Психолого-педагогический анализ овладения учащимися теоретическими знаниями на основе обобщенной ориентировки в различных типах объяснений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Маланов, Сергей Владимирович

• Маланов, Сергей Владимирович
• кандидат психологических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Маланов, Сергей Владимирович

введение.

глава 1. анализ описания и объяснения процессов мышления в психологии.

1. Анализ описания и объяснений процессов мышления в психологии.

2. Логико-гносеологические и психологические особенности описания и объяснения протекания теоретического мышления.

глава 2. теоретические знания и структурно-функциональные особенности теоретического мышления.

1. Виды объяснений (теорий) и их особенности.

2. Анализ функциональных особенностей знаков и символов в теоретических объяснениях и моделях.

3. Теоретико-психологические основания построения структурно-функциональных моделей теоретического мышления.

глава 3. психологические условия овладения теоретическими знаниями в процессе обучения.

1. Психолого-дидактические аспекты организации содержания теоретических знаний (теорий).

2. Обобщенная рефлексивная ориентировка в теоретических знаниях и ее организация.

3. Эмпирические исследования и анализ результатов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогический анализ овладения учащимися теоретическими знаниями на основе обобщенной ориентировки в различных типах объяснений»

Актуальность исследования.

Изучение процесса овладения теоретическими знаниями является актуальной задачей психологии. Усвоение учащимися современных знаний необходимо опирается на развитие навыков и способов теоретического осмысления предметов и явлений окружающего мира. Достаточно напомнить, что большая часть учебных дисциплин естественнонаучного цикла предполагает развитие теоретических обобщений, связанных с объяснением (и предсказанием) многообразия проявлений эмпирически наблюдаемых фактов и явлений, изучаемых данной наукой.

Несмотря на большое количество теоретических знаний в современных учебных дисциплинах, можно утверждать, что собственно теоретическое мышление развивается только у отдельных учащихся и, как правило, не в связи, а вопреки характеру протекания учебного процесса. К сожалению, и преподаватели часто не имеют навыков теоретического мышления. Это проявляется в неспособности разводить эмпирические и теоретические аспекты знаний, в неумении самостоятельно выдвигать гипотезы и объяснять эмпирические факты и явления исходя из имеющихся теоретических знаний, в затруднениях при сопоставлении и обосновании различных теоретических объяснений и т.д.

Большая часть учебных пособий имеет тот же недостаток - отсутствие акцентированного разведения двух областей знаний: знаний описательных, эмпирических и знаний объяснительных - теоретических. Это ведет к постоянному смешению двух вышеназванных областей и, как следствие - неспособности объяснять наблюдаемые факты и явления, исходя из имеющихся объяснительных принципов и моделей. Возникает как бы две рядоположные системы взглядов и представлений - обыденные и квазитеоретические (квазинаучные). Последние имеют тенденцию превращаться в сознании учащихся в квазиматериальные объекты наряду с объектами реального предметного мира. Теоретически сконструированным предметам, которые имеют онтологический статус абстрактных значений, непроизвольно приписываются реальные физические характеристики интеллектуальный реализм). К этому же ведут и используемые в дидактических целях разнообразные аналогии (атом, как "неделимая" часть объекта, электронное облако и т.д.).

Отметим, что объяснительные принципы чаще всего не преподносятся как гипотетические, мысленно сконструированные предметы, служащие для объяснения неявных, скрытых от непосредственного чувственного познания структурно-функциональных, генетических или причинных связей, которые не имеют непосредственно наблюдаемой онтологии. Преподнесение теоретических знаний не как гипотез, более или менее обоснованных наблюдением, практикой, экспериментом, а как однозначно установленных фактов, рядоположенных с фактами эмпирическими, данными непосредственно, ведет к развитию у учащихся неосознаваемой убежденности в неопровержимости теоретических схем и моделей. Альтернативные объяснительные точки зрения начинают рассматриваться с позиций интуитивной убежденности и веры, а не с позиций обоснованности эмпирическими фактами, практикой и т.п.

