Психолого-педагогические условия профилактики и конструктивного разрешения конфликтных ситуаций в системе отношений "учитель-ученик" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Георгян, Агваник Рафиковна

• Георгян, Агваник Рафиковна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Георгян, Агваник Рафиковна

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования категории «конфликт» в современной педагогике

1.1 Категория «конфликт» в психолого-педагогической литературе

1.2 Структурно-динамическая модель конфликта в современном человекознании

1.3 Конфликт в системе отношений «учитель-ученик» 47 Выводы

Глава II. Методика и организация исследования моделей поведения в конфликтных ситуациях в современной школе 77 2.1.Организационно-содержательные особенности исследования конфликтных ситуаций в системе отношений «учитель-ученик» 77 2.2. Психолого-педагогические условия конструктивного разрешения конфликтных ситуаций в системе «учитель-ученик».

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические условия профилактики и конструктивного разрешения конфликтных ситуаций в системе отношений "учитель-ученик"»

Актуальность исследования. Социально-экономический; кризис актуализировал возникновение и развитие новых потенциальных источников конфликтов в различных системах современного общества, в том числе: и в: общеобразовательной' школе, где последствия экономического и духовного' кризиса проявилось наиболее отчетливо.

Новые аксиологические приоритеты XXII века формируют новую ментальность у представителей современной! молодежи, внося коррективы в с ложившиеся за последние десятилетия взаимоотношения между поколениями «отцов и детей». Это, в свою очередь, сказывается, на межличностных контактах и взаимодействиях между теми, ктб учит, и теми, кого учат.

Как показывает сравнительно-сопоставительный! анализ особенностей поведения; учителей в различных педагогических- ситуациях, произошли-определенные изменения поведенческих стратегий, стилевые метаморфозы в организации их деятельности. Прослеживается отход от практики педагогического авторитаризма, использования' «силовых приёмов» в разрешении возникающих в учебном процессе конфликтов и межличностных противоречий.

Новые цели, стоящие перед школой, следует решать новыми средствами * деятельности учителя, учитывающими психологические особенности учащихся^ на каждой ступени; обучения и воспитания. Но пути, достижения этих целей учителями- и учащимися? воспринимаются по-разному. Это обстоятельство является одним из главных, что определяет школу как объективно конфликтогенный социальный институт. Проблема педагогических конфликтов: исследуется достаточно продолжительное время в различных системах отношений:; «учитель-ученик», «учитель-учитель», «учитель-родитель», «учитель-администрация», «ученик-ученик», «родитель-администрация». Неполное ее решение влечет за собой все новые конфликтные ситуации.

Системный; подход, к изучению школьных конфликтов и. их профилактика в психолого-педагогической литературе отражен не в- полной мере.

Сущность психолого-педагогической профилактики и разрешения конфликтных ситуаций в; системе «учитель-ученик» заключается- в создании условий, при- которых, адекватность; восприятия конфликта; готовность, к всестороннему обсуждению проблем, создание атмосферы взаимного »доверия4 и совместная деятельность по разрешению существовующих проблем способствовали бы. трансформации: деструктивного; конфликта в конструктивный.

В массовой практике ход и разрешение конфликтов зачастую происходит на обыденно-житейском- уровне, что можно объяснить отсутствием необходимой подготовки учителя к. профилактике и конструктивному разрешениюгконфликтов:

Феномен «конфликт» изучался^ различными; отраслями науки, в разных понятийно-терминологических; системах. Значительный вклад в разработку понимания- конфликта как диалектического' явления жизни внесли отечественные философы (В.П. Дурин, A.F. Здравомыслов, М. Иордан и др.). Вопрос о социально-психологической? природе конфликта рассматривался; П.П; Блонским, JI.C. Выготским, А.Л. Бодалевым, A.A. Леонтьевым, A.C. Макаренко; В!Н.Мясищевым, В;А.-Сухомлинским и д.р. Изучению феномена' этого явления? посвящены- работы- отечественных специалистов в области социальной; психологии- и педагогики: (В.А. Андреев, F.M. Андреева,, A.C. Белкин, Е.М. Гиляров, 0:Н; Громова; Е.Н1 Дубовская, Р.Л. Кричевский, Н.В. Крогиус, А.В: Мудрин, А.И. Донцов и др.). Проблема конфликта; волнует и: западных: ученых (Л. Козер, К. Томас, Р. Дарендорф, Г. Парсонс), методы их разрешения представлены и в зарубежной, литературе (В: Зигерт,- X. Корнелиус, Л; Ланг, Ч: Ликсон, У. Мастенбрук, Р. Фишер и др.).

Следует отметить, что в настоящее время проблема- межличностного: конфликта изучена недостаточно, нет общепринятого определения понятия: конфликт», что свидетельствует о сложности и многозначности исследуемого феномена. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил заключить, что проблему конфликтного взаимодействия в системе «учитель-ученик» целесообразно рассматривать в плоскости социально-педагогического подхода, с учетом особенностей состояния общества, семейного воспитания, структуры учебного класса, личностных и возрастных качеств учащегося.

