учебного времени.

Решение вышеназванной задачи потребует технологии, обеспечивающей развитие у обучаемых специальных знаний и навыков на базе лингвистического и экстралингвистического материала с лингвосоциокультурным потенциалом.

Наряду с анализом отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психологии и методики обучения иностранным языкам использовались и другие методы исследования: наблюдение за учебным процессом, беседа, опрос, опытное обучение.

На защиту выносятся следующие положения: 1. ЛСКК является особым видом компетенции, которую можно определить как способность и готовность индивида осуществлять адекватную межкультурную коммуникацию; формирование ЛСКК в этом качестве рассматривается как самостоятельная цель обучения иностранному языку.

2. Включение ЛСКК в цели обучения требует расширения предметно-^ го содержания обучения иностранному языку за счет включения в него аутентичных материалов с социокультурным потенциалом, которые, будучи отобранными по специально разработанным в исследовании критериям, представляют собой функциональную модель лингвосоциокультурной общности страны изучаемого языка.

3. Формирование ЛСКК предполагает усвоение обучаемыми лингво-социокультурной информации с помощью комплекса заданий и упражнений, органично включенного в систему интенсивного обучения: использование социально-культурного потенциала ролей-масок, игрового сюжета, моделирования ситуаций межкультурного общения и др.

4. Формирование лингвосоциокультурной компетенции в процессе интенсивного обучения иностранному языку достигается без специального увеличения учебного времени.

Апробация работы. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, а также освещались в выступлениях на научно-практических конференциях молодых ученых (Киев 1992, 1993-1995), (Курск 1992-1994), научно-методических семинарах (Киев 1994-1995), (Курск 1993), (Москва 1995), межвузовской научно-практической конференции по комплексной коллективной теме "Гуманистические аспекты лингвистических исследований и преподавания иностранных языков" (Киев 1995).

Разработанная методика формирования лингвосоциокультурной компетенции и учебно-методические материалы внедрены в практику преподавания в КГПУ.

Последовательность решения поставленных задач определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического указателя и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Ишханян, Наталья Борисовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы:

1. В результате анализа литературы по социолингвистическим, методическим, психологическим и этнокультурологическим исследованиям был сделан вывод о том, что овладение иностранным языком

1» как средством межкультурного общения невозможно без парале -льного соизучения и усвоения соответствующей этнокультуры и, следовательно, язык должен изучаться как феномен культуры, а номенклатура целевых для неязыкового педагогического вуза компетенций (коммуникативной, лингвистической, предметно-профессиональной и психолого-педагогической) должна быть дополнена лингвосоциокультурной компетенцией.

2. Исследовано и определено место ЛСКК в системе других видов компетенций и сделан вывод о том, что ЛСКК является самостоятельным особым видом компетенции, формирование которой обеспечивает достижение актуальной цели обучения иностранному языку на современном этапе: обучение межкультурному общению. В исследовании было дано рабочее определение ЛСКК: это способность и готовность индивида осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на специфических знаниях, навыках и умениях.

3. Проанализировано содержание ЛСКК и описана одна из возможных структур этого вида компетенции, согласно которой в ЛСКК можно условно выделить три компонента: а) лингвострановедческие знания и умения (знание лексических единиц с национально-культурной семантикой, умение извлекать из них хранимую в них социокультурную информацию и умение использовать эти единицы в ситуациях межкультурного общения); б) социально-психологические знания и умения (знание социокультурно-обусловленных ритуально-этикетных сценариев, норм и правил вербального и невербального общения и умения применять их, а также владение национально обусловленной коммуникативной техникой); в) культурологические знания и умения (знания историко-, социо- и этнокультурного фона страны изучаемого языка и умения использовать их для достижения межкультурного взаимопонимания).

4. Определены и проанализированы лингвистические основы формирования ЛСКК, в результате чего был сделан вывод о том, что языковой и речевой материал для успешного формирования ЛСКК заключен в разного уровня учебно-речевых единицах с лингвосоцио-культурным семантическим потенциалом: а) в словах (лексика с национально-культурной семантикой); б) во фразах (национально-специфические технико-коммуникативные клише, фразеологизмы, пословицы, поговорки, афоризмы, крылатые слова) и в) в текстах (с разными способами представления социокультурной информации: эксплицитным, эксплицитно-имплицитным и имплицитным).

5. Для осуществления процедуры отбора учебных материалов с лингвосоциокультурным потенциалом эти три группы единиц были проанализированы и классифицированы: а) лексика с национально-культурной семантикой разделена на эквивалентную, безэквивалентную и фоновую. Вторая и третья группы включают актуальные историзмы и наименования явлений и предметов традиционного быта, наименования явлений и предметов новых тенденций в социально-экономическом развитии и ономастическая лексика, которые функционируют в 4-х сферах общения, релевантных для исследуемых методических условий (социально-бытовой, социально-культурной, профессионально-трудовой и общественно-политической); б) национально-специфические технико-коммуникативные клише, используемые для:1) выражения эмоционально-реактивной экспрессии; 2) обеспечения социального общения; 3) реализации техники общения; Фразеологизмы подразделены на эквивалентные, безэквивалентные и фоновые с различным соотношением образа и лексического выражения и с синхронной и диахронной двуплановостью; Пословицы, поговорки, афоризмы и крылатые слова также дифференцированы на эквивалентные, безэквивалентные и фоновые. в) Тексты представлены: основным текстом-полилогом, аутентичными текстами для чтения и аудирования (художественные, публицистические и справочно-информационные), а также лингвосо-циокультурнык комментарии этим текстам.

6. В результате анализа работ в области социолингвистики, социальной психологии и этнопсихологии был сделан вывод о том, что задача формирования ЛСКК в условиях изучения английского языка вне языковой среды вполне решаема, так как для этого имеются определенные социально-психологические и методические предпосылки, релевантные как личности обучаемого (объективная возможность вторичной аккультурации, возможность и необходимость развития специальных качеств личности для повышения восприимчивости обучаемого к социокультурным явлениям страны изучаемого языка и уменьшения возможной межкультурной интерференции), так и учебно-воспитательному процессу, организуемому по интенсивному методу (моделирование и проигрывание ситуаций межкультурного общения на базе функциональных моделей родной и иноязычной культур, дающие возможность для воссоздания социально-культурного пространства и элементов социально-культурного окружения и формирования на этой основе требуемых навыков и умений ЛСКК).

7. Достижение целей формирования ЛСКК вызывает необходимость не только насыщения учебно-речевых материалов аутентичными вербальными, изобразительными и аудио- и видеоматериалами, воссоздающими функциональную модель иноязычной культуры, но и включение в учебно-воспитательный процесс специальных заданий и упражнений для приобретения необходимых знаний и формирования ЛСКК различного уровня.

8. Новые цели обучения предполагают расширение содержания обучения и использование новых средств, методов и приемов обучения и требуют изменения организационных форм обучения иностранному языку в неязыковом педагогическом вузе. Рассмотрение особенностей организации интенсивного обучения в вузе данного типа позволило выделить 3 цикла в обучении английскому языку: 1-ый начальный (3-ий семестр обучения, 120 часов занятий по 6-8 часов в неделю), ll-ой основной (4-ый семестр, 120 часов, по 6-8 часов в неделю ) и lll-ий продвинутый (5-ый,6-ой семестры, факультативное обучение, 100-150 часов, по 2-4 часа в неделю). Существенно, что общая сумма часов (240 ч.) не превышает программной сетки. Часы, отводимые на факультативные занятия, должны быть увеличены. В соответствии с выделенными 3-мя циклами обучения были определены и описаны основные практические цели каждого цикла по коммуникативной и лингвосоциокультурной компетенциям.

9. Рассмотрение основных методических положений формирования ЛСКК позволило сделать вывод, что достижение поставленной цели обеспечивается, с одной стороны, соблюдением принципов интенсивного обучения (Г.А.Китайгородская), а, с другой стороны, учетом некоторых специальных частных положений, основными из которых являются:

- сравнительный анализ компонентов ЛСКК в общении на родном и изучаемом языках с целью осознания специфики последних и предупреждения социокультурной интерференции;

- определение, отбор и закрепление за социальными ролями-масками интенсивного курса лингвосоциокультурных норм и стереотипов общения, типичных для страны изучаемого языка;

- обучение национально-специфическим нормам и ритуалам речевого и неречевого поведения для стандартизированных типичных ситуаций общения (социальных контактов);

- моделирование на занятиях типичных ситуаций межкультурного общения, реализующегося в говорении, аудировании и чтении, с учетом контрастивного подхода и обеспечение их повторяемости и вариабельности;

- широкое использование видеофонограмм (аудиовизуальных материалов) для презентации аутентичных лингвосоциокультурных норм, сценариев и стереотипов общения с целью облегчения их восприятия обучаемыми, а также для моделирования на занятиях типичных коммуникативных ситуаций, являющихся основой и средством формирования ЛСКК;

- выделение среди функций упражнений еще одной, дополнительной: формирование ЛСКК и включение в существующую методическую систему интенсивного обучения иностранным языкам специального комплекса упражнений с лингвосоциокультурной доминантойу

- использование наряду с известными в интенсивном обучении формами коллективного взаимодействия такой формы как "работа над проектом", позволяющей обучающимся принимать активное участие в отборе материала и на практике проявлять свою ЛСКК,

10. В связи с необходимостью расширения предметного содержания обучения и насыщения его материалами, использование которых позволило бы сформировать ЛСКК, был решен вопрос определения критериев для отбора этого материала. На основе анализа методических принципов и критериев отбора учебно-речевого материала для обучения иностранным языкам нами была разработана система общих и частных критериев для отбора учебного материала с лингвосоциокультурным потенциалом. К основным критериям отбора всех видов материала были отнесены: 1) необходимость и достаточность; 2) типичность и достоверность; 3) употребительность (частотность и распространенность); 4) современность и актуальный историзм; 5) страноведческий и социокультурный потенциал. Кроме того, для отбора отдельных компонентов учебных материалов (вербальных, невербальных и смешанных) были разработаны 8 подсистем частных критериев, описанных нами в данном исследовании.

По этим критериям произведен отбор учебного материала.

11. Разработаны требования к комплексу упражнений для формирования ЛСКК, которые включают общие методические принципы, отвечающие специфике интенсивного обучения, и частные, вытекающие из принципов интенсивного обучения и основных методических положений формирования ЛСКК.

12. Разработан и описан комплекс упражнений для формирования ЛСКК, который состоит из 3-х подкомплексов в соответствии с выделенными нами тремя компонентами данного вида компетенции. Каждый подкомплекс включает упражнения трех типов согласно принятым в интенсивном обучении трем этапам работы (Введение, тренировка в общении и практика в общении), причем упражнения I-го типа, включающих 4 подтипа, являются общими для всех трех подкомплексов. Упражнения ll-го и III-го типов (тренировка и практика в общении) включают соответственно 3 и 2 подтипа, выделяемые по критерию степени управления речевой деятельностью обучаемых и поэтапно-концентрической модели овладения этой деятельностью.

В каждом подкомплексе, имеющем свои задачи и цели, доминирует определенный вид речевой деятельности обучаемых: в подкомплексе 1 (формирование лингвострановедческих навыков и умений) -диалогическая и монологическая речь, в подкомплексе 2 (формирование социально-психологических навыков и умений) - диалогическая речь, чтение и аудирование с опорой на видеоряд и в подкомплексе 3 (формирование культурологических навыков и умений) -чтение, аудирование и аудирование с опорой на видеоряд.

13. Эффективность разработанных учебных материалов и комплекса упражнений была проверена в ходе опытного обучения. Результаты опытного обучения доказали эффективность предложенной методики.

14. Перспективность исследования заключается в возможности дальнейшей разработки вопросов отбора и использования визуальных и аудиовизуальных материалов и совершенствовании методики формирования ЛСКК.

Результаты выполненной работы могут быть использованы при создании учебно-методического комплекса, имеющего целью формирования ЛСКК на материале культуры Великобритании, США, или других, не только англоязычных, стран.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ишханян, Наталья Борисовна, 1996 год

1. Алиева B.C. Речевые штампы и их место в практике курса русского языка для национальной /азербайджанской/ группы языков: Дис. .канд. пед. наук. - Баку, 1978. - 231 с.

2. Апхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М., Просвещение, 1988. - 125 с.

3. Ананьев Б.Г. Психология чувственного восприятия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 486 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

5. Андрейчина К.Г. Вопросы учета национальной культуры учащихся при составлении лингвострановедческого учебного словаря: Дис.канд. пед. наук. -М., 1977. -175 с.

6. Анисимова З.Н. Фразеологические единицы типа "прилагательное + существительное" в современном английском языке: Дис. . канд. филол. наук. М., 1952. -193 с.

7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1966. - С. 197.

8. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1969. - 608 с.

9. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуни-кции при обучении неродному языку (Социологические аспек-ты)/Под ред. А.А.Леонтьева Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та,1987. 151 с.

10. Белл Р. Социолингвистика. М.: Международные отношения, 1980. - 320 с.

11. Берман И.М. Лексический материал для обучения чтению // Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. Изд-во "Вища школа". Киев, 1977. С. 115.

12. Богданова И.И. Причины ошибок в речи учащихся и пути ихисправления // Советская педагогика. 1968. - №7. - С. 44-52.

13. Бориско Н.Ф. Обучение устной монологической речи с использованием видеофонограммы в интенсивном курсе на начальном этапе в языковом вузе: Дис. . канд. пед. наук. К., 1987.-226 с.

14. Бухбиндер В.А. Основы обучения лексике в средней школе /на материале немецкого языка/: Автореф. дис. . доктора пед. наук. М., 1972. - 35 с.

15. Бухбиндер В.А., Миролюбов А.А. Основы перестройки школьного курса иностранных языков //Советская педагогика. ,1984.- №10. С. 71-76.

16. Вайсбурд М.Л., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие // Иностр. яз. в школе. 1984. -№5. -С. 29-34.

17. Великобритания: Лингвострановедческий словарь/А.Р.Рум, Л.В. Колесников, Г.А. Пасечник и др./.- Рус.яз.,1978. -480 с.

18. Верещагин Е.М. Вопросы теории и речи в преподавании иностранных языков. М.: Рус. яз., 1969. - 264 с.

19. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам.- М.: Рус. яз., 1971. 268 с.

20. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвостра-новедение в преподавании русского языка как иностранного.- М.: Рус. яз., 1976. 245 с.

21. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Рус. яз., 1980. - 320 с.

22. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Русский язык среди "мировых языков" и концепция их денационализации //Русский язык и современность (общественные функции, развитие, изучение и преподавание) Под ред. М.Карпенко и К.Будткею. Киев, Лейпциг, 1989. С. 21-31.

23. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвостра-новедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Рус. яз., 1990. - 246 с.

24. Виноградов В.В. Об основных типах фразеологических единиц в русском языке. Русский язык. Грамматическое учение о слове.- М.-Л., 1947. -353 с.

25. Воскресенская Л.Б. Лингвострановедческая паспортизация лексики. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 121 с. у

26. Вуйович И.А. Динамика лексического фона ключевых слов рус-кого языка и лингвострановедческое преподавание в венгерской средней школе: Автореф. дис. . канд.филол.наук.1. М.,1979. 24 с.

27. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // Иностр. яз. в школе. 1975. - №6. - С. 55-64.

28. Вятютнев М.Н. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного: Дис. . докт. пед. наук.- М., 1983. -496 с.

29. Гальперин И.Р.Текст как объект лингвистического исследования- М.: Наука, 1981. -138 с.

30. Гарбовский Н.К. Сравнительный социокультерный компонент в преподавании иностранных языков. . //Россия и Запад: диалог^культур, МГУ: Москва, 1994. - С. 37.

31. Горчев А.Ю. О некоторых важнейших условиях эффективности использования ТСО // Иностр. яз. в школе. 1987. - №4.- С.101-106.

32. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков: Спецкурс./Владимирск. гос. пед. ин-т им. П.И.Лебедева-Полянского. Владимир, 1980. -104 с.

33. Денисов П.Н. Принципы отбора лексики для учебных словарей// Вопросы учебной лексикографии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968.- С. 15-38.

34. Денисов П.Н. Страноведение и учебные словари. В сб.: Страноведение и преподавание русского языка как иностранного. -М.: Изд-во МГУ, 1974. -С. 47.

35. Дербукова Т.Н. К определению объема понятия фразеологического сочетания /на материале английского языка/. Уральский гос. университет им. А.М.Горького."Уч. зап.". Вып.30. "Языкознание". Свердловск, 1960. -182 с.

36. Дученко Т.С. Обучение квалифицированной диалогической речи на основе ситуативно-тематического минимума на I курсе v языкового вуза /английский язык/: Дис. . канд. пед. наук -Одесса, 1984. 233 с.

37. Ейгер Г.В. Устойчивые фразы с конкретной ситуативной направленностью. В кн.: Проблемы устойчивости и вариативности фразеологических единиц. Материалы межвузовского симпозиума. Тула, 1968. - С. 184-186.

38. Ермакова Л.А. Обучение чтению на английском языке / первый этап неязыкового вуза/: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1988. -218 с.

39. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского как иностранного) М.: Рус.яз., 1989. - 219 с.

40. Зинченко И ДР. Функциональная структура зрительной памяти/

41. В.П.Зинченко, Б.М.Величковский, Г.Г.Вучетич. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 272 с.

42. Зорин С.М. Два аспекта технического обеспечения интенсивного обучения иностранному языку //Активизация учебной деятельности/ Под ред. Г.А. Китайгородской М., 1982. - Вып. 2.- С. 165-173.

43. Игнатова Т.Н. Английский язык. Интенсивный курс: Учебник.- 3-е изд., испр. М.: Высш. шк., 1992. - 255 с.

44. Ильина С.Ю. Роль лингвострановедения в преподавании иностранного языка как специальности: межвуз. ст. научн. тр. ^- Горький, 1983. С. 185-205.

45. Каминская Л.И. Делу время, потехе час / Интенсивный курс английского языка для бизнесменов. Учебная книга. М.: Научно-образовательный Центр "Школа Китайгородской", 1993. -24с.

46. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.: Рус. язык, 1987. - 230 с.

47. Каспарова М.Г. Понимание речи и представления //Методика и психология обучения иностранным языкам в высшей школе.- М., 1972. Вып. 69. - С. 28-34.

48. Кочегарова Л.И. Лингвострановедческое описание лексики школьного дела в Англии: Дис. . канд. филол. наук. -М., 1984. 178 с.

49. Кернер А.А. К вопросу о классификации английских разговорных формул. В кн.: Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. Горький, 1972. - Вып. 49, сб. 3.- С. 106-108.

50. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 176 с.

51. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1987. -103с.

52. Китайгородская Г.А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам / Метод активизации возможностей личности и коллектива/: Дис. . доктора пед. наук. М.,1987. -510 с.

53. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностран ным языкам. М.: Высшая школа, 1988. - 342 с.

54. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Рус. яз., 1992. - 254 с.

55. Китайгородская Г.А. Что же такое "интенсивное обучение"? // 33 ответа на 33 вопроса. М.: Изд-во МГУ, 1993. - С. 21-39. <

56. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1983. - С. 106-111.

57. Ковальчук М.А. Личность и ролевое общение в интенсивном обучении иностранным языкам // Интенсивное обучение иностранным языкам /Под ред. Г.А.Китайгородской. М., 1990.- С. 19-27.

58. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование //Научно-тео-рет. пособие. -М.: Высш. шк., 1989. -127 с.

59. Кокойло Л.А. Комплиментарные высказывания в современном английском языке (структура, семантика, употребление): Авто-реф. дис. . канд. филол. наук. Киев, 1996. - 24 с.

60. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: Наука, 1974. - 81 с.

61. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностр. яз. в школе. -1985. -№1. -С. 10-14.

62. Корнилов О.А. "Языковые модели мира ."// Россия и запад: диалог культур. М.,1994. - С. 81.

63. Коршунова Я.Б. Ситуация и узус речи // Страноведение и преподавание русского языка иностранцам. М., 1972. - С. 28-34.

64. Костомаров В.Г. Русский язык и зарубежные концепции "мирового языка" // Русский язык в национальной школе. -1986. -№6.- С. 32-38.

65. Красовская Н.А. Обучение фонетическому аспекту общения нал начальной ступени интенсивного курса немецкого языка в языковом вузе: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1991. - 292 с.

66. Кумачева А.В. Фразеологические сочетания как часть словарного состава // Иностр. яз. в школе. 1953. - №6. - С. 12.

67. Кунин А.В. Английская фразеология / теоретический курс/. Изд. "Высшая школа". М., 1970. - 246 с.

68. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе: Учеб. пособие. -М.: Высш.шк., 1986. 144 с.

69. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного язы- 1 ка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 16 с.

70. Леонтьев А.А. Психолингвистика. Ленинград, 1967. -118 с.к

71. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. - 106 с.

72. Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи. -В кн.: Общее языкознание: формы существования функции, история языка. -М.: Наука, 1970. -315 с.

73. Леонтьев А.А. Психология речевого общения: Автореф. дис. . доктора психол. наук. -М., 1975. 40 с.

74. Лозанов Г. Суггестопедия в преподавании иностранных языко^ //Методы интенсивного обучения иностранным языкам. -М., 1979. Вып.5. - С. 53-62.

75. Майорова М.А. Классификация и характеристика основных учебных материалов в интенсивном курсе обучения // Активизация учебной деятельности / Под ред. Г.А.Китайгородской. -М.,1990 С. 26-31.

76. Маслыко Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения // Методика обучения иностранным языкам/ Минск:

77. Вышейшая школа, 1981. Вып. II. - С. 70-79.

78. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов и др. М.: Высшаяшкола, 1982. 373 с.

79. Методика интенсивного обучения иностранным языкам // Под ред. В.А.Бухбиндера и Г.А.Китайгородской. Киев: Вища школа, 1988. - 343 с.

80. Миролюбов А.А., Иевлева З.Н. Начальный этап в обучении неродному языку и пути его выделения //Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: Русский язык, 1976. - С. 5-22.

81. Молчановский В.В. Теоретическая разработка и практическая реализация лингвострановедческого аспекта преподавания русского языка как иностранного: Аналитический обзор / Под ред. Т.Н. Чернявской. М.,1985. - С. 18.

82. Монтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. - С. 64.

83. Морковкин В.В. О лингвострановедении и некоторых смежных вопросах // Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка как иностранного. Воронеж, 1984. -С. 58-68.

84. Морковкин В.В. Грамматика текста: Пособие. -М.: Высшая школа, 1981. -183 с.

85. Мыркин В.Я. Текст, подтекст, контекст // Вопр. языкознания. 1976. - № 2. - С. 86-93.

86. Никольский Л.Б. Синхронная социолингвистика. Теория и проблемы. М.: Наука, 1976. - 168 с.

87. Основы методики преподавания иностранных языков / Под ред. В.А.Бухбиндера, В.Штрауса. -Киев: Вища школа -Лейпциг: Фер-лаг Энциклопеди, 1986. -336 с.

88. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи: Учеб. пособие / Воронежск. гос. пед. ин-т. -Часть 2. Воронеж, 1976. - 163 с.

89. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

90. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

91. Петровская /Г .А. Активизация учебной деятельности и становление отношений коллективизма в учебной группе // Активизация учебной деятельности/ Под ред. Г.А.Китайгородской. М., 1981.- С. 24-28.

92. Пиз А. Язык телодвижений / Как читать мысли других людей по их жестам. Изд-во "Ай Кью". Нижний Новгород, 1992. - 262 с.

93. Полякова Н.И. Отбор и организация лексики для чтения оригинальной педагогической литературы на английском языке с позиции лингвострановедческого подхода (II этап, неязыковой педагогический вуз): Дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1990. 332 с.

94. Программы педагогических институтов. Иностранный язык (для неязыковых специальностей). М., 1983. - С. 4.

95. Программа по практике устной и письменной речи для педагогических институтов (факультетов иностранных языков). Киев: КГПИИЯ, 1993. - С. 3.

96. Путилина Р.Н. Применение телевидения в обучении иностранным языкам // Учебное пособие для студентов иностранных ^ языков. Киев: Изд-во КГПИИЯ, 1986. -58 с.

97. Райхштейн А.Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании иностранного языка // Иностр. яз. в школе. 1982.- №6. С. 13-19.

98. Райхштейн А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации // Иностр. яз. в школе. 1986. - №5. - С. 10-14.

99. Розен Е.В. О некоторых клише немецкой устной речи // Иностр. яз. в школе. 1961. - №4. - С. 106-114.

100. Розенбаум Е.М. Основы обучения диалогической речи на языковом факультете педвузов. М.: Высшая школа, 1975. - 126 с.

101. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

102. Салистра И.Д. Вопросы отбора лексики иностранного языка для средней школы. -В кн.: Вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе. -М., 1956. 212 с.

103. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дис. . доктора пед. наук.- М., 1992. 528 с.

104. Сердюков П. И. Основы интенсивного курса обучения иностранным языкам. Киев: Вища школа, 1984. - 55 с.

105. Скалкин В.Л. Коммуникативно-информационная структура устноязычного текста и вопросы обучения речи // Иностр. яз. в школе. 1974. - №6. - С. 41-48.

106. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981. - 248 с.

107. Скалкин В.Л. Основы теории обучения устноречевой коммуникативной деятельности: Дис. . доктора пед. наук. М., 1986.- 539 с.

108. Скляренко И ДР. Обучение речевой деятельности на английском языке в школе: Пособие для учителей /Н.К.Скляренко, Е.И.Онищенко, С.Л.Захарова. Киев: Рад. шк., 1988. - 150с.

109. Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. М., 1950.- С. 212.

110. Степащенко С.М. Отбор словаря минимума для интенсивного^ обучения немецкому языку на начальном этапе языкового педагогического вуза (на материале немецкого языка): Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1994. - С. 60-66.

111. Томахин Г.Д. Лексика с культурным компонентом значения // Иностр. яз. в школе. 1980. - № 6. - С. 47-50.

112. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения /на материале американизмов английского языка/: Дис. . доктора 1 филол. наук. -М., 1984. 496 с.

113. Третьякова Т.А. Методика формирования коммуникативной компетенции в чтении специальной литературы в интенсивном курсе обучения английскому языку: Дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1991. 230 с.

114. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. М.: Высшая школа, 1991. - 143 с.

115. Федорова J1.J1. К понятию коммуникативной компетенции: Дис. .канд. пед. наук. М.,1980. - 228 с.

116. Фоломкина С.К. Обучение чтению // Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учеб. пособие для пед. институтов /Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов и др. М., 1982. 344 с.

117. Формановская Н.И., Шевцова С.В. Речевой этикет русско-английского соответствия. М.: Высшая школа, 1990. - 80 с.

118. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавани ино- t странных языков: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. -58 с.

119. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прогматика в теории и практике преподавания1. У/иностранных языков: Дис. . доктора пед. наук. М., 1994. С. 544.

120. Халеева И.И. Обучение диалогической речи в языковом вузе на основе использования звукозаписи (на материале устных клише немецкого языка): Дис. . канд.пед. наук. М., 1977. -216 с.

121. Холопова О.Б. Функции психологической ситуации при построении коммуникативного задания // Интенсивное обучение иностранным языкам/ Под ред. Г.А.Китайгородской. М., 1990. - С. 42-50.

122. Хомский Н. Логические основы лингвистической теории.

123. В кн. Новое в лингвистике, вып.4. М.: Прогресс, 1965. - 567с.

124. Шавыро Т.В. Проблемы структуры и содержания курса страноведения Германии на языковых факультетах: Автореф. дис. . доктора, пед. наук. М., 1995. - 518 с.

125. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1976. - 156 с.

126. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам: Автореф. дис. . докторара. пед. наук. М., 1982. - 51 с.

127. Шубин Э.П., Леонова Л.А. "Готовые" предложения в современном английском бытовом диалоге // Иностр. яз. в школе. -1970. №5. - С. 11-21.

128. Ammer R. Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken/ Das Deutschland-bild in den Lehrwerken fur Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt KG, Berlin und Miinchen, 1994. S. 35-38.

129. Argyle M. The Psychology of Interpersonal Behavior, Harmods worth: Penguin, 1967. P. 95.

130. Argyle M. Skills with People: A Guide for Managers, Hutchinson, London, 1973.-P. 88-96.

131. Bachmann L., Palmer A. Fundamental Considerations in the Measurement of Language Abilities: Reading. Mass., 1986. -P.158-161.

132. Ball W.J. Conversational English. London, 1962. - 240 p.

133. Birdwhistell R.L. Kinesics and Context: Essays on Body Motion and Communication. Philadelphia: University of Pensylvania Press, 1970.-263 p.

134. Bredella L. Towards a Pedagogy of Intercultural Understanding. In: HORNUNG, A.et al.(Hrsg.):American Studies 37, 1992. P. 559-594.

135. Gerighausen J., Seel P. Interkulturelle Kommunikation und Fremdver-stehen. Dokumentation eines Werkstattsgesprachs des Goethe-lnstituts. -MQnchen, 1983. S. 5.

136. Gioglioni P. Introduction // Language and Social Context. Harmondsworth: Penguin Education, 1972. P. 15.

137. Gumperz J. Communicative Competence Revisisted // Meaning, Form and Use in Context: Linguistic Applications. Cambridge Univ. Press, 1984.1. P. 278-289.

138. GQnther S. Interkulturelle Kommunikation und Fremdsprachenunterricht// Info Daf 16,4, 1989. S. 431-447.

139. Hirsch E.D. Jr. Cultural Literacy. Boston, 1987. - P. 12.

140. Hymes D. Models of the Interaction of language and social setting // Journal of Social Issues, 1967. 23/2. - P. 8-28.

141. Isenberg H. Einige Grundbegriffe fur eine linguistische Texttheorie //Studia grammatica XI. Probleme der Textgrammatik; Hrsg. von F. Danes, D.Vieh-veger. -Berlin: Akademie Verlag, 1976. S. 47-145.

142. Jones L., Bayer C. Functions of American English. New York: Cambridge University Press, 1989. - 150 p.

143. Kaikkonen P. Interkulturelle Kultur- und Landeskunde und interkultureller Fremdsprachenunterricht //Neusprachliche Mitteilungen H.4, Frankfurt, 1990.-S. 230-236

144. Krappmann L. Soziologische Dimensionen der Identitat. Stuttgart, 1969. -S. 86.

145. Lammers H. Fremde Welt und eigene Wahrnehmung. Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschunterricht: Universitat -Gesamthochschule Kassel, 1994. S. 165-167.

146. Levine D., Adelman M. Beyond Language: Intercultural Communication for English as a Second language. New Jersey: Prentice Hall, Inc., 1981. -282 p.

147. London Guide / Published by the British Tourist Authority and printed in Great Britain by Graphoprint Ltd., 1994. 47 p.

148. Brogan D.W. The English People. London, 1944. - 241 p.

149. Brown G. Principls of Language Learning and Teaching -/2-nd ed/ San Francisco State University, 1987. - 277 p.

150. Buchbinder W.A., Dvorzeckaja M.P., Kitajgorodskaja G.A. Uber die Neu-bewertung von Traditionen und die Perspektiven eines intensiven Fremd-sprachenunterrichts // Deutsch als Fremdsprache, 1989. H.2. - S. 65-70.

151. Bunting K.D., Kochan D.C. Linguistik und Deutschunterricht, Kronberg Ts. 1973.-S. 163.

152. Byram M. Cultural Studies in Foreign Language Education. Clevedon: Multiling. Matters, 1989. 194 p.

153. Byram M., Taylor S. Cultural Studies and Language Learning: A Research Report. Clevedon: Multiling. Matters, 1991. 208 p.

154. Canale M.,Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing //Applied Linguistics, 1980. Vol. 1.-P. 1-47.

155. Collett P. Social Rules and Social Behaviour, Rowman & Littlefield, Totowa, New Jersey, 1977. -273 p.

156. Collett P. Der Europaer als solcher. ist unterschiedlich. Kabel Verlag, Hamburg, 1978.-252 S.

157. Darwin C. The Expression of Emotion in Man and Animals, Appleton -Century Crofts, New York, 1872. -248 p.

158. Eibl Eibesfeldt, I., Love and Hate: The Natural History of Behaviour Patterns, Holt, Rinehart and Winston. - New York, 1971. -185 p.

159. Ekman P., Darwin and Facial Expression, Academic Press. New York, 1973.-258 p.

160. Ekman P., and Friesen W., Unmasking the Face, Prentice Hall, Engle-wood Cliffs - New Jersey, 1975. - P. 62.

161. Erickson F. Schultz J. The Counselor as Gatekeeper: Social and cultural organization of communication in counselling interviews- New York: Academic Press, 1982.-P. 112-118.

162. Fast J. Body Language, M. Evans & Company. New York, 1970. - 280 p.

163. Mehrabian, A., Silent Messages, Wadsworth, Belmont, California, Publishing Co., 1969. 260 p.

164. Melde W. Zur Integration von Landeskunde und Kommunikation. Kassel,1987. S.141-152.

165. Miiller B.-D. Interkulturelle Didaktik / Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken fur den fremdsprachlichen Deutschunterrichthrsg. von B. Kast und G.Neuner,- Langenscheidt Berlin, Miinchen, 1994.- S. 96-99.

166. Murphy E. The Cultural Dimension in Foreign Language Teaching: Four Models /Language, Culture and Curriculum, Bd. 1/2, Dublin (Linguistics Institute of Ireland), 1988. P. 147-163.

167. Neuner G. Fremde Welt und eigene Wahrnehmung. Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Universitat- Gesamthochschule Kassel, 1994. 253 S.

168. Pease A. Signals: How to Use Body Language for Power, Success and Love. New York: Bantam Doubleday Dell Publishing Group, Inc., 1987. -229 p.

169. Pennington D. Intercultural Communication //An Introduction to Intercultural Communication: A Reader / Samovar L., Porter R. Belmont, 1985.1. P. 30-40.

170. Picht R. Internationale Beziehungen. Zukunftsperspektiven einer interkul-turellen Germanistik. In: Alois Wierlacher (Hrsg.): Das Fremde und das Eigene. Prolegommena zu einer interkulturellen Germanistik. -Miinchen, 1985. S. 140-150.

171. Robinson G. Crosscultural Understanding. -London: Prentice Hall,1988.-P. 134-149.

172. Schmidt S.J. Was ist bei der Selektion landeskundlichen Wissens zu be-rucksichtigen //Fremdsprache Deutsch. Grundlagen und Verfahren der Germanistik als Fremdsprachenphilologie. -Miinchen, Bd. I, 1980. S. 289.

173. Schmidt W. Thesen zur Beschreibung und Einteilung von Texten //Pots-damer Forschungen /РН "K.Liebknecht" Potsdam, 1977. S. 9-19.

174. Sturm D. Visualisierung // Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken. Berlin, Miinchen, Langenscheidt, 1994. - S. 84-94.

175. W. von Humboldt. Uber den Nationalcharakter der Sprachen "Grundziige des allegemeinen Sprachtypus", 1822. S. 26.

176. West M. Conversational Tags // English Language Teaching, Vol. XIII, 1963. -14. - P. 167-169.

177. Whorf, B.L. Language, Thought and Reality. Cambridge Mass: M.I.T., 1962. - P. 24-26.