Отмеченные проблемы в процессе обучения дарно служат объектом внимания дидактов, которые говорят о том, что необходимо развивать теоретическое мышление учащихся. Однако в педагогических работах ощущается недостаток конструктивных путей решения этих проблем. В литературе по дидактике следует отметить работы Л.Я. Зориной, где в развернутой форме дается характеристика теоретических знаний и предлагается логико-дидактическая концепция организации их содержания в процессе обучения, а так же работы В.В.Краевского [51,52,159]. Намного более широко проблемы обучения теоретическим знаниям исследуются в педагогической психологии. Укажем на имена П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, З.А. Решетовой, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.Г. Салминой, И.И. Ильясова и др.[30,111,41,121], с которыми связаны достаточно определенные направления исследований различных аспектов теоретического мышления и теоретических знаний в процессе учения. Вместе с тем, исследования процессов теоретического познания в психологии затрагивают преимущественно изучение формирования способов теоретического мышления и соответствующих способностей. Другой важный аспект - овладение разнообразными научными объяснениями (теориями) и последующее их использование, а также ориентировка в таких объяснениях - требует более пристального внимания исследователей. Он представлен немногочисленными исследованиями - работы И.И. Ильясова, Л.Я. Зориной, Г.А. Берулава, Н.А. Алексеева [1,55,51,5].

Недостатки обучения теоретическим знаниям, обусловливают проблемы, существующие как в научных, так и в практико-прикладных видах деятельности. Так, не разведение эмпирических и теоретических аспектов знаний обычно для разнообразных научных текстов, а четкое выделение теоретических объяснительных принципов - скорее исключение, чем правило. Это характерно и для психологии, где объяснения часто подменяются описаниями и мнениями.

Теоретическое мышление человека - это уникальный механизм познания окружающего мира. Его изучение представляет большой интерес как с практической, прикладной, так и с теоретической познавательно-объяснительной точек зрения. Несмотря на это можно с большой долей справедливости констатировать, что изучение механизмов собственно теоретического мышления широко не представлено в психологической литературе. Намного больше таких исследований ведется в рамках теории и логики научного познания. В связи с этим в данной работе автор опирается на источники, далеко выходящие за рамки собственно психологических исследований (Г.П. Щедровицкий, А.С. Арсеньев, Г.И. Рузавин и др [2,118,148,149]).

Таким образом, существуют противоречия между постоянно увеличивающимся объемом теоретических знаний, на которые необходимо опираться человеку в различных видах деятельностей, и отсутствием эффективных способов овладения такими знаниями.

Все. указанные выше проблемы, связанные с развитием теоретического мышления, овладением теориями в учении и использование таких теорий и способов мышления в научной и практической деятельности, настоятельно требуют своего разрешения. Это и служит основанием и обоснованием актуальности данного исследования.

Объектом исследования выступил учебный процесс передачи теоретических знаний и овладения ими учащимися.

Предмет исследования - обобщенная ориентировка учащихся в различных способах объяснений.

Основная цель предпринятого исследования заключается в выявлении психологических условий организации ориентировки учащихся в содержании теоретических учебных дисциплин на основе анализа структурно-функциональных особенностей теоретического мышления и знаково-символических средств фиксирования знаний.

Исходя из поставленной цели задачами исследования явились:

1. Анализ используемых в психологии способов описания и объяснения процессов протекания мышления и выявление его основных психологических механизмов с целью последующего установления специфических особенностей теоретического мышления.

2. Анализ структурно - функциональных особенностей теоретического мышления.

3. Выявление функциональной роли знаково-символических средств в организации протекания теоретического мышления.

4. Выявление основных типов объяснений и их анализ.

5. Выявление теоретико-психологических оснований которые могут служить ориентирами для построения структурно-функциональных моделей теоретического мышления, позволяющих более эффективно организовать содержание усваиваемых теоретических знаний.

6. Установление, на основе теоретического анализа, состава мыслительных операций и действий, обеспечивающих эффективность овладения теоретическим учебным материалом.

7. Эмпирическое подтверждение (опровержение) некоторых гипотез, выдвинутых в ходе теоретического анализа.

В качестве общей гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что наличие обобщенной ориентировки у учащихся и обучающих в основб ных типах объяснений, используемых в науке, будет способствовать более эффективному и полноценному овладению конкретными теоретическими знаниями в различных предметных областях.

Научная новизна работы заключается в выявлении и обобщении структурных и функционально-генетических особенностей теоретического мышления на основе теоретического анализа научной литературы и эмпирических исследований. Сформулирован ряд принципиальных положений, которые могут быть положены в основу психологической теории научных объяснений.

• о специфическом мотиве, стоящем за теоретической деятельностью;

• о теории, как обобщенной системной ориентировочной основе действий, направленных на объяснение каких либо фактов, предметов или явлений;

• о конкретном объяснении, как «единице» анализа теоретического мышления.

Выделена система познавательных действий, в ориентировочную основу которых включается: а)разведение эмпирических знаний (описательных, феноменологических) и знаний теоретических - объяснительных; б)разведение различных типов объяснений и способов их выполнения.

Практическая значимость. Исследование позволяет сформулировать рекомендации, направленные на организацию эффективной ориентировки в теоретических знаниях. Эти рекомендации вошли в методическое пособие для преподавателей, учителей, студентов и старшеклассников. Описание основных эмпирически и феноменально (рефлексивно) фиксируемых затруднений при выполнении действий и операций над теоретическими знаниями позволяет диагностировать качественные особенности протекания теоретического мышления.

Особое значение исследование приобретает в преподавании психологии в высшей школе, так как этот предмет включает большое количество теорий и многообразие феноменологии.

Положения выносимые на защиту.

1.Овладение учащимися теоретическими знаниями является более эффективным в том случае, когда в содержание обучения включается обобщенная ориентировка в различных типах объяснений;

2.Развитые формы теоретического мышления человека предполагают умение выполнять ряд особых умственных операций и действий, которые а)необходимо учитывать при организации усвоения теоретических знаний; б)могут стать предметом специального обучения.

В качестве таких операций и действий выступают:

• операции и действия выдвижения предположений о неявных, неочевидных характеристиках явлений, в форме гипотетических объектов, их свойств и связей, которые обеспечивают гипотетико-дедуктивный способ мышления;

• операции и действия логического разведения: знаний явных, эмпирических и знаний гипотетических, неявных; объясняемого предметного содержания и особенностей объяснения;

• операции и действия с гипотетическими основаниями (теоретическими объектами, их свойствами и связями), которые фиксированы в знаках и символах, но не даны непосредственно в качестве естественных природных объектов: выделение (или установление) теоретических характеристик гипотетических объектов и абстрагирование от непроизвольно привносимых в теоретические знания эмпирических характеристик; выделение симультанных и сукцессивных аспектов теоретических схем и моделей;

• операции и действия классификации и иерархизации знаний, основанные на уровнях объяснений и способах объяснений;

• специфические для теоретического мышления операции и действия контроля над реализацией вышеизложенных операций, которые могут носить как рефлексивный, так и стихийный характер.

Мышлению, как высшей психической функции человека посвящено большое количество исследований, но основная часть таких работ затрагивает преимущественно только те аспекты, которые связаны с предпосылками и условиями формирования "научного" мышления и не касается вопросов функционирования и развития собственно теоретического мышления.

Анализируя мышление как высшую психическую функцию чаще всего его связывают с такой формой познания, которая позволяет в процессе и на основе разрешения всевозможных жизненных проблем осуществлять психическую ориентировку а)выходящую за пределы непосредственной перцептивно-двигательной активности; б)возникающую на основе абстрактного синтеза (анализа через синтез) с последующим обобщением результатов; в)опосредствованную знаками и символами; г)часто принимающую надситуатив-ные формы, что позволяет максимально раздвигать пространственно-временной диапазон ориентации; д)с установлением связей и отношений между реальными предметами и явлениями, а позднее и между продуктами мыслительной активности, фиксированными в знаково-символической форме.

Основные методологические трудности с которыми связано познание мышления как психического процесса - это трудности, с которыми сталкивается исследователь, изучающий любое психическое явление.

Трудность представляет уже эмпирическое описание психических явлений и их классификация. Такое описание складывается из трех источников: а)наблюдение за поведением других людей и его результатами в разнообразных ситуациях; б)обширная область интроспективно воспринимаемых явлений, которые доступны только субъекту психического и составляют многообразие феноменологии; в)обыденные и научные гипотезы и объяснения, которые во многом определяют ориентацию в эмпирически наблюдаемых проявлениях психического. Таким образом, анализ психических явлений гораздо в большей степени, чем анализ предмета в естественных и многих гуманитарных науках, зависит от исходных философских оснований и языковых средств. Это ведет к необходимости выделения основных общефилософских и методологических положений, которых придерживается автор в данной работе:

1. Психика появляется в ходе развития материи на определенном этапе и только у живых организмов.

2. Психика с филогенетической точки зрения есть постоянно развивающаяся система функциональных связей между окружающей средой и развивающимися ориентационными способностями живых организмов на основе формирующегося «образа мира». В процессе эволюции вслед за формированием новых функций постепенно складываются морфологические структуры (нервная система, головной мозг, корковые структуры), которые обеспечивают все более высокоорганизованное развитие таких функций не только в фил о-, но и в онтогенезе путем научения. При этом в ходе индивидуального научения у субъекта формируются относительно стабильные функциональные структуры и их межфункциональные связи в виде способов осуществления психической ориентировки («схем», психологических механизмов и т.д.) в окружающем мире и в самом себе.

3. Функции психического отражения и ориентировки живого организма в окружающем мире, на основе постоянно развивающегося образа мира, объективны и познаваемы, как и любое другое явление окружающего мира.

4. У человека развитие высших психических функций опосредовано общественно-историческим опытом, который человек частично присваивает в ходе общения с другими людьми при овладении разнообразными видами деятельности и действий, а так же средств (орудий, знаков и символов) и способов их осуществления.

5. Психическая ориентировка развивается и носит активный, прогностический характер. Важной особенностью психических функций является их неаддитивность. Все психические функции реально неотделимы от их обладателя - человека - со всеми его индивидуальными особенностями. И только в целях познания, на теоретическом уровне, правомерно абстрагировать психику и ее отдельные аспекты в виде эмоциональных, волевых, познавательных и др. процессов, помня об условности такого абстрагирования.

Таким образом, в качестве конкретно-научных методологических оснований в работе выступают культурно - исторический и системно - деятельностный подходы к анализу и изучению психики JI.C. Выготского и А.Н. Леонтьева. При этом автор придерживается точки зрения, что сегодня это не два различных подхода, а скорее единая синтетическая общепсихологическая теория, которая обеспечивает наиболее мощную ориентировку в психологической проблематике [22,73,74, 50].

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Маланов, Сергей Владимирович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Представленный в работе теоретический анализ психологических закономерностей и механизмов протекания мышления человека, а также собранный эмпирический материал, дают основание сделать некоторые общие выводы и наметить направления последующих исследований.

Прежде всего следует отметить, что в психологии сегодня отсутствует достаточно разработанная концепция формирования и протекания теоретического мышления, что ведет ко многим недоразумениям в учебной деятельности при овладении теоретическими знаниями. Вместе с тем существует ряд исследований, отталкиваясь от которых можно начинать строить такую концепцию. При этом достаточно очевидным является ряд моментов, которые должны быть положены в основу исследований теоретического мышления и построения психологических моделей (механизмов) его протекания:

1.Существуют специфические для теоретического мышления операции и действия, которые могут иметь как рефлексивный (осознаваемый), так и нерефлексивный характер;

2.Существуют специфические для теоретического мышления функции знаково-символических средств, которые а)могут иметь несколько уровней замещения (объяснения) и фиксации теоретических объектов (предметов), б)изображают и фиксируют гипотетические, предполагаемые, неочевидные объекты, связи и их свойства в виде схем и моделей, в)могут носить как нерефлексивный (неосознаваемый), так и рефлексивный (осознаваемый) характер и, г)в случае приобретаемой осознанности, активно использоваться субъектом для разрешения теоретических проблемных ситуаций и задач;

3.Активное использование субъектом теории, как средства объяснений и прогнозов, предполагает симультанность ориентировки в объяснительных принципах (парадигматических, квазипространственных внутритеоретических отношениях ). Такой характер психической познавательной ориентировки и обеспечивает целенаправленное гетерархическое функционирование системы теоретических действий и операций (внешних и внутренних!), служащих анализу, обобщению, объяснению, предсказанию тех или иных аспектов (предметов) объектов и явлений.

4.0тсутствие единой концепции теоретического мышления проявляется прежде всего в практике передачи теоретических знаний в учебной деятельности. Это сказывается как на качестве преподавания теоретических знаний, так и на качестве овладения содержанием теоретических учебных дисциплин учащимися старших классов и студентами. При этом следует отметить, что педагогическая психология испытывает недостаток в эмпирических данных, отражающих особенности онтогенетического становления и развития теоретического мышления. Например, отсутствуют данные о том, как учащиеся овладевают различными типами объяснений, что при этом вызывает особые затруднения у учащихся; недостаточно данных и о том, в какой последовательности идет онтогенетическое развитие способности к объяснениям и как такие способности зависят от способов обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Маланов, Сергей Владимирович, 1998 год

1. Алексеев Н.А. Осознание логической структуры теоретического знания и мышления как условие их эффективного формирования у студентов. Канд. дисс. М.,1982.

2. Арсеньев А.С.,Библер В.С.,Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.,1967.

3. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. Воронеж, 1996. - 768 с.

4. Бернштейн А.Г. Биомеханика и физиология движений. М. Воронеж, 1997. - 608 с.

5. БерулаваГ.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск,1993. 240 с.

6. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону,! 983.

7. БрудныйА.А. Семантика языка и психология человека. Фрунзе, 1972. 235 с.

8. Брунер Д. Процесс обучения. М.,1962. 84 с.

9. Брунер Д. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.,1977. -412с.

10. Ю.Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.,1979. 230 с. 11 .Брушлинский А.В. Субъект, мышление, учение, воображение. М-Воронеж,1996. - 390 с.

11. ВаллонА. От действия к мысли. М.,1956.

12. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.,1967. 196 с.

13. Веккер JI.M. Психические процессы. Том 1. JI.,1974. 334 с.

14. Веккер JI.M. Психические процессы. Том 2. JI.,1976. 342 с.

15. Веккер JI.M. Психические процессы. Том 3. JI.,1981. 326 с.

16. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.,1982. 336 с.

17. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987. 336 с.

18. ВерчД. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. М.,1996. -176 с.

19. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.,1990. 288 с.

20. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М.,1950.

21. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 1. Вопросы теории и истории психологии. М.,1982.-488 с.

22. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 2. Проблемы общей психологии. М.,1982. 504 с

23. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 3. М.,1983. 368 с.

24. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 5. М.,1983. 368 с.

25. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 6. М.,1984. 397 с.

26. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.,1996. 536 с.

27. Выготский Л.С.,Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.,1993. 224 с.

28. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.,1976.

29. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.,1985. 45 с.31 .Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М.,1966. - с.236-277.

30. Гальперин П.Я.,Кобыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.,1974. -101 с.

31. Гамезо М.В. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности. Докт. дисс. М.,1977.

32. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.,1988. 464 с.

33. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М.,1994. 213 с.

34. Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Теория и ее объект. М.,1973.

35. Глотова Г.А. Человек и знак. Свердловск, 1990.

36. Граф В.,Ильясов И.И.,Ляудис В.Я. Основы организации учебной и самостоятельной работы студентов. М.,1981. 80 с.

37. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.,1972. 423 с.

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1986. 240 с.

39. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,1996. 544 с.

40. Дацюк М.А. Психологические условия формирования у учащихся теоретических понятий химии. Канд. дисс. Киев, 1980.

41. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.,1991.

42. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.,1991. 464 с.

43. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.,1986. 300 с.

44. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.,1992. 140 с.

45. Ильясов И.И.,Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.,1994. 208 с.

46. Исследование мышления в советской психологии. М.,1966. 476 с.

47. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.,1983. 168 с.

48. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. JI.,1972. 216 с.

49. Келасьев В.Н. Структурная модель мышления и проблема генезиса психики. Ленинград, 1984.-216 с.

50. КликсФ. Пробуждающееся мышление. М.,1983. 302 с.

51. Клочко В.Е. Саморегуляция мышления и ее формирование. Караганда, 1987. 79 с.

52. Королькова Е.С. Формирование теоретического мышления школьников 8-9 классов в процессе усвоения гуманитарного знания* Канд.дисс. М.,1993.

53. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.,1997. 432 с.

54. Коул М.,Скрибнер С. Культура и мышление. М.,1977. 261 с.

55. Леви Стросс К. Первобытное мышление. М.,1994. - 384 с.

56. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.,1994. 608 с.

57. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.,1969. 307 с.

58. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.,1997. 287с.

59. Леонтьев А.А. Психология общения. М.,1997. 365с.

60. Леонтьев А.Н. Мышление. // ФЭ т.З. М.,1964.

61. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1965. 573 с.

62. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Том 1. М.,1983. 392 с.

63. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Том 2. М.,1983. 320 с.

64. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.,1994. 288 с.

65. Линдсей Н.,Норман Д. Переработка информации у человека. М.,1974. 550 с.

66. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1984. 444 с.

67. ЛурияА.Р. Основы нейропсихологии. М.,1973. 374 с.

68. ЛурияА.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.,1974. 172с.

69. ЛурияА.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.,1975. 253 с.

70. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.,1979. 320 с.

71. Лурия А.Р.,Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.,1956. -94<

72. Мальская О.Е. Анализ структуры и формирования деятельности учения. Канд. дисс. М.,1981.

73. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.,1974. 240 с.

74. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,1972. 208 с.

75. Миллер Д.,Галантер Ю.,Прибрам К. Планы и структура поведения. М.,1965.

76. Миташова Т.Ф. Особенности усвоения знаний при их категориальном обобщении. Канд. дисс. М.,1995.

77. Мышление и речь. п\р Н.И.Жинкина.,Ф.Н.Шемякина. М.,1963. 272 с.

78. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. М.,1981. 230с.

79. Налчаджян А.А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания. М.,1972. 271 с.

80. Налимов В.В. Непрерывность против дискретности в языке и мышлении. М.,1978. 83 с.

81. Петухов В.В. Психология мышления. М.,1987. 90 с.

82. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.,1969. 659 с. ЮО.ПиажеЖ. Речь и мышление ребенка. М.,1994. - 528 с.

83. Ю1.Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.,1980. 150с. Ю2.Подольский А.И. Становление познавательного действия. М.,1987.

84. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.,1967. 264 с.

85. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М.,1967. 256 с.

86. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.,1976. 280 с.

87. Пономарев Я.А. О понятии «психологический механизм решения творческих за-дач».\Психологический журнал, №6, 1996. 19-29с.

88. Ю7.Попович М., Садовский М. Теория. И ФЭт.5. М.,1970.

89. Проблемы управления учебно воспитательным процессом, п/р Н.Ф.Талызиной. М.,1977. 237 с.

90. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.,1957. 328 с.

91. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.,1958. И4.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.,1973. 423 с.

92. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2 томах. М.,1989.

93. Рубцов В.В. Психологические особенности введения школьников в область теоретических понятий. М.,1976.

94. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М. Воронеж, 1996. - 384с. -384 с.

95. Рузавин Г.И. Научная теория. М.,1978. 244 с.

96. Рузавин Г.И. Логика и аргументация. М.,1997. 351 с.

97. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.,1981. 135 с.

98. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.,1988. 288 с.

99. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.,1962. 504 с.

100. Северцов А.В. Эволюция и психика. М.,1922. 54 с.

101. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса. Автореферат докт. дисс. М.,1991.

102. Слобин Д.,Грин Дж. Психолингвистика. М.,1976.

103. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.,1968. 248 с.

104. Соломоник А. Семиотика и лингвистика. М.,1995. 352 с.

105. Солсо P.JI. Когнитивная психология. М.,1996. 600 с.

106. Степин B.C.,Горохов В.Г.,Розов М.А. Философия науки и техники. М.,1995. 384 с.

107. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1975. 343 с.

108. Тулмин Ст. Человеческое понимание. М.,1984. 327 с.

109. Турчин А.С. Моделирование как условие формирования теоретического мышления. Автореферат канд. дисс. М.,1986.

110. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969. 304 с.

111. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.,1984. 270 с.13 5.У правление познавательной деятельностью учащихся, п/р П.Я.Гальперина.,Н.Ф.Талызиной. М„ 1972.-262 с.

112. Управление формированием психических процессов, п/р П.Я.Гальперина. М.,1977.

113. Усачева И.В., Ильясов И.И. Формирование учебной исследовательской деятельности. Обучение чтению научного текста. М.,1986.

114. Флейвелл Д. Генетическая психология Жана Пиаже. М.Д967. 623 с.

115. Фресс П.,Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Выпуск 1 и 2. М.,1966.

116. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. М., 1997. 720с.

117. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск, 1983. 190с. 142-Хомский Н. Язык и мышление. М.,1972. - 121 с.

118. НЗ.ХофманИ. Активная память. М.,1986. 312 с.

119. Хьелл Л.,3иглер Д. Теории личности. Основные положения исследования и применение. С-П-б, 1997.-608 с.

120. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функция мозга. М.,1985. Нб.Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.,1994. 192 с.

121. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.,1994. 320 с.

122. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. М.,1988.- 176 с.

123. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.,1995. 800 с.

124. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления у школьников. М.,1980. 240 с.

125. Ярошевский М.Г. История психологии. М.,1985. 575 с.

126. Ярошевский М.Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.,1974.

127. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.,1991 207с.

128. Краевский В.В. Педагогическая теория. Волгоград, 1996. 86 с.