Кризисные явления в обществе сказываются на всех социальных институтах, в том числе - школе, учащаются случаи конфликтных отношений между педагогом и детьми. Подобная педагогическая ситуация травмирует не только психику ребенка, но и вызывает внутреннее психологическое напряжение у учителя, ухудшает психологический климат в учебно-воспитательном учреждении.

В ходе исследования было выявлено противоречие между запросом современного общества в учителях, умеющих предотвращать и конструктивно* разрешать возникающие конфликты, и состоянием их реальной профессиональной подготовки в этой сфере, что свидетельствует о необходимости учета психолого-педагогических условий, обеспечивающих профилактику и эффективное разрешение конфликтных ситуаций в школе.

Стремление найти пути решения5 этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования ведущих детерминант, определяющих специфику возникновения и разрешения конфликтных ситуаций в системе «учитель-ученик». В практическом плане - проблема обоснования средств диагностики возникновения конфликтов, позволяющих выявлять социальнопсихологические особенности данного процесса, определяемые социальными и социально-психологическими детерминантами.

Актуальность проблемы, ее практическая востребованность и недостаточный уровень разработанности определили »выбор темы, предмета и целей исследования.

Проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия своевременной профилактики и конструктивного разрешения конфликтов в системе отношений «учитель-ученик»? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — отношения «учитель-ученик» в учебно-воспитательном процессе современной общеобразовательной школы.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия I профилактики и конструктивного разрешения конфликтов в системе отношений «учитель-ученик».

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что конструктивное разрешение конфликтов в системе отношений «учитель-ученик» возможно при реализации следующих условий:

- своевременной диагностике социально-педагогических детерминант конфликтности учащихся;

- профилактики феномена эмоционального «выгорания» учителя;

- сформированности у педагогов систематизированных представлений об основных типах конфликтов, способах предупреждения и. конструктивного разрешения;

- использовании в ходе учебного процесса практико-ориентированных педагогических технологий, включающих эвристические и имитационные игры, учебный диалог, дискуссии, тренинги и др.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было в процессе исследования решить следующие задачи: изучить феномен «конфликт» в психолого-педагогической литературе;

- разработать структурно-динамическую модель конфликта;

- проанализировать модели поведения в конфликтных ситуациях системы отношений «учитель-ученик» в условиях современной школы;

- определить психолого-педагогические условия, способствующие профилактике и конструктивному разрешению конфликтов: .

Методологической- основой исследования являлись: общие положения философии - законы диалектики, материалистическое понимание психики; сознания; деятельности и взаимоотношений человека; базовые методологические принципы научной, психологии: принцип системности в изучении личности (ПЖ.Анохин, ВА.Барабанщиков; А:ФгЛазурский,-Б.Ф Ломов, В.Н.Мясищев); принцип детерминизма и принцип-связи: индивидуального и общественного (B.FАнаньев; , А.В.Брушлинский, Л!;€.Выготский; АНЛеонтьев; АВТГетровский и? др.)? субъектно-деятельностный подход к становлению личности (К.ААбульханова-Славская, Б.Т.Ананьев, ЛА.Головей, А.К.Осницкий; АЛ ЬЛеонтьев, ВЛ-Шанферов, В.А.Петровский, С Л.Рубинштейн).

• Методологическим ориентиром исследования, явились: личностно-деятельностный, аксиологический, культурологический, синергетическиш и ситуационный подходы:. Теоретической основой исследования послужили: социально-психологическая концепция целостного развития; личности, единство:-объективных и субъективных; условий: в-, этом процессе (К.А. Абульханова-(Злавская; B.F. Ананьев,. A.A. Бодалев, A.A. Деркач, АЛ> . Журавлев;/(SЛ;. Рубинштейн? и др:); фундаментальные теории личности и деятельности;, ставшие основой личностно-деятельностного подхода: (Б.Т. Ананьев, Л.С. Выготский,. A.Hi Леонтьев; B.C. Мерлин; ABl Петровский; С.Л: Рубинштейн и др.); синергетическии ; подход в: системе: образования? (В:Ж Аршинов;, B!F: Буданов; Пригожин; С.С. Шевелева; A.G.^Maslow); теория: проектирования^ педагогической деятельности и содержания?: образования- (Ю.К. Бабанский; Н.В. Кузьмина, В .А. Сластенин); концепция моделирования; и конструирования: педагогического процесса ((S.A. Архангельский; В.П Беспалысо, В-Н. Воронин, Н:Ф: Талызина и др.):

В исследовании, применялся: комплекс взаимопроверяющих' и дополняющих друг друга методов; адекватных природе изучаемого явления и поставленным задачам: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, наблюдение, анкетирование, беседы, личностные тесты (личностный опросник Айзенка; методика по определению стратегий в конфликте К. Томаса; «самооценка агрессивности» и «самооценка конфликтности»); анализ деятельности учащихся и учителей (факторного и статистического анализа). Для обработки полученных данных использовались методы математической статистики.

Исследование осуществлялось в три основные этапа:

Первыйгэтап - поисково-теоретический (2000-2002 гг.) - был связан с изучением и анализом литературы по проблеме, определением цели, задач и гипотезы исследования, конкретизацией методологической основы и методов организации работы.

Второй этап — опытно-экспериментальный (2003-2004' гг.) -разрабатывалась и апробировалась методика опытно-экспериментальной работы, уточнялся научный и категориальный аппарат исследования.

Третий этап - заключительно-обобщающий (2005-2007 гг.) - включал в себя обработку и систематизацию эмпирического материала, формулировку выводов, обобщение и литературное оформление исследования.

Опытно-экспериментальной- базой исследования выступили пять МОУ г. Владикавказа Республики Северная> Осетия - Алания - СОШ №№ 3, 10, 41, 50 и Владикавказская негосударственная СОШ с углубленным изучением английского языка. В'исследовании, приняло участие 150 учителей и 375 учеников, составивших контрольную и экспериментальную группу исследования; 14 экспертов, представляющих администрацию данных образовательных учреждений.

Научная новизна исследования заключается* в том, что: обобщено и конкретизировано понятие «конфликт» в системе «учитель-ученик»; разработана структурно-содержательная модель педагогических конфликтов; раскрыты внешние (социальные) и внутренние (личностные) факторы, приводящие к возникновению педагогических конфликтов: теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены психолого-педагогические условия профилактики и конструктивнрго разрешения конфликтов в системе «учитель-ученик».

Теоретическая значимость исследования. Полученные данные дополняют научные представления о специфике конфликтов в системе «учитель-ученик», которые способствуют профилактике и конструктивному разрешению конфликтов в школе.

Расширена' область» теоретических представлений о социально-: психологических . детерминантах,. функциях конфликта. Обоснована правомерность проведения профилактических мероприятий с целью организации конструктивного педагогического взаимодействия в. учебно-, воспитательном процессе.

Практическая, значимость исследования определяется возможностью использования выявленных фактов, закономерностей, исследовательских, процедур и методов для; научно, обоснованных профилактики и конструктивного разрешения конфликтов в системе «учитель-ученик». .Разработанная и апробированная система диагностики и психолого-педагогические условия пропедевтики конфликтов, включенные в систему учебногвоспитательного процесса, могут быть реализованы в практике работы школы; Материалы исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов «Педагогика» ^ «Социальная и педагогическая психология», «Конфликтология», программ по; организации, эффективного взаимодействия «учитель-ученик».

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных . позиций^ использованием совокупности-методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью объема выборок, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью; экспериментальных данных, полученных в контрольной и экспериментальных группах, сопоставлением их с массовым педагогическим опытом.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Конфликты в системе «учитель-ученик» имеют объективную основу, заключающуюся в особой организации образовательного процесса, социально-психологических и индивидуальных особенностях личности учителя и ученика.

2. Модель феномена «конфликт» включает в себя структурно-динамические компоненты: латентный (предконфликтный) период, открытый (сам конфликт), постконфликтный" (частичная^ либо полная нормализация отношений).

3. Система отношений принимает конфликтную форму при эмоциональном» «выгорании» учителя, ученика и отсутствии специально организованной работы* по предупреждению конфликтов и неумении учителя конструктивно разрешать конфликтные ситуации.

4. К психолого-педагогическим условиям конструктивного разрешения конфликтов относятся: готовность учителя к профилактике и конструктивному разрешению конфликта, оптимизация взаимоотношений в детском коллективе, организация тренингов.

Апробация, и внедрение результатов исследования^осуществлялись в* процессе организации опытно-экспериментальной работы на базе МОУ СОШ №№ 3, 10, 41, 50 г. Владикавказа и Владикавказской негосударственной*СОШ с углубленным изучением английского языка.

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных конференциях «Этнопсихологические парадигмы в социокультурном пространстве Северного Кавказа: проблемы, опыт, перспективы» (г. Махачкала, 2005г.), «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном (обществе» (г. Балашов, 2005г); на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях «Десять лет социальной педагогики России: результаты и перспективы развития» г. Самара, 2001г); «Теоретические и прикладные проблемы психологии» (г. Ставрополь, 2001 г); «Современная психология: состояние и перспективы» (г. Москва, 2002г); «Проблемы социально-уязвимых детей и подростков в изменяющейся России решать молодым» (г. Сыктывкар, 2005г.); на заседаниях кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова».

Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в научных публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (160 наименований) и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Георгян, Агваник Рафиковна

Результаты исследования, на наш взгляд, будут способствовать дальнейшей разработке теоретико-методологических проблем в области конфликтологии в образовании, помогут рассмотреть конфликты в системах «учитель-родитель» и «ученик-ученик», что повысит качество учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях различного типа и направленности в условиях индивидуализации и дифференциации обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы эффективного взаимодействия- учителя- и учащегося обуславливается- не только поиском новых психолого-педагогических закономерностей'обучения в новых условиях. Учитель, и< по сей день для учащегося - источник полезной информации, пример,- образец, в течение многолетней реальной деятельности' наглядно демонстрирующий' усвоение • модели поведения, нормы и ценности общества и в этом- смысле в той или иной мере определяющий развитие личности ученика. Это обстоятельство отмечено в качестве важнейшего1 качества учеными, изучающими взаимодействие учителя с учащимися. 60-70-е годы XX века> -начало нового понимания педагогического процесса, который, как известно, исходя,из центрального для'отечественной психологии единства деятельности и- общественных отношений; представляет собой совместную деятельность учителя- и учащихся.

Социально-экономический кризис, охвативший страну на рубеже XX — XXI вв актуализировал возникновение и развитие новых потенциальных источников конфликтов в различных системах современного общества. Нестала исключением и школа как социальный институт, где последствия экономического и духовного кризиса-проявляютсянаиболее отчетливо.

Новые аксиологические приоритеты сформировали и новую ментальность у представителей современной молодежи, внесли коррективы в сложившиеся за последние десятилетия ^взаимоотношения между поколениями «отцов и детей». Это, в.свою очередь, сказалось на межличностных контактах и взаимодействиях между теми; кто учит, и теми, кого учат.

Как показывает сравнительно-сопоставительный анализ особенностей поведения, учителей в различных педагогических ситуациях, произошли определенные изменения поведенческих стратегий, стилевые метаморфозы в организации их деятельности. Прослеживается, отход от практики педагогического авторитаризма, использования «силовых приёмов» в разрешении возникающих в учебном процессе конфликтов и межличностных противоречий.

Новые цели, стоящие перед школой, время заставляет решать новыми средствами деятельности учителя, учитывающими психологические особенности учащихся на каждой ступени обучения и воспитания. Но пути достижения этих целей учителями и учащимися воспринимаются, к сожалению, по-разному. Это обстоятельство является'одним из главных, что определяет школу как объективно конфликтогенный социальный, институт. Проблема педагогических конфликтов исследуется достаточно продолжительное время в различных системах отношений: «учитель-ученик», «учитель-учитель», «учитель-родитель», «учитель-администрация», «ученик-ученик», «родитель-администрация». Неумелое ее решение влечет за собой все новые конфликтные ситуации, в последнее время делаются попытки их разрешения, однако до сих пор еще нет системного подхода к их изучению.

Сущность психолого-педагогической профилактики и разрешения конфликтных ситуаций в системе «учитель-ученик» заключается в создании условий, при которых адекватность восприятия конфликта, готовность к всестороннему обсуждению проблем, создание атмосферы взаимного доверия и совместная деятельность по разрешению существовавших проблем способствовали бы превращению деструктивного конфликта в конструктивный.

Как известно, уровень современной культуры требует от учителя умения-разрешать конфликт на основе гуманистического подхода. Однако в массовой' практике, ввиду отсутствия определенных теоретических знаний, практических умений и навыков, данный процесс часто происходит на обыденно-житейском уровне, что можно объяснить отсутствием необходимой подготовки учителя к разрешению конфликта на новом уровне отношений. О целесообразности осуществления подобной подготовки говорят учителя школы, указывая на необходимость в наши дни уметь разрешать конфликт гуманистическими методами, оказывая при этом непосредственное влияние на формирование личности участников данного процесса.

Содержание конфликта и его характер зависят и от возраста учащихся. Если в младшем школьном возрасте взаимодействие с учителем происходит в результате желания быть замеченным, понравиться учителю и редко доходит до конфликтного, то у подростков противоречия обостряются из-за их несогласия с ролью ученика. Он уже понимает временность этой роли. Конфликты в этом возрасте носят больше поведенческий характер. Старшие ученики активно отстаивают в отношениях с учителем свое достоинство, право на самостоятельное решение, поступок. Все это требует изменения характера, взаимодействия между учителями и учениками, привлечения учеников к анализу своих поступков, умение учителя увидеть ситуацию глазами- ученика. Когда учитель видит сложность и противоречивость поведения« не только поступка ученика, но и самого себя, свои действия^ его глазами, он способен дать объективную оценку своего поведения,, предупредить, конфликт, взять на себя разумное управление конфликтной ситуацией. Многие авторы видят причину педагогических конфликтов-преимущественно в самом учителе, поскольку успех в учебной деятельности во многом зависит от отношений учителя» с конкретным учеником. Понимая трудности учительской профессии, ученики многое прощают учителю, если у него нет личной неприязни к ученику, в противном случае ученики объединяются, демонстрируя свое несогласие с несправедливыми требованиями учителя. Прямой нажим на учеников вызывает организованный протест. Подобные ситуации говорят о давно назревшей необходимости изменений в организации учебной деятельности; введении новшеств, которые, в свою очередь, вносят изменения'во взаимоотношения^учителя и ученика.

Конфликты между учителями и учащимися в школе во многом являются результатом динамичных процессов взаимодействия поколений с разным жизненным опытом и разными возможностями саморазвития, обусловлены тем, что происходят в среде, для которой характерны совершенно особые, несвойственные другим категориям конфликтов условия. Прежде всего стороны конфликтного взаимодействия, учитель и ученик, являются субъектами совместной деятельности в образовательной системе, заявляющей о приверженности принципам личностно - ориентированной, гуманистической парадигмы воспитания, фундаментом которой считается - демократизация -отношений с детьми, диалогическое общение и развивающая стратегия воспитательного воздействия, ориентированного на личность воспитуемого как на цель, результат и показатель эффективности воспитания.

В связи с этим перед нами встала задача: в чем. причина возникновения тех или иных конфликтных ситуаций? Как их может предотвратить и разрешить учитель?

Анкетирование учителей общеобразовательных школ города Владикавказа на этапе констатирующего эксперимента позволило выделить* и проанализировать. 11 наиболее типичных конфликтных единиц: 1)-нарушение дисциплины учеником на уроке (18,5%), 2) невыполнение учеником единых требований учителя (>18%), 3) невыполнение домашнего задания учеником (17,6%), 4) завышенные, необъективные требования-' учителя к учащимся (16,6%), 5) внешний вид учащихся может вызвать конфликт (5,5%), 6) учитель - источник конфликта (5,3%), 7) завышенная оценка родителей возможностей своего ребенка (4,2%), 8) недобросовестное отношение к уроку учащимися (3,7%), 9) грубость и бестактность в процессе общения в педагогическом коллективе (2,1%), 10) текучесть кадров (1,8%), 11) оборудование не соответствует педагогическим требованиям (1,3%). Мы различали данные учителей с разным стажем работы (выделили 3 группы - от 1 до 5-7 лет, от 8 до 15 лет и от 15 лет и выше). Молодые учителя (со стажем от 1 до 5-7 лет) отметили 20 наиболее типичных причин конфликтов.

Исследование показало, что наибольшее количество конфликтных единиц (28) отметили учителя с большим педагогическим стажем работы (от 15 лет и выше), что, на наш взгляд, можно объяснить периодом так называемого «педагогического кризиса», чаще всего наступающего через 10

15 лет работы в школе. Именно в этот период происходят существенные изменения в отношениях педагогов к своей профессиональной деятельности. Наименьшее - учителя со стажем (от 8 до 15 лет) - 14 конфликтных единиц. Данный факт можно объяснить тем, что молодые учителя адекватнее и глубже понимают детей, у них не сформированы стереотипы, затрудняющие их проникновение во внутренний мир ребенка.

Сравнивая критерии конфликтности у учителей с разным стажем (малым, средним и большим), мы обнаружили, что существует общая группа критериев конфликтности для всех групп учителей: конфликтов нет - 35,4%; невыполнение домашнего задания учениками - 29%; нарушение дисциплины учениками - 25,8%; внешний вид ученика - 9,6%

Кроме того, нам удалось установить, что профессионализм учителя взаимосвязан с его отношением к учащимся (30,7% - 5,3%). Последнее, как известно, складывается из необходимости дистанции между учителем и учеником; сравнении сельских (менее конфликтных) и городских (более конфликтных) детей; необъективности наказания учителем ученика отметкой; привычности завышенных требований учителя к ученикам; конфликта с учениками как элемента самозащиты.

Все это формирует у учителя как позитивное, так и негативное отношение к детям. По их мнению, ученики «необязательны» в учении, у них отсутствует интерес к учебной деятельности, в их среде существует две системы правил поведения (общественного распорядка в школе и по «понятиям»), они неспособны усвоить тему в отведенное программой время.

С целью нахождения конструктивного решения конфликтных ситуаций в системе «учитель-ученик» нами использовался ряд активных методов, инновационных технологий, выдвигалось предположение о том, что содержание и направленность активных методов обучения должны отражать специфику отношений воспитательного процесса школы, учитывать специфику учебных дисциплин, динамику становления личности педагога. Для уяснения конкретного содержания таких технологий мы ознакомили учителей с тремя составляющими . сложного социально-психологического процесса общения: коммуникативным, интерактивным и перцептивным: Особое место в содержании технологий эффективного общения в конфликте уделили целевым установкам конфликтов, создали при этом атмосферу взаимного доверия, дали целевую установку на сотрудничество, помня при этом психологический закон общения: «кооперация вызывает кооперацию, конкуренция — конкуренцию».

Нестандартные интервью, беседы с учителями, учащимися, их опрос позволили им высказаться,более свободно: и непринужденно, осветить такие стороны исследуемого процесса, которые не были предусмотрены на теоретическом этапе анализа проблемы и увеличили, возможности-проникновения в суть изучаемой проблемы, в субъективный мир личности. . Педагогические задачи, игры, ролевые ситуации, тренинги служили для апробации определенных педагогических., действий; выбора определенного варианта, позволили изменить позицию - учителя в учебном процессе от пассивно созерцательной5 к активно действующей, способствовали формированию у учителей умений- анализировать й оценивать педагогическую ситуацию, ставить обоснованные цели, планировать педагогическое взаимодействие, выбирать оптимальные методы его реализации, прогнозировать конечные результаты; корректировать деятельность, оценивать:ее эффективность и осуществлять конструктивный анализ.

Использование активных: методов, обучения привело к накоплению опыта по применению теоретических знаний , в профессиональной деятельности учителя, использование знаний; выступило в качестве: важного; показателя умения' конструктивно; разрешать конфликтные педагогические ситуации.

В процессе поиска выхода из предложенных ситуаций учителя осознали недостаток теоретических знаний и практических умений, у них появилась потребность в профессиональном самосовершенствовании.

В процессе исследования был разработан и. апробирован на практике следующий алгоритм разрешения конфликтной педагогической ситуации:

Первый этап условно называется «стоп!» и направлен на оценку учителем ситуации и осознание собственных эмоций. Этот этап необходим для того, чтобы не навредить ребенку поспешными действиями и не осложнить отношения с ним. Только в тех случаях, когда ситуация представляет опасность для жизни и здоровья ребенка, нужно действовать быстро и решительно. Но такие ситуации встречаются не так часто, поэтому во всех остальных случаях рекомендуется, воспользовавшись паузой, спросить себя: «Что я сейчас чувствую?», «Что я сейчас хочу сделать?», «Что я делаю?», после чего необходимо перейти ко второму этапу.

Второй этап начинается с вопроса «почему?», задаваемого педагогом самому себе. Суть данного этапа заключается в анализе мотивов и причин поступка ребенка. Это очень важный этап, так как именно причины определяют средства педагогического воздействия. Чтобы правильно определить мотивы поведения ребенка, педагогу необходимо уметь понимать язык невербального общения (демонстративный, вызывающий взгляд; скучающий или сосредоточенный на чем-то вид и т. д.).

Третий этап заключается в постановке педагогической цели, формулируется в виде вопроса «что?» - «Что я хочу получить в результате своего педагогического воздействия?» (чувство страха у ребенка или осознанное чувство вины).

Педагогическое воздействие должно быть направлено не против личности ребенка, а против его поступка. Ребенок должен четко осознавать, что именно в этот раз он поступил плохо. Важно показывать ребенку в каждом конкретном случае, что Вы принимаете его таким, какой он есть, понимаете его, но в то же время не одобряете его действий. Такой подход, не унижая и не принижая ребенка, способен вызвать в нем положительное поведение.

Четвертый этап заключается в выборе оптимальных средств для достижения поставленной педагогической цели и отвечает на вопрос «как?» -«Каким/ образом достичь желаемого результата?». Продумывая способы и средства достижения педагогического воздействия, учитель должен оставлять свободу выбора за ребенком. Мастерство педагога проявляется в умении создать такие условия, чтобы ребенок мог сделать выбор, а не заставлять ребенка поступать как нужно. Исходя из этого, он предложит несколько, вариантов ребенку, но самым привлекательным для него сделает оптимальный вариант и тем самым поможет сделать правильный'выбор.

Педагог-мастер использует широкий арсенал педагогических средств, не применяя угрозы, насмешки, записи в дневнике, жалобы родителям. Перечисленные способы малоэффективны и свидетельствуют о низком уровне профессионализма. Отказ от подобных средств с самого начала педагогической деятельности дает огромные возможности для творчества педагога, позволяет сделать процесс общения с ребенком радостным, и плодотворным.

Пятый этап - это практическое действие педагога. Данный этап является- логическим завершением всей предыдущей работы- разрешения педагогической'ситуации. Именно на этом этапе реализуются' педагогические цели через определенные средства и способы в соответствии с мотивами ребенка. Успех практического действия учителя будет зависеть от того, насколько точно он смог сформулировать педагогическую цель, насколько правильно выбрал оптимальные способы достижения поставленной цели и насколько умело воплотил их в реальном педагогическом процессе.

Профессиональный* педагог знает, что результаты педагогических воздействий, как правило, отдалены во времени, поэтому он действует как бы «на вырост», опираясь на лучшее в ребенке.

Шестой этап - заключительный. Он представляет собой анализ педагогического воздействия и позволяет оценить эффективность общения педагога с детьми, сравнить поставленную цель с достигнутыми результатами и сформулировать новые перспективы.

Как известно, конструктивное разрешение конфликта возможно лишь в процессе эффективного общения конфликтующих сторон. Но часто соперники, находясь в эмоционально возбужденном состоянии, не могут контролировать свое поведение. Им не удается четко изложить свою позицию, услышать и понять друг друга. В конечном итоге конфликт заходит в тупик. Все это, как правило, является следствием нарушения технологий эффективного общения и рационального поведения в конфликте. Вот почему мы посчитали целесообразным рассмотрение способов, приемов и средств общения, которые в полной мере обеспечивают взаимное понимание и взаимную эмпатию партнеров по общению, обучить им участников эксперимента.

На этапе констатирующего эксперимента все 150 учителей были разделены на две равнозначные по педагогическому стажу работы группы: контрольную (72) и экспериментальную (78). Обучению подвергалась лишь экспериментальная группа. По окончанию эксперимента силами экспертной группы (14 человек) из числа, работников администрации образовательных учреждений было проведено повторное тестирование всех его участников.

По их мнению, высокий уровень конфликтности остался у учителей из контрольной группы с малым (30%) и большим (33%) педагогическим стажем работы. Отрицательная динамика этих показателей наблюдалась в контрольной (27%) и экспериментальной (25%) группах, изменился в этих группах и уровень тактичности учителей.

Кроме того, эксперты выявили чрезмерную замкнутость учителей контрольной группы с малым и большим опытом работы (соответственно 36% и 30%), в экспериментальной группе аналогичные показатели составили соответственно 15% и 18%. Повышенную миролюбивость демонстрировали учителя контрольной группы со стажем работы педагогическим опытом от 8 до 15 лет (6%), в экспериментальной группе аналогичный показатель равен 10%. На умеренную агрессивность учителей со стажем работы от 8 до 15 лет и со стажем свыше 15 лет указали эксперты, тестируя участников обеих групп.

Кроме того, в ходе проводимой нами исследовательской работы в экспериментальной группе наметилась положительная динамика по следующим показателям:

1) уровень конфликтности учителей со стажем свыше 15 лет снизился;на

7% (в контрольной группе на 2%), со стажем от 1 года до 7 лет — на 4% (в контрольной группе —на 1%);

2) показатель тактичности у учителей со стажем работы от 1 года до 7 лет увеличился на 4% (в-контрольной группе — на 2%);

3) показатель замкнутости у учителей со стажем от 1 года до 7 лет снизился на 19% (в контрольной группе на1%), со стажем свыше 15 лет — на 11 % (в контрольной группе - на 7%); 4) показатель агрессивности у учителей с большим стажем работы снизился;на З% (в контрольной группе- на 1%); '

5) показатель миролюбивости у учителей со стажем от 8 до 15 лет вырос на 4% (в контрольной группе - на 1%);

6) показатель сотрудничества- у учителей с большим стажем работы увеличился на 3% (в, контрольной группе значимых изменений не произошло);

7) умение идти на. компромисс у учителей со стажем от 8 до 15 лет увеличилось на 2% (в контрольной группе- на 1%);

8) показатели избегания конфликтов и приспособления к ним у учителей с большим стажем работы увеличились на 2% (в контрольной группе — на

• 1%).

Приведенные: данные еще раз; подтверждают, правильность выбора экспериментальных: методик, эффективность практической их реализации; Все : это помогло учителям научиться анализировать конфликтные педагогические ситуации и конструктивно выходить из них.

Формирующий эксперимент позволил коллективу учителей, принимавших участие в эксперименте, определиться в выборе наиболее оптимального стиля поведения в конфликтной, ситуации, установить конструктивные взаимоотношения в системе «учитель — ученик».

Зная, что педагог в своей профессиональной деятельности постоянно сталкивается, с самыми разными проблемами: межличностного общения,, что отсутствие у неге культуры педагогического общения или ее низкий уровень нередко приводят к возникновению конфликтных ситуаций, напряженности в отношениях между учителем и учеником или целым классом, мы и- этой стороне проблемы отвели должное внимание. Подъем общей психологической: грамотности учителя, уровня, его педагогической; культуры, формирование основных моральных норм, на« которых строятся взаимоотношения учителя с ' учениками (уважение достоинства каждого из своих воспитанников, доверие и: внимательное отношение* к их внутреннему миру, душевная; чуткость и1 доброжелательность) помогли установить взаимное понимание и эффективное, взаимодействие между учителями и учениками.

Силами учителей - участников; эксперимента удалось выявить ряд необходимых условий для конструктивного выхода из конфликтной ситуации:

• прекращение конфликтного взаимодействия, поиск, общего в. целях и интересах;

• снижение негативных: эмоций, изменение своего отношения к оппоненту, снижение негативных эмоций оппонента;

• объективное обсуждение проблемы, учет статусов (должностного положения) друг друга, выбор оптимальной^стратегии разрешения конфликта;

• диагностика способов реагирования' в конфликтных ситуациях; в: педагогическом коллективе и соотношение с личностными чертами;

• создание оптимального психологического климата в.учительской среде* (педагогическом коллективе): обеспечивающего^ формирование у каждого учителя, чувства долга и ответственности за выполнение своих профессиональных обязанностей;:

• формирование установки на профессиональное самовоспитание:

Таким образом; применение педагогических задач, упражнений,, тренингов; аутогенной тренировки; семинарских занятий,, спецкурса для учителей позволило реализовать принципы ролевой перспективы, и, социализации в формировании условий конструктивного разрешения. педагогических конфликтов.

Математические средства обработки данных эксперимента с помощью ПК позволили систематизировать качественные характеристики, выявить и описать зависимость между ними.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Георгян, Агваник Рафиковна, 2008 год

1. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-336 с.

2. Алексеева А.Н. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации: Дис. канд. психол. наук.- Д., 1983.- 185 с.

3. Алишев Б.С., Шакуров Р.Х. Причины конфликтов в педагогическом коллективе и способы их разрешения. // Вопросы психологии,- 1986.- № 6.- с. 67 76.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М.: 1996.-494с.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование.-М.: Педагогика, 1984. 297с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.- 287 с.

7. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведение переговоров и разрешение конфликтов.- Казань.: 1992. 142с.

8. Андреев В.И. Деловая риторика: практический курс делового общения и ораторского мастерства.-М.: 1995. — 185с.

9. Андреева Г.М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции. // Вопросы психологии. 1997. - № 2.

10. Андреева Г.М. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его содержания // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И.

11. Донцова.- М.: 1981.- с. 26 44.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: 2000.- 376с.

13. Антология педагогической мысли Северной Осетии/ сост. Э.К. Каргиев, С.Р. Чеджемов.- Владикавказ.: 1993.- с.269.

14. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС.- 2004. - 207с.

15. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология.- М.: 1999.- 551с.

16. А СОИГСИ. Ф.34 (Гарданов М.Н.) Оп.1.Д.6.Л.1-13.

17. Афонькова В.М. Конфликты в коллективе старшеклассников и пути их преодоления.- М.: 1975.- 24с.

18. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. Т.4.- М.: 1953.- с. 77 78.

19. Белкин А. С., Жаворонков В.Д., Зимина И.С. Конфликтология: наука о гармонии.-Екатеринбург.: Глаголь, 1995.- 89с.

20. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: 1993.- 382с.

21. Битуев В.П. Психология взаимоотношений учителя и учащихся. -Бурятское книжное издательство Улан Удэ, 1972. - 115с.

22. Блейх Н.О. Основные научно-педагогические воззрения Г.И. Дзасохова: учебно методическое пособие.- Владикавказ.: 2000.

23. Бодал ев A.A. Восприятие и понимание человека человеком.- М.: МГУ, 1982.- 200с.

24. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Международная педагогическая Академия, 1995.- 328с.

25. Бодалев A.A. Особенности межличностного общения как фактора возникновения. // Конфликты в школьном возрасте: пути преодоления и предупреждения.- М.: 1986.- с. 18 — 20.

26. Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогическогообщения. // Советская педагогика.- 1990.- № 12, с. 65 71.

27. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт. -Новосибирск: Наука, 1989.- 192 с.

28. Бреслав Г.М. Половая асимметрия необходимое условие поло-ролевого конфликта, // Бюллетень клуба конфликтологов.- 1992.- Вып. 2.- с. 18 -21.

29. Брудный В.И., Семенов В.А. Психолого педагогические основы управления производством.- Одесса.: 1972. - 308 с.

30. Буева Л.П. Человек: деятельность и поведение. М.: Мысль, 1978. 216с.

31. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. МГУ, 1984. - 200с.

32. Вереникина И. М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке. // Вопросы психологии. — 1986. -№ 3. с. 71- 77.

33. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

34. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: i960. -488с.

35. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры. М.: 1996.

36. Георгян А.Р. Роль и позиция учителя в предупреждении и разрешении педагогических ситуаций // Вестник университета. Социология и управление персоналом.- М: ГУУ,-№7.-2007.-с.45-48.

37. Гиляров В.М. Конфликтология: Лекция Домодедова. - 1994. -22 с.

38. Гиттельмахер Р.Б., Когаловская A.C., Марушкин Ю.Б. Конфликт. Социально психологический аспект. - Иваново.: Изд-во ИГУ, 1995. -168с.

39. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.: Изд - во1. ЛГУ.- 1988.-560 с.

40. Гришина Н.В. Я и другие: общение в трудовом коллективе. Л.: Лениздат, 1990. -174с.

41. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000.- 464с.

42. Гришина Н.В. Обучение психологическому посредничеству в разрешении конфликтов. // Московский психотерапевтический журнал. — 1992. -№ 2. -с. 145- 160.

43. Гришина Н.В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению. // Психические состояния. Экспериментальная и прикладная психология. 1981. - № 10. - с. 90-96.

44. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциональные проблемы. Психологические проблемы самореализации личности. / Под ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростылевой. -СПб.: 1997. с. 143 - 156.

45. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком. // Вопросы психологии. 1984. - № 2. - с. 99 - 106.

46. Грызунова Г.В. Межличностный конфликт в сфере управленческой деятельности: Дисс. канд. псих, наук.- М.; 1994.

47. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987. 205 с.

48. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема конфликта в западной социальной психологии. