Психолого-педагогические условия развития рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности: в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Маланов, Сергей Владимирович

• Маланов, Сергей Владимирович
• доктор психологических наук
• 2010

Оглавление диссертации доктор психологических наук Маланов, Сергей Владимирович

5

ГЛАВА 1.

ОНТОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ (МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ).

ГЛАВА 2.

ОПИСАТЕЛЬНАЯ И ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ.

2.1. Определение и описательная характеристика мышления.

2.2. Теоретические подходы к анализу и объяснению мышления в психологии.

2.3. Теоретические позиции деятельностного культурно-исторического подхода к анализу и объяснению мышления.

2.4. Функциональная структура теоретического мышления.

2.4.1. Характеристика теоретического познания и его результатов в гносеологии (в теории и логике научного познания).

2.4.2. Исследования теоретического мышления в психологии.

2.4.3. Способы построения вне научных и научно обоснованных объяснений.

2.4.4. Факты, феномены и теории в современной научно ориентированной психологии.

2.4.5. Функциональная структура и психологические механизмы теоретического мышления.

ГЛАВА 3.

ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И МЫШЛЕНИИ ЧЕЛОВЕКА. ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СТРУКТУРА

РЕФЛЕКСИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ.

3.1. Состав и структура языковых и знаково-символических средств в функциональной организации деятельности и мышления человека лингвистические и семиотические аспекты).

3.2. Психологические закономерности включения знаково-символических средств в функциональную организацию действий и мышления человека.

3.3. Психологические механизмы формирования и развития рефлексивных действий в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений.

3.3.1. Виды рефлексивности в организации мышления и действий человека. Знаково-символические средства в организации рефлексивных умственных действий.

3.3.2. Формирование рефлексивных действий.

3.3.3. Феноменологические самоотчеты субъекта как продукт рефлексивных операций и действий.

3.3.4. Знаково-символические средства в организации теоретического мышления.

3.3.5. Рефлексивность в организации теоретического мышления.

ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ ФОРМ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

4.1. Развитие теоретического мышления и психологические условия овладения теоретическими знаниями в процессе учения.

4.2. Психолого-дидактнческие аспекты организации содержания теоретических знаний (теорий) в процессе учения.

4.3. Теоретические основания построения психологических моделей теоретического мышления.

4.4. Исследования рефлексивной ориентировки в составе теоретических знаний и организации теоретического мышления у старшеклассников и студентов.

4.5. Анализ полученных результатов, обобщения и выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические условия развития рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности: в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений»

Актуальность исследования. Овладение современными научными знаниями предполагает развитие рефлексивных форм мыслительной деятельности, позволяющих ориентироваться в окружающем мире на основе обобщений, образующих научные теории. Теоретические обобщения обеспечивают объяснение и предсказание явлений и фактов. Несмотря на постоянно увеличивающийся объем теоретических знаний, на которые необходимо опираться современному человеку в различных видах деятельности, можно утверждать, что специфические особенности и закономерности формирования и развития функциональной структуры теоретического мышления, а также психологические условия овладения научными теориями в учебно-познавательной деятельности проанализированы и исследованы недостаточно.

В учебно-познавательной деятельности возрастает объем теоретических знаний, которыми приходится овладевать учащимся. Вместе с тем, умения и навыки самостоятельного (рефлексивного) теоретического мышления развиваются только у отдельных учащихся и, часто, «не по причине, а вопреки» характеру организации учебного процесса. При этом достаточно развитыми и рефлексивно организованными формами теоретического мышления владеют далеко не все учителя и преподаватели.

Большая часть учебных пособий также имеет существенный недостаток — отсутствие противопоставления и относительного разведения двух областей знаний: описательных, эмпирических и объяснительных, теоретических. Это ведет к неспособности объяснять наблюдаемые факты и явления, исходя из имеющихся объяснительных принципов и теоретических моделей. У учащихся формируется две параллельные системы представлений и понятий — обыденные и квазитеоретические (квазинаучные). Последние, в свою очередь, имеют тенденцию превращаться в сознании учащихся в «квазиматериальные объекты» рядоположенные по онтологическим характеристикам с объектами реального мира. Теоретическим предметам и моделям, имеющим онтологический статус абстрактно-синтезированных гипотез, некритично приписываются эмпирические характеристики.

Объяснительные принципы различных теорий не всегда преподносятся учащимся как гипотетические, мысленно сконструированные предметы («теоретические объекты»), представляющие собой предположения о существовании неявных, скрытых от чувственного познания оснований, которые не имеют непосредственно наблюдаемой онтологии. Преподнесение теоретических знаний не как гипотез, в большей или меньшей степени опытно подтвержденных, а как достоверно установленных «фактов», не отличающихся от фактов, устанавливаемых эмпирически, часто ведет к формированию неосознаваемой убежденности учащихся в неопровержимости таких теоретических схем и моделей. Альтернативные объяснительные точки зрения начинают эмоционально отвергаться, и рассматриваются с позиций интуитивной убежденности и веры в «истинность» сложившейся системы представлений, а не с позиций верификации фактами или практикой.

Отмеченные проблемы, возникающие как в процессе обучения, так и при решении разнообразных профессиональных задач, привлекают внимание специалистов. Однако конструктивные пути их решения в настоящее время разработаны недостаточно. В литературе по дидактике следует отметить работы Л.Я. Зориной, где в развернутой форме дается характеристика теоретических знаний и предлагается логико-дидактическая концепция организации их содержания в процессе обучения, а так же некоторые работы В.В. Краевского. Более широко проблемы овладения теоретическими знаниями исследуются в психологии. Это работы С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, З.А. Решетовой, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, Н.Г. Салминой и другие, в которых представлены определенные направления анализа теоретического мышления, а также особенностей овладения теоретическими знаниями в процессе учения. Наиболее основательно психологические аспекты теоретического мышления проанализировал В.В. Давыдов. Ему принадлежит обоснование необходимости разведения эмпирических и теоретических форм мышления, а также широкая организация б психолого-педагогических исследований, направленных на выявление закономерностей развития теоретических обобщений у учащихся.

Развитие мышления человека в учебно-познавательной деятельности опирается на знаково-символические средства, с помощью которых актуализируются и организуются умственные действия. Поэтому при анализе функциональной структуры теоретического мышления следует также учитывать закономерности, представленные в лингвистике, психолингвистике и семиотике (A.A. Леонтьев, Н.Г. Салмина, А.Р. Лурия, Л.М. Чертов и другие.).

Следует отметить, что широкий диапазон исследований, направленных на выявление особенностей научно-теоретического мышления, представлен в философско-методологических направлениях анализа научной деятельности и результатов научного познания (эпистемологии, гносеологии), как отечественными (A.C. Арсеньев, Г.И. Рузавин, B.C. Швырев, Л.К. Науменко, Г.П. Щедровицкий, В.А. Лекторский, Э.В. Ильенков, B.C. Степин и др.), так и зарубежными учеными (Б.Рассел, К.Поппер, И.Лакатос, Т.Кун). Эти источники также привлекались в качестве оснований на которые опирается исследование.

Вместе с тем, в психологии процессы теоретического познания преимущественно исследуются как развитие и формирование обобщенных способов гипотетико-дедуктивного мышления. Другие важнейшие аспекты — овладение научными теориями и теоретическими моделями, ориентировка в их содержании, а также использование их для объяснения и предсказания явлений, - требуют более глубокого анализа (И.И. Ильясов, H.A. Галатенко, Л .Я. Зорина, Г.А. Берулава, З.А. Решетова).

Изложенные обстоятельства дают основания отметить ограничения, которые характеризуют исследования теоретического мышления в психологии:

Недостаточно исследованы процессы овладения учащимися современными научными теориями и способами построения научно-теоретических объяснений и предсказаний в разных предметных областях. Не ставится как особая психологическая проблема анализ процессов формирования теоретических понятий, которые онтологически имеют статус гипотез, фиксированных с помощью знаково-символических средств.

Психологические особенности теоретического мышления и теоретических обобщений часто сводятся к законам диалектической логики путем указания на процессы «восхождения от абстрактного к конкретному», на движение от «единицы-клеточки» к развитым формам конкретных явлений. Указанием на общий способ мыслительной активности, сформулированный в философской теории познания, подменяется собственно психологическое исследование умственных операций и действий, характеризующих функциональную структуру теоретического мышления. Отсутствие строгого выделения специфических для теоретического мышления операций и действий ведет к тому, что анализ собственно теоретических обобщений часто неявно подменяется анализом эмпирических обобщений.

Недостаточно проанализированы закономерности включения знаково-символических средств в функциональную структуру теоретического мышления человека. В развитых формах абстрактного теоретического мышления недостаточно исследованы связи между способами использования знаково-символических средств и умственными действиями.

Неясны психолого-педагогические условия овладения теориями и развития у учащихся рефлексивных форм теоретического мышления.

В связи с отмеченными обстоятельствами, центральной проблемой исследования выступает противоречие между постоянно увеличивающимся диапазоном теоретических знаний, на которые необходимо опираться субъекту в различных видах профессиональной деятельности, с одной стороны, и отсутствием достаточно разработанных средств и способов организации условий для усвоения теоретических знаний и развития теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности — с другой.

Все изложенное служит обоснованием актуальности данного исследования, которое включает три содержательно связанные линии: а) на основе анализа имеющихся в психологии подходов абстрактно-синтетическое построение функциональной структуры теоретического мышления человека; б) выявление закономерностей включения знаково-символических средств в функциональную структуру теоретического мышления человека; в) выявление 8 психолого-педагогических условий развития рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности.

Объект исследования - развитые формы мышления человека (умственные действия и операции), в состав которых включаются теоретические понятия и теории.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия, обеспечивающие овладение теоретическими знаниями в учебно-познавательной деятельности и развитие у учащихся рефлексивных форм теоретического мышления.

Общая теоретическая гипотеза исследования:

Организация психолого-педагогических условий для развития рефлексивных форм теоретического мышления, а также овладения научными теориями в учебно-познавательной деятельности, может быть реализована: а) при выявлении функциональной структуры умственных операций и действий, обеспечивающих теоретические формы мышления человека; б) при выявлении и конструировании на этой основе предметных условий (материализованных с помощью знаково-символических средств), позволяющих актуализировать такие умственные операции и действия, которые обеспечивают обобщенную рефлексивную ориентировку учащихся в основных типах и способах построения теорий и теоретических объяснений.

В качестве основной цели исследования выступает теоретико-методологическое обоснование и разработка практико-ориентированной концепции организации психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности (в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений).

Задачи исследования:

1. На основе анализа теоретических подходов к исследованию мышления, выявить функциональную структуру и психологические механизмы мышления; сформулировать центральные теоретические позиции, характеризующие деятельностный и культурно-исторический подходы к анализу и объяснению мышления.

2. Выявить функциональные особенности умственных действий и операций, лежащих в основе развития теоретических форм мышления. Рассмотреть специфику умственных действий, образующих функциональную структуру рефлексивных форм теоретического мышления.

3. На основе анализа закономерностей включения знаково-символических средств в функциональную организацию мышления человека, выявить их роль в развитии рефлексивных форм теоретического мышления.

4. Определить психолого-педагогические условия развития рефлексивных форм теоретического мышления при овладении современными научно-теоретическими знаниями в учебно-познавательной деятельности.

5. На основе эмпирических методов исследования сопоставить результаты стихийных и рефлексивно организованных форм овладения учащимися теоретическими знаниями.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическое мышление — это такой способ психической ориентировки субъекта, который обеспечивает объяснение и предсказание предметов и явлений на основе выведения их из умственно выстроенных гипотетических объяснительных принципов. В функциональную структуру развитых рефлексивных форм теоретического мышления включаются логически взаимосвязанные компоненты: а) ориентировка в диапазоне фактов и явлений, для объяснения и предсказания которых может применяться теория: б) ориентировка в содержании объяснительных принципов теории, фиксирующих гипотетические (идеализированные) «объекты» (предметы) теории, на основе которых строятся объяснения; в) умения строить объяснения и прогнозировать следствия на основе установления отношений и связей между объяснительными принципами и объясняемыми фактами и явлениями.

2. С психологической точки зрения теория это фиксированная с помощью знаково-символических средств построенная на основе гипотез система понятий, которые образуют ориентировочную основу для организации и реализации умственных действий, обеспечивающих объяснение (и предсказание) определенного диапазона предметов, явлений, фактов. В качестве функционально-структурной единицы теоретического мышления может рассматриваться такая система умственных операций и действий, которая обеспечивает объяснение, обобщение и предсказание определенного диапазона предметов, явлений, фактов с позиции определенной системы гипотез и объяснительных принципов.

3 Теоретическое мышление обеспечивается: а) выводными, дедуктивными действиями и операциями, которые могут быть рефлексивно организованы и преобладают, когда известные субъекту теоретические объяснительные основания выступают в качестве общих посылок, из которых выводятся объясняемые или предсказываемые предметы и явления; б) поисковыми, творческими, интуитивными, эвристическими операциями, когда субъекту для объяснения или предсказания предметов и явлений требуется самостоятельно строить новые объяснительные принципы на основе выдвижения объяснительных гипотез или применять известные объяснительные принципы для решения нестандартных теоретических задач.

4. Умственные действия с теоретическим содержанием исходно задаются с помощью языковых и терминологических средств, а также знаково-символических схем и моделей, в которых фиксируются гипотетические объяснительные принципы. Овладение умениями произвольно использовать знаки и символы - это необходимое условие для организации у субъекта умственных операций и действий обеспечивающих: а) построение и актуализацию предметного содержания теорий; б) использование содержания теорий для анализа, объяснения, предсказания и обобщения явлений. При этом знаково-символические схемы, изображающие и фиксирующие гипотетическое содержание теорий выступают средствами для произвольной рефлексивной актуализации и организации теоретического мышления.

5. Необходимыми психолого-педагогическими условиями развития рефлексивных форм теоретического мышления и овладения теоретическими и знаниями выступает: а) обобщенная ориентировка в структуре теоретических знаний (разных типах построения теорий и теоретических объяснений), выступающая в качестве средства рефлексивного анализа и контроля, осуществляемого субъектом по отношению к различным типам эмпирических и теоретических знаний; б) обобщенная ориентировка в способах использования знаково-символических средств, фиксирующих содержание теорий и организацию теоретических форм мышления.

6. В качестве центральных результатов учебно-познавательной деятельности, направленной на овладение теоретическими знаниями выступают: а) умственные действия, актуализирующие предметное содержание гипотез, теорий и основывающиеся на таком содержании новые способы анализа, объяснения, предсказания и обобщения явлений; б) развитие рефлексивных форм теоретического мышления, служащие условиями последующего эффективного применения теорий в различных видах профессиональной деятельности.

7. В учебно-познавательной деятельности организация теоретического содержания должна обеспечивать возможность по каждому предметному разделу получить знания: а) о четко очерченных областях явлений и фактов, которые могут найти научное объяснение с единых теоретических позиций; о научных способах регистрации (и измерения) явлений в форме научных фактов; б) о научных способах фиксирования фактов с помощью знаково-символических средств (терминов, пространственно-графических и буквенно-математических схем и моделей); в) об основном наборе гипотез, предположений, теоретических моделей, которые заложены в основу научных теорий в данной предметной области; г) о научных способах фиксирования объяснительных оснований, теоретических «объектов» и моделей с помощью знаково-символических средств (терминов, схем, пространственно-графических и буквенно-математических моделей); д) о способах построения объяснений и предсказаний, которые позволяет выстраивать система объяснительных оснований. Учащимся в Учебно-познавательной деятельности требуется овладеть умениями устанавливать отношения и связи между выделенными содержательными и формальными «плоскостями» знаний. Установление таких отношений и связей и образует основной диапазон учебных задач в каждой предметной области теоретических знаний.

Научная новизна исследования:

На основе теоретического анализа выделены и определены объяснительные принципы, лежащие в основе центральных теоретических подходов к анализу мышления. Методологически и теоретически обоснован более высокий объяснительный потенциал деятельностного и культурно-исторического подходов к исследованию мышления.

В контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений определена функциональная структура теоретического мышления. Теоретическое мышление проанализировано как такой способ установления субъектом межпредметных отношений и связей, который предполагает объяснение и предсказание предметов и явлений на основе выведения их из умственно сконструированных гипотетических объяснительных принципов. Результативной особенностью теоретического мышления выступает обобщение фактов и явлений на основе единого способа объяснения.

Определена система специфических для теоретического мышления человека умственных действий, в ориентировочную основу которых включается: а) разведение описательных знаний (эмпирических, феноменологических) и знаний теоретических, объяснительных; б) разведение различных типов объяснений и способов их использования. Выявлена операциональная структура умственных действий, обеспечивающих решение теоретических задач, в состав которой включается: а) ориентировка в содержании теоретических объяснительных гипотез; б) ориентировка в области объясняемых явлений и фактов; в) объяснение и предсказание явлений и фактов с определенных теоретических позиций.

Выявлены особенности включения знаково-символических средств в функциональную структуру теоретического мышления человека. Показано, что содержательные составляющие теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности формируются с помощью знаково-символических средств, фиксирующих теоретические гипотезы и объяснения явлений. Выделено два взаимосвязанных типа организации рефлексивных действий в составе теоретического мышления, формирующиеся на основе разных способов использования знаково-символических средств. Эпистемологический тип рефлексии, обеспечивающий контроль и организацию умственных действий с теоретическим содержанием с позиции другой системы знаний (теоретических, методологических). Гносеологический тип рефлексии, обеспечивающий контроль и организацию теоретических знаний с позиции знаний субъекта о собственных целях и особенностях познавательного развития.

Сформулированы принципиальные положения, которые могут служить теоретической основой для: а) последующей конкретизации психологической теории развития теоретического мышления; б) организации психолого-педагогических условий, обеспечивающих овладение учащимися теориями в разных предметных областях учебно-познавательной деятельности, а также развития на этой основе рефлексивных форм теоретического мышления.

Выделены, обоснованы и определены психолого-педагогические условия, необходимые для овладения научно-теоретическими знаниями и развития рефлексивных форм теоретического мышления. На этой основе показана возможность формирования обобщенной рефлексивной ориентировки в содержании теоретических знаний у учащихся старших классов и студентов.

Определены методические средства и логика организации содержания учебных пособий, которые выступают в качестве важнейших условий развития рефлексивных форм теоретического мышления и овладения теоретическими знаниями в учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования. Работа вносит вклад в области общей и педагогической психологии. Это разработка концепции развития теоретических форм мышления человека в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений. Это определение психолого-педагогических условий, обеспечивающих овладение учащимися теориями в разных предметных областях учебно-познавательной деятельности и развития на этой основе рефлексивных форм теоретического мышления.

Сформулирован ряд принципиальных положений, которые могут служить основой для последующего развития и построения развернутой психологической теории развития теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности.

Практическая значимость исследования. Представленные в работе результаты позволяют целенаправленно анализировать и конструировать психологические условия, обеспечивающие: а) организацию условий для построения системы ориентировочных действий учащихся в содержании теоретических знаний; б) организацию содержания теоретических знаний в учебной литературе.

Выявлены затруднения учащихся, обнаруживающиеся при выполнении действий и операций, которые предполагают использование теоретических знаний. Это позволило выделить ряд критериев, которые могут быть положены в основу диагностики качественных особенностей развития теоретического мышления у разных категорий учащихся.

Особую актуальность результаты исследования приобретают в контексте преподавания психологии. В связи с этим разработаны и издан ряд учебных пособия для студентов, обучающихся по специальности «психология».

Апробация и внедрение результатов исследования:

Результаты исследования отражены в монографиях, учебно-методических пособиях для учащихся вузов, статьях, материалах международных и всероссийских конференций (Москва, Ярославль). Полученные в исследовании результаты апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Марийском государственном университете, марийском филиале Московского психолого-социального института, марийском филиале Московской открытой социальной академии. С этой целью разработаны и изданы учебные пособия для студентов, обучающихся по специальности «психология», которые используются в вузах России: «Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности»; «Методологические и теоретические основы психологии»; «Общая психология: учебное пособие»; «Системно-деятельностный культурно-исторический подход к анализу и объяснению психических явлений: объяснительные принципы и теоретические положения».

Полученные в исследовании теоретические результаты используются в общероссийской образовательной системе «Школа 2100» при разработке методических средств и организации содержания учебников для средней и старшей школы, обеспечивающих овладение учащимися современными научно-теоретическими знаниями в разных предметных областях.

Методологической основой исследования выступают деятельностный и культурно-исторический, подходы к анализу и объяснению психических явлений (C.JI. Рубинштейн, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.B. Запорожец; П.Я. Гальперин, A.A. Леонтьев, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, С.Д. Смирнов и другие).

Теоретическими основаниями анализа мышления выступают работы, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, A.B. Запорожца, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Л.Б. Ительсона, A.M. Матюшкина, Я.А. Пономарева, O.K. Тихомирова, Л.М. Веккера, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, И.С. Якиманской, Л.Л. Гуровой и других авторов.

При анализе функциональной структуры теоретического мышления и различных типов построения объяснений используются работы A.C. Арсеньева, Г.И. Рузавина, B.C. Швырева, Л.К. Науменко, Г.П. Щедровицкого, В.А. Лекторского, Б.С. Грязнова, М.А. Розова, Б.С. Дынина, Е.П. Никитина, Э.В. Ильенкова, B.C. Степина, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, Б.Рассела, К.Гемпеля, и других авторов, а также положения критического рационализма К.Поппера.

Анализ функционального включения языковых и знаково-символических средств в организацию мышления человека базируется на теоретических подходах, представленных в работах по психолингвистике, семантике, семиотике и гносеологии (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.Р.

Лурия, В.А. Звегинцев, А.Н. Соколов, В.Ф. Петренко, С.Д. Кацнельсон, И.М. Кобозева, М.А. Кронгауз, A.A. Брудный, Н.Г. Салмина, Л.Ф. Чертов, А. Соломоник, Г.А. Глотова, Л.К. Науменко, A.M. Коршунов, В.В. Мантатов, В.В. Налимов, В.А. Штоф, Г.П. Щедровицкий, и другие.

В разработке и определении психолого-педагогических условий необходимых для овладения научными теориями и развития рефлексивных форм теоретического мышления исследование базируется на теоретических подходах к организации учебной деятельности П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, H.A. Галатенко, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, А.З. Зака, Л.Я. Зориной, Г.А. Берулавы, З.А. Решетовой, A.A. Леонтьева, Н.Г. Салминой, В.В. Краевского и других авторов.

Исследование опирается на методы теоретического анализа и абстрактно-синтетического построения объяснительных оснований, позволяющих моделировать функциональную структуру теоретического мышления и, на этой основе, конструктивно прогнозировать психолого-педагогические условия, лежащие в основе развития теоретического мышления учащихся в процессе овладения теоретическими знаниями.

С целью верификации выдвинутых гипотез использовались эмпирические методы опроса и «формирующего эксперимента». В эмпирических исследованиях приняли участие 597 испытуемых: студенты (387), учащиеся старших классов (171), аспиранты (26), учителя (13). Исследование проводилось в 1996-2009 г.г. на безе НОУ ВПО Марийского государственного университета.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Маланов, Сергей Владимирович

Результаты исследования показали, что организация умственных действий соответствующих теоретическому содержанию текста зависит от способов использования знаково-символических средств (см. Приложение 1), а также позволили сделать ряд предварительных выводов, которые требуют последующей верификации и конкретизации:

1) Линейное воспроизведение сложного текста с теоретическим содержанием без специальной работы над его уяснением ведет к ограничению последующей ориентировки в его смысловых отношениях и связях. Это проявляется в том, что: а) последующее уяснение содержания текста во многом подчиняется неверной логике его первоначального уяснения и воспроизведения; б) эффективность последующей схематизации смысловых отношений и связей внутри текста, оказывается намного менее эффективной с точки зрения организации более глубокой ориентировки в уяснении содержания текста.

2) Предварительное квазипространственное соотнесение смысловых связей и отношений в теоретическом тексте путем его схематизации обеспечивает более глубокое и верное воспроизведение содержания текста, что свидетельствует о глубине его уяснения. Вероятно, это связано с тем, что схематизация текста требует более глубокой ориентировки в иерархии смысловых связей и отношений, а также и более высокого уровня их осознания.

3) При отсутствии ориентировки учащихся в структуре теоретических знаний и навыков анализа содержания теоретических текстов, уяснение их смысловых компонентов протекает стихийно и поддается лишь частичному осознанию и контролю.

4) Уяснение сложного текста с теоретическим содержанием строится на основе выделения смысловых компонентов (частей) текста и их соотнесения путем установления смысловых отношений и связей. Такие смысловые отношения и связи могут иметь характер временного или «квазивременного» следования и характер пространственного или «квазипространственного» взаимного расположения. Другими словами, устанавливаемые смысловые отношения и связи могут иметь линейно и (или) пространственно упорядоченный характер. При этом пространственные и квазипространственные связи и отношения могут подменяться линейными. В нашем исследовании это косвенно проявилось в том, что первоначальное воспроизведение текста в линейной форме первой группой студентов, ограничивало их последующее более глубокое противопоставление смысловых частей в содержании линейно воспроизведенного текста, затрудняло выделение и уяснение квазипространственных смысловых связей в тексте.

Между смысловыми компонентами текста и устанавливаемыми между ними смысловыми отношениями и связями не всегда можно провести четкую грань. Между исходно выделяемыми смысловыми частями текста устанавливаются смысловые отношения и связи. В свою очередь, каждая смысловая часть текста может делиться на другие смысловые части, между которыми устанавливаются свои смысловые отношения и связи и т.д. Сложные тексты с теоретическим содержанием имплицитно всегда имеют иерархический характер смысловой организации (см. выше). Как минимум это противопоставление «объясняемое содержание - содержание объясняющих оснований». Вероятно, существует разные неосознаваемые стратегии установления отношений и связей между смысловыми частями текста:

Во-первых, выделение смысловых частей в тексте и установление отношений между ними производится параллельно и одновременно -симультанно. Такие процессы могут протекать стихийно, а также быть результатом автоматизированных навыков произвольной организации смысловой ориентировки в содержании текстов.

Во-вторых, выделение смысловых частей в тексте и установление отношений между ними производится последовательно — сукцессивно. При этом возможно два типа сукцессивного установления смысловых отношений: а)

390 сначала выделяются смысловые части текста, а вслед за этим устанавливаются смысловые отношения между ними; б) сначала устанавливается отношение между частями текста, а затем конкретизируются сами смысловые части. В нашем исследовании можно было найти соответствующие примеры уяснения смысловых компонентов текста: 1) когда схематизируются или воспроизводятся и смысловые части и смысловые отношения; 2) когда схематизируются или указываются смысловые отношения, а смысловые части четко не воспроизводятся; 3) когда схематизируются или указываются отдельные смысловые части без установления отношений между ними.

Можно предположить, что все три типа уяснения смысловых отношений будут сохраняться на разных этапах уяснения и воспроизведения содержания различных текстов со сложной структурой у разных испытуемых. При этом тип уяснения текста - это одна из индивидуально-психологических особенностей мыслительной ориентировки. Можно также предположить, что такие особенности осмысления текста могут зависеть от различных факторов: а) от особенностей грамматической и логической организации текста; б) от «глубины» устанавливаемых смысловых отношений; в) от особенностей психологических механизмов уяснения знаний, которые сформированы и которыми владеет субъект и др.

В соответствие с выдвинутыми гипотезами был реализован ряд экспериментов, направленных на выявление влияния грамматических средств организации текста на актуализацию соответствующих умственных действий субъекта, обеспечивающих уяснение и воспроизведение семантического содержания, результаты которых представлены в Приложении 1.

5) Следует также подчеркнуть, что способы анализа и фиксирования теоретического содержания с помощью знаково-символических средств и приемов схематизации носят стихийный характер и почти не поддаются рефлексивному анализу и контролю.

Исследование 4. Проверка гипотезы о возможности построения у учащихся обобщенной рефлексивной ориентировки в теоретических знаниях.

С этой целью был организован и проведен ряд занятий с учащимися 1ОА (контрольная группа) и 10Б (экспериментальная группа) классов 27 средней школы г. Йошкар-Олы. Для этого потребовалось разработать специальную учебно-экспериментальную программу. Был спланирован и проведен «формирующий эксперимент». Программа, в соответствии с которой проводились учебные занятия, представлена в Приложении 2. Заметим, что программу не следует считать завершенной и лишенной недостатков.

Прежде всего, был проверен исходный уровень ориентированности учащихся в разнообразных научных объяснениях. Эта процедура выполнялась следующим образом: учащимся было предложено выполнить те 4 задания, которые позволили выяснить степень осознанности учащимися разнообразных объяснений в науке (см.: Таблица 1; Приложение 3. Таблица 1.1).

Для многих учащихся уже само понимание сущности объяснения в науке представляет определенную трудность. Более того, многие учащиеся при ориентации в теоретических разделах научных знаний не осознают даже того, что теоретическое объяснение предполагает два аспекта — объясняемое и само объяснение. Хотя учащиеся опираются на разнообразные объяснения, которые черпаются из содержания приобретенных в школе теоретических знаний, но такие объяснения, как правило, характеризуется неосознаваемостью того, что конкретно объясняется и как объясняется. Поэтому объяснения оказываются неполными, несистематизированными, рядоположными с обыденными объяснениями и не позволяют учащимся критично отнестись к своим теоретическим знаниям.

Таким образом, при стихийном (нерефлексивном) формировании теоретических знаний научные теоретические объяснения, которыми овладевают учащиеся, характеризуются диффузностью и синкретичностью.

Другая процедура исследования исходного уровня ориентированности учащихся в теоретических знаниях, проводившаяся только с учащимися экспериментального 10Б класса, заключалась в устном и письменном выполнении задания: привести примеры объяснений из изучаемых в школе разделов физики, химии, биологии и истории. По результатам выполнения этого задания ответы учащихся разделились на следующие группы:

Из 26 человек 9 учеников смогли привести примеры объяснений с указанием на то, что объясняется (явление) и чем объясняется. При этом только 3 учащимся удалось верно справиться с заданием в отношении ко всем указанным предметным областям. 4 ученика верно привели примеры объяснений только из физики и химии.

Следующую группу составили 6 учеников, которые вместо примеров объяснений давали определения каких либо понятий из данной науки или указывали на то, что изучает данная наука.

Остальные 11 учащихся дали неадекватные ответы. (Например: «Химия объясняется химическими свойствами»; «История - события происходящие в прошлом».)

Интерес представляет то, что примеры объяснений из разделов физики смогли (или попытались) привести 15 учащихся, из разделов химии — 14, из разделов биологии 11, из разделов истории только 8 учеников. Такие результаты связаны, вероятно, с объективным соотношением описательных и объяснительных знаний в указанных школьных предметах, а также с недостаточной определенностью и очевидностью применения объяснений в биологических и исторических разделах изучаемых в школе предметов.

Всего с учащимися было проведено 8 занятий, в течение которых им давалась ориентировка в сущности теоретических и эмпирических знаний, в различных способах объяснений в науке и в предметной отнесенности объяснений.

Занятия проводились следующим образом. Сначала учащиеся были поставлены в проблемную ситуацию, которая явилась результатом неспособности выполнить два вышеизложенных задания. Результаты выполнения этих заданий, как уже указывалось, одновременно показывали исходный уровень ориентированности учеников в теоретических знаниях. Затем следовало обсуждение результатов и предложение научиться такой ориентировке с тем, чтобы учащиеся приобрели ряд новых умений (см. приложение 2). Далее следовала «формирующая часть» занятий. Она складывалась из последовательности действий над каждой из вводимых частей содержания ориентировки:

• Введение очередной части учебного материала путем устного изложения с иллюстрацией излагаемого содержания конкретными примерами из различных областей знаний.

• Предложение учащимся совместно или самостоятельно привести аналогичные примеры, выполнить ряд заданий и ответить на вопросы в устной или письменной форме.

• После этого следовало обсуждение и ответы на вопросы учащихся.

Параллельно с такой работой над каждой частью учебного материала, проводилась работа по фиксации пройденного материала в знаково-символической форме и последовательному связыванию отдельных частей в целостную схему, позволяющую выполнять ориентировку в содержании теоретических знаний. Итоговая сокращенная схема ориентировки имела следующий вид:

После проведения занятий, учащиеся выполняли ряд контрольных заданий. Прежде всего, учащимся было предложено еще раз привести примеры конкретных объяснений из содержания школьных предметов. При этом в задание вводилось дополнительное условие, которое запрещало использовать те объяснения, которые уже приводились в качестве примеров на предыдущих занятиях. Результаты повторного выполнения такого задания представлены вместе с результатами первоначального выполнения в таблице 3 и на гистограмме:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение хотелось еще раз отметить, что в психологии отсутствует достаточно разработанная теория развития функциональной структуры теоретического мышления, а в учебной деятельности отсутствуют конвенциональные средства, обеспечивающие анализ и уяснение учащимися содержания теоретических знаний и научных теорий.

Существующая несогласованность логики современного научного познания и логики организации научных знаний на страницах учебной литературы, а также и в учебной деятельности, предопределяет множество явных и скрытых проблем возникающих у учащихся при овладении теоретическими знаниями, а также ряд серьезных недостатков в формировании и развитии теоретических форм мышления.

Отсутствие психологической концепции функциональной структуры теоретического мышления проявляется, прежде всего, в учебной деятельности. Это негативно сказывается как на качестве преподавания теоретических знаний, так и на качестве овладения содержанием теоретических учебных дисциплин учащимися старших классов и студентами. При этом психология испытывает недостаток в эмпирических данных, отражающих особенности онтогенетического становления и развития теоретического мышления. Например, отсутствуют данные о том, как учащиеся овладевают различными типами объяснений, что при этом вызывает особые затруднения; недостаточно данных об онтогенетическом развитии способности к объяснениям и недостаточно ясно, как такие способности зависят от способов обучения. Интерес представляют и пока отсутствующие данные о том, как представители различных научных направлений осознают структурные и функциональные особенности знаний в соответствующих областях научных исследований.

Вместе с тем, на основе полученных в ходе исследования результатов, можно сформулировать ряд обобщенных выводов:

1. Необходимым условием развития рефлексивных форм теоретического мышления и овладения научными теориями выступает такая организация учебно-познавательной деятельности, которая обеспечивает формирование обобщенной ориентировки: а) в структуре теоретических знаний (разных типах построения теорий и теоретических объяснений), выступающей в качестве средства рефлексивного анализа и контроля, осуществляемого субъектом по отношению к различным типам эмпирических и теоретических знаний; б) в способах использования знаково-символических средств, фиксирующих содержание теорий и организацию теоретических форм мышления.

2. В учебно-познавательной деятельности организация теоретического содержания должна обеспечивать возможность по каждому предметному разделу получить знания:

• О четко очерченных областях явлений и фактов, которые могут найти научное объяснение с единых теоретических позиций.

• О научных способах регистрации (и измерения) явлений в форме научных фактов и фиксирования их с помощью знаково-символических средств (терминов, пространственно-графических и буквенно-математических схем и моделей).

• Об основном наборе гипотез, предположений, теоретических моделей, которые заложены в основу научных теорий в данной предметной области и способах фиксирования их с помощью знаково-символических средств.

• О способах построения объяснений и предсказаний, которые позволяет выстраивать система теоретических объяснительных принципов.

3. Такая организация учебно-познавательной деятельности предполагает развитие умений решать две группы взаимосвязанных задач.

• Предметно-содержательные задачи на развитие умений: а) указывать области предметов и явлений, которые могут получить объяснение с определенных теоретических позиций; б) указывать гипотезы, модели, объяснительные основания, заложенные в основу научной теории; в) объяснять и прогнозировать факты и явления, указывая, что объясняется и как объясняется.

• Задачи на формирование и развитие умений обозначать и фиксировать с помощью знаково-символических средств эмпирические (явления, факты и способы их регистрации), и теоретические знания (содержание теорий и способы объяснения фактов и явлений).

Организация способов ориентировки в различных теоретических разделах современных научных знаний, а также овладение умениями решать большую часть сформулированных выше типов задач, будет намного более успешной при использовании диалогических форм проблемной организации учебного процесса (Матюшкин, 1972; Давыдов, 1996; Цукерман, 1996; Мельникова, 1999, 2002). При этом полезно отметить, что в соответствии с разными типами задач, могут быть выделены и различные типы проблемных ситуаций. Разработка способов организации таких проблемных ситуаций на уроках по естествознанию в старших классах - это методическая проблема, для решения которой требуются серьезные исследования.

В работе остались за рамками анализа важнейшие проблемы, без анализа которых психологические механизмы развития теоретического мышления и процессы овладение теоретическими знаниями в Учебно-познавательной деятельности могут быть представлены только в первом приближении. Прежде всего, требуется четкое построение онтогенетических линий формирования и развития теоретического мышления человека. Второй важнейший аспект - роль мотивационных, эмоциональных и волевых составляющих в процессах развития теоретического мышления человека. И, наконец, тщательного рассмотрения требует проблема влияния разнообразных личностных факторов на формирование и развитие функциональных и содержательных особенностей теоретического мышления.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Маланов, Сергей Владимирович, 2010 год

1. Аллахвердян, А.Г., Мошкова, Г.Ю., Юревич, A.B., Ярошевский, М.Г. Психология науки. Учебное пособие / А.Г. Аллахвердян, Г.Ю.Мошкова, A.B. Юревич, М.Г. Ярошевский М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.

2. Бейтсон, Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии. М.: Смысл, 2000. - 476 с.

3. Бернштейн, А.Г. Биомеханика и физиология движений. М.; Воронеж, 1997.

4. Берулава, Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск, 1993.

5. Беспалов, Б.И. Действие. Психологические механизмы визуального мышления. — М.,1984.

6. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения. М.,1964.

7. Брудный, A.A. Семантика языка и психология человека. Фрунзе, 1972.

8. Брудный, A.A. Психологическая герменевтика. М.: «Лабиринт», 1998. 336 с.

9. Брунер, Дж. Процесс обучения. М., 1962.

10. Брунер, Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. -М.,1977.

11. Брунер, Дж. Тождество разнообразия: Пиаже и Выготский // Вопросы психологии. -2001.-№4-С. 3-13.

12. Бруиишнский, A.B. Мышление и прогнозирование. М.,1979.

13. Бруиишнский, A.B. Субъект, мышление, учение, воображение. М.; Воронеж, 1996. Бунге, М. Причинность: место принципа причинности в современной науке. - М.: Изд-во иностранной литературы, 1962.

14. Валлон, А. От действия к мысли. М.,1956. Валлон, А. Психическое развитие ребенка. - М.,1967.

15. Васильев, И.А., Поплужный, B.JI., Тихомиров, O.K. Эмоции и мышление. М., 1980. Веккер, JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. — М.: Смысл, 1998.

16. Величковский, Б.В. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. — Т. 2 М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. — 432 с.

17. Венгер, A.A. Развитие понимания причинности у детей дошкольного возраста. Дисс.канд. псих. наук. -М.: 1958.

18. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М., 1991 Вертгеймер, М. Продуктивное мышление. М.,1987.

19. Верч, Д. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. — М., 1996.

20. Вестмейер, Г. Научно-теоретические основы классификации, этиологии и диагностики. // Клиническая психология / Под ред. М. Перре, У. Бауманна. СПб.: Питер, 2002. - С. 66-79. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М., 1990.

21. Волкова Е.В. Образ мира глазами химика / Е.В. Волкова // «Мир психологии». 2009. № 4. -С. 187-196.

22. Воронцов, Л.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. — М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998. 360 с.

23. Вудвортс, Р. Экспериментальная психология. — М.,1950.

24. Выготский, U.C. Педагогическая психология. М.,1996.

25. Выготский, JI.C. Собрание сочинений. — Т. 1. Вопросы теории и истории психологии. — М., 1982а.

26. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. — Т. 2. Проблемы общей психологии. М., 19826.

27. Выготский, JJ.C. Собрание сочинений. Т. 3. Проблемы развития психики. - М., 1983а.

28. Выготский JI.C. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология. М.: «Педагогика», 1984.-432 с.

29. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т. 5. Основы дефектологии. - М., 19836.

30. Выготский, JI.C. Собрание сочинений. — Т. 6. Научное наследство — M., 1984.

31. Выготский, U.C., Лурия, А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок.-М., 1993.

32. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 236-277.

33. Гальперин, П.Я. Введение в психологию. M., 1976.

34. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М., 1985.

35. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука. М.; Воронеж, 1998. — 480 с.

36. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии. — М.: Книжный дом «Университет»: Высшаяшкола, 2002. 400 с.

37. Гальперин, П.Я., Кобыльницкая, C.JI. Экспериментальное формирование внимания. -М.,1974

38. Гамезо, М.В. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности. Дисс.д-ра псих, наук М., 1977.

39. Гемпель, К. Логика объяснения. М., 1998.

40. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. — М., 1988.

41. Глотова, Г.А. Человек и знак. Свердловск, 1990.

42. Горбов, С.Ф., Чудинова, Е.В. Действие моделитования в учебной деятельности школьников (к постановке проблемы). // Психологическая наука и образование. 2000. - № 2.-С. 96- 110.

43. Горелов, И.П., Седов, К.Ф. Основы психолингвистики. М., «Лабиринт», 1988.

44. Граф, В., Ильясов, И.И., Ляудис, В.Я. Основы организации учебной и самостоятельной работы студентов. М.,1981.

45. Грязное, B.C., Дынин, B.C., Никитин, Е.П. Теория и ее объект. М., 1973.

46. Гурова, Л.Л. Психология мышления. М.: ПЕР СЭ, 2005 - 136 с.

47. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. -М.: Школа, 1994. 184 с.

48. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

49. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

50. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

51. Дацюк, М.А. Психологические условия формирования у учащихся теоретических понятий химии. Дисс.канд. психю наук-Киев, 1980.

52. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

53. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология. М.: ИНФРА-М, 1997.

54. Дружинин, В.Н. Метафорические модели интеллекта. \\ Психологический журнал. Том 20,-№6,- 1999.

55. Дубнищева Т.Я. Концепции современного естествознания. М.: ООО «Издательство ЮКЭА», 2005. - 832 с.

56. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.

57. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф.Обуховой и Г.В.Бурменской. М.: Гардарики, 2001. - 624 с.

58. Жипкин, НИ. Речь как проводник информации М.: Наука, 1982.

59. Жгткин, Н.И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998.

60. Зазнобина, Н.П. Особенности процесса теоретического обобщения при системном типе ориентировки. Дисс. канд псих. наук. — М.,1986.

61. Зак, А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. — М., 1984.

62. Зак, А.З. Различия в мышлении детей. М., 1992.

63. Зак, А.З Различия в мыслительной деятельности младших школьников. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 192 с.

64. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды. Т. 1. Психическое развитие ребенка. -М., 1986а.

65. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды. Т. 2. Развитие произвольных движений. — М., 19866.

66. Запорожег{, A.B. Психология действия. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. 736 с.

67. Звеггтцев, В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.: Эдиториал УРСС, 2001.-312 с.

68. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: «Московский психолого-социальный институт»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с.

69. Зинченко, В.П. Образ и деятельность. М.; Воронеж, 1997.

70. Зипченко, В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. -М., 1994.

71. Знаков, В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. М.: «Институт психологии РАН», 2005.-448 с.

72. Зорина, З.А., Полетаева, И.И. Зоопсихология. Элементарное мышление животных. М.: Аспект Пресс, 2002. - 320 с.

73. Зорина З.А., Смирнова A.A. О чем рассказали «говорящие» обезьяны. — М.: Языки славянских культур, 2006. 424 с.

74. Зорина, Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний у старшеклассников. М., 1978.

75. Зорина, Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. М., 1993.

76. Ильенков, Э.В. Философия и культура. М., 1991.

77. Ильясов, И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

78. Ильясов, И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992.

79. Ильясов, И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение. // Вопросы психологии. 1996. -№3 - С.138-141.

80. Ильясов, И.И., Галатенко, H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. -М., 1994.

81. Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

82. Ительсон, Л.Б. Лекции по общей психологии. Минск: Харвест, 2003. - 896 с.

83. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М., 1983.

84. Карпов, A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики. // Психологический журнал. 2003. Т.24. № 5. С. 45-57.

85. Карпов, A.B., Скитяева ИМ. Психологии рефлексии. М.: ИП РАН, 2002.

86. Карпов, A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности. — М.: ИП РАН, 2004.

87. Кацнелъсон, С.Д. Типология языка и речевое мышление. Ленинград, 1972.

88. Келасьев, В.Н. Структурная модель мышления и проблема генезиса психики. — Ленинград, 1984.

89. Келер, В., Коффка, К. Гештальт-психология. М.: ACT-ЛТД, 1998 - 704 с.

90. Клике, Ф. Пробуждающееся мышление. М., 1983.

91. Клочко, В.Е. Саморегуляция мышления и ее формирование. — Караганда, 1987.

92. Кобозева, ИМ. Лингвистическая семантика. М.: Едиториал УРСС, 2004. — 352 с.

93. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. -М.: ПЕР СЭ, 2002.-480 с.

94. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., «Институт психологии РАН», 1997.

95. Корнилов, Ю. О различиях метакогниций учебной и профессиональной деятельности. // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. — М., 1997.

96. Королъкова, Е.С. Формирование теоретического мышления школьников 8-9 классов в процессе усвоения гуманитарного знания. Дисс. .канд. псих, наук М., 1993.

97. Коршунов, A.M., Мантатов, В. В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. М.: МГУ, 1974.

98. Кронгауз, М.А. Семантика. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 2001. — 399с.

99. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников. М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 416 с.

100. Кузнецов, Б.Г. Эйнштейн. Жизнь, смерть, бессмертие. М.: Наука, 1980. - 680 с.

101. Леви-Стросс, К. Первобытное мышление. М., 1994.

102. JIeeu-Брюль, Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М., 1994.

103. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.

104. Леонтьев, A.A. Психолингвистика. — Ленинград, 1967.

105. Леонтьев, A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М., 1969.

106. Леонтьев, A.A. Психология общения. — М.: «Смысл», 1997. 365 с. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики. — М., 1997.

107. Леонтьев, A.A. Технология развивающего обучения: некоторые соображения. // «Школа 2000.» Концепции. Программы. Технологии. Выпуск 2. М., «Баллас», 1998.

108. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001а. Леонтьев, A.A. Деятельный ум. — М.: Смысл, 20016. - 392 с.

109. Леонтьев, A.A. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 248 с.

110. Лнндсей, Н., Норманн, Д. Переработка информации у человека. М., 1974.

111. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.

112. Лотман, Ю.М. Семиосфера. СПб.: «Искусство СПБ», 2001. - 704 с.

113. Лоренц, К. Оборотная сторона зеркала. — М.: Республика, 1998.

114. Лурия, А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. — М., 1974.

115. Лурия, А.Р. Речь и мышление. М., 1975.

116. Лурня, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975. Лурия, А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

117. Лурия, А.Р., Юдович, Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. — М., 1956.

118. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии. — СПб.: Питер, 2004. — 320 с.

119. Мак-Фарленд, Д. Поведение животных: психология, этология и эволюция. М.: Мир, 1988.

120. Мешаное, C.B. Проблемы овладения теоретическими объяснениями в процессе учения. // «Школа 2100.». Образовательная программа и пути ее реализации. Выпуск 3. — М., «Баллас», 1999.

121. Малапов, C.B. Психолого-педагогические проблемы овладения научными теориями в учебной деятельности. // «Школа 2100». Непрерывное образование: начальная, основная и старшая школа. Выпуск 5. М., «Баллас», 2001. - С. 34-43.

122. Малапов, C.B. Гипотезы в мышлении и учебной деятельности. // «Начальная школа: плюс-минус». 2001. № 1. С. 39-42.

123. Малапов, C.B. К вопросу о составе и структуре теоретического мышления. // Мир психологии. 2001. — №1. — С. 145-155.

124. Малапов, C.B. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста: теоретические и меюдические материалы. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

125. Малапов, C.B. Психологические механизмы теоретического мышления: теории в науке и учебной деятельности. Йошкар-Ола: Марийский государственный университет, 2001.

126. Малапов, C.B. Овладение способами использования знаково-символических средств в учебной деятельности. // «Школа 2100». Пути модернизации начального и среднего образования. Выпуск 6. М.: «Баллас», 2002.

127. Малапов, С. В Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. 480 с.

128. Малапов, C.B. Методологические и теоретические основы психологии. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005а. - 336 с.

129. Маланов, C.B. Организация обобщенной ориентировки учащихся в системе естественнонаучных знаний. // «Школа 2100» как образовательная система. Сборник материалов. Выпуск 8. М.: Баласс», Издательский Дом РАО, 20056. - С. 153-165.

130. Малапов, C.B. Онтология психических явлений: механизмы переработки информации или ориентировочно-исследовательская активность? // «Методология и история психологии». 2006. Том 1. Выпуск 1.-С. 147-159.

131. Маланов, C.B. Общая психология: учебное пособие / C.B. Маланов Йошкар-Ола: Издательство Марийского госуниверситета, 2007. - 396 с.

132. Малъская, O.E. Анализ структуры и формирования деятельности учения. Дисс.канд. псх. наук. М„ 1981.

133. Мантатов, В.В. Образ, знак, условность. М.: Высшая школа, 1980.

134. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

135. Матюшкип, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

136. Матюшкип, A.M. Мышление, обучение, творчество. М.: Издательство Московского психолого-сициального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с.

137. Мельникова, E.JT. Технология проблемного обучения. // «Школа 2ЮО».Образоватсльная программа и пути ее реализации. Выпуск 3. — М., «Баллас», 1999.

138. Мельникова, E.JI. Анализ уроков изучения нового материала. // «Школа 2100». Приоритетные направления развития Образовательной программы. Выпуск 4. — М., «Баллас», 2000.

139. Мельникова, E.JI. Проблемный урок или как открывать знания с учениками. М.: 2002. — 168 с.

140. Миллер, Д., Галантер, Ю., Прибрам, К. Планы и структура поведения. — М., 1965.

141. Миташова, Т.Ф. Особенности усвоения знаний при их категориальном обобщении. Дисс.канд. псх. наук. М., 1995.

142. Морозов, С.М. Диалектика Выготского: внечувственная реальность деятельности. — М: Смысл, 2002.-118 с.

143. Мышление и речь. \ Под ред. Н.И.Жинкина, Ф.Н.Шемякина. М., 1963.

144. Мышление: процесс, деятельность, общение. \ Под ред. A.B. Брушлинского — М., 1982.

145. Назаров, В.И. Эволюция не по Дарвину: Смена эволюционной модели. — М.: Издательство ЛКИ, 2007. 520 с.

146. Найдыш, В.М. Концепции современного естествознания. М.: Гардарики, 2003. - 476 с.

147. Найссер, У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. М., 1981.

148. Налимов, В.В. Непрерывность против дискретности в языке и мышлении. — М., 1978.

149. Налчаджян, A.A. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания. М., 1972.

150. Нарский, НС. Проблема значения «значения» в теории познания. \\ Проблема знака и значения. М.: МГУ, 1969.

151. Науменко, JI.K. Монизм как принцип диалектической логики. Алма-Ата: «Наука», 1968.

152. Научное открытие и его восприятие. \ Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. -М., 1971.

153. Новоселова, C.JI. Генетически ранние формы мышления. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 320 с.

154. Норманн, Д. Память и научение. М., 1985.

155. Обухова, Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: МГУ, 1972.

156. Обухова, Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

157. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

158. Осорина, М.В. Экспериментальное исследование образных структур на разных уровнях мыслительной деятельности. Автореферат канд. дисс. — JL, 1976.

159. Ошанин, Д.А. Предметное действие и оперативный образ: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999.-512 с.

160. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики. — Смоленск, 1997.

161. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

162. Петровский, A.B., Ярошевский, М.Г. Теоретическая психология. М., 2001.

163. Петухов, В.В. Психология мышления. — М., 1987.

164. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

165. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.

166. Пиаже, Ж., Инельдер, Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 416 с.

167. Подгорецкая, H.A. Изучение приемов логического мышления у взрослых. — М., 1980.

168. Поддьяков, H.H. Мышление дошкольника. — М., 1977.

169. Поддьяков, А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами. // Вопросы психологии. 1996. № 4 С. 14-24.

170. Подольский, А.И. Становление познавательного действия. — М., 1987.

171. Пономарев, Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

172. Пономарев, Я.А. Психика и интуиция. М., 1967.

173. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика. — М., 1976.

174. Пономарев, Я.А. О понятии «психологический механизм решения творческих задач». \\ Психологический журнал №6, - 1996. - 19-29с.

175. Пономарев, Я.А. Психология творения. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 480с.

176. Попович, М., Садовский, М. Теория. // ФЭ Т.5. М., 1970.

177. Поппер, К. Открытое общество и его враги. — М.: «Феникс», международный фонд «культурная инициатива», 1992.

178. Поппер, K.P. Предположения и опровержения: Рост научного знания. — М.: ООО «Издательство ACT»: ЗАО НПП «Ермак», 2004 638 с.

179. Практический интеллект. / Р.Дж. Стернберг, Дж.Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. — СПб.: Питер, 2002.-272 с.

180. Проблема знака и значения. — М.: МГУ, 1969.

181. Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. \ Под ред. Н.Ф.Талызиной. — М., 1977.

182. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. — М.: Смысл, 2006 — 389 с.

183. Психология мышления. Хрестоматия. \ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М., 1981.

184. Пуанкаре, А. О науке. М.: «Наука», 1990. - 736 с.

185. Пузырей, A.A. Культурно-историческая теория JI.C. Выготского и современная психология. М., 1986.

186. Рассел, Б. Человеческое познание: Его сфера и границы. Киев: Ника-Центр, 2001. — 560с.

187. Реформатский, A.A. Введение в языковедение. М.: Аспект - Пресс, 1997. — 536 с.

188. Решетова, З.А. Реализация принципов системного подхода в учебных предметах. — М., 1986.

189. Решетова, З.А., Самоненко, Ю.А. Системный тип ориентировки в предмете и эвристические возможности учащихся. Вестник МГУ, сер. 14 "Психология" - 1982 - N1 -С.20-29.

190. Ришар, Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. -М.: «Институт психологии РАН», 1998.

191. Розин, В.М. Типы и дискурсы научного мышления. М.: Эдигориал УРСС, 2000. - 248 с.

192. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание. М., 1957.

193. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.

194. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. М., 1989.

195. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

196. Рубцов, В.В. Основы социально-генетической психологии. — М.; Воронеж, 1996.

197. Рубцов, В.В. Психологические особенности введения школьников в область теоретических понятий. М., 1976.

198. Рубцов, В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения. // Вопросы психологии. 1998. - № 5 - С. 49-59.

199. Рузавин, Г.И. Логика и аргументация. М., 1997.

200. Рузавин, Г.И. Научная теория. — М., 1978.

201. Сатина, Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. — М., 1981.

202. Сатина, Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

203. Самоненко, Ю.А. функции, содержание и дидактические условия формирования научных методологических знаний у школьников. Дисс.д. пед. наук. М., 2002.

204. Ceeepifoe, A.B. Эволюция и психика. М., 1922.

205. Сахарный, Л.В. Введение в психолингвистику. Ленинград: Изд-во Ленинградского университета, 1989. - 184 с.

206. Семенов, И.Н Психология рефлексии в организации творческого процесса. Автореферат дисс. докт. псих. наук. М., 1991.

207. Семенов, И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. 64 с.

208. Слобин, Д., Грин, Дж. Психолингвистика. М., 1976.

209. Смирнов, СД. Психология образа: проблема активности психического отражения. — М., 1985.

210. Современная американская лингвистика: Фундаментальные направления / Под ред. A.A. Кибрика, И.М. Кобозевой, И.А. Секериной. М.: Едиториал УРСС, 2002. - 480 с.

211. Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

212. Сололюник, А. Семиотика и лингвистика. — М., 1995.

213. Соломоник, А. Позитивная семиотика (о знаках, знаковых системах и семиотической деятельности) Минск: МЕТ, 2004. - 194 с.

214. Солсо, P.JI. Когнитивная психология. — М., 1996.

215. Степанов, С.Ю., Семенов, ИН. Психология рефлексии: проблемы и исследования. // Вопросы психологии 1985. - №3. - С.31-40.

216. Степаносова, О. В. Современные представления об интуиции. // Вопросы психологии. -2003. -№ 4 -С. 133-143.

217. Степин, B.C. Теоретическое знание: структура, историческая эволюция. М.: Прогресс-Тридиция, 2000.

218. Турчин, A.C. Моделирование как условие формирования теоретического мышления. Автореферат. дисс.канд. псих. наук. -М., 1986.

219. Управление познавательной деятельностью учащихся. \ Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. — М.: Издательство Московского университета, 1972. — 262 с.

220. Управление формированием психических процессов. \ Под ред. П.Я. Гальперина. М., 1977.

221. Усачева, Н.В., Ильясов, ИИ Формирование учебной исследовательской деятельности. Обучение чтению научного текста. М., 1986.

222. Фабри, КЭ. Основы зоопсихологии. М.: МГУ, 1993. Философия и методология науки. Часть 1. -М., 1994. Философия и методология науки. Часть 2. - М., 1994. Флейвелл, Д. Генетическая психология Жана Пиаже. - М., 1967.

223. Формирование системного мышления в обучении. / Под ред. Проф. З.А. Решетовой. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 344 с.

224. Фресс, П., Пиаже, Ж. Экспериментальная психология. Выпуск 1 и 2. -М., 1966.

225. Фрумкина, P.M. Психолингвистика. М.: Издательский центр «Академия», 2001 - 320 с.

226. Халперн, Д. Психология критического мышления. СПб., 2000 - 512 с.

227. Хегенхан, Б., Олсон, М. Теории научения. СПб.: Питер, 2004. - 474 с.

228. Хекхаузен,Х. Мотивация и деятельность. М., 1986. '

229. Холл, К, Линдсей, Г. Теории личности. М., 1997.

230. Холодная, М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск, 1983. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Томск: Изд-во Томского ун-та; Москва: «Барс». 1997.

231. Хомский, Н. Язык и мышление. М., 1972. Хофман, И. Активная память. - М., 1986.

232. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности. Основные положения исследования и применение. -СПб, 1997.

233. Цукерман, Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя. // Психологическая наука и образование, 1996. -№ 2. С. 27-42.

234. Чаргафф, Э. Горячка разума. // Химия и жизнь. 1978. — № 5 - С. 64.

235. Чертов, Л.Ф. Знаковость: опыт теоретического синтеза идей о знаковом способе информационной связи. СПб.: Санкт-Петербургский университет, 1993.

236. Чудийова, Е.В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина Давыдова. // Вопросы психологии. - 1998. -№ 5 - С. 85-93.

237. Чуприкова, Н.И. Психика и сознание как функция мозга. М., 1985.

238. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение. — М., 1994.

239. Чуприкова, Н.И Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 320 с.

240. Швырев, B.C. Научное познание как деятельность. M.-JL, 1984.

241. Швырев, B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. — М„ 1988.

242. Шехтер, М.С., Потапова, А.Я. О роли и видах образов в познавательных процессах. // Психологический журнал. 2001. - Т. 22, № 3 - С. 57-67.

243. Школа 2000.»; «Школа 2100.» Выпуски 1-5. \ Под ред. А.А. Леонтьева. М., 19972001.

244. Штоф, В.А. Моделирование и философия. — М.-Л., 1966.

245. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды. М., 1995.

246. Щедровщкий, Г.П. Проблемы методологии системного исследования. \ Избранные труды. -М., 1995.

247. Щедровицкий, Г.П. Философия. Наука. Методология. — М., 1997.

248. Щедровицкий, Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности \ Избранные труды. М., 1995.

249. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития. — М., 1994.

250. Элъконин, Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

251. Якиманская, И.С. Развитие пространственного мышления у школьников. М., 1980.

252. Якиманская, И.С. Психологические основы математического образования. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 320 с.

253. Ярошевский, М.Г. История психологии. М., 1985.

254. Ярошевский, М.Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974.

255. Humphreys, P.W. (1989). Scientific explanation: The causes, some of the causes, and nothing but the causes. Minnesota Studies in the Philosophy of Science, 13, 283-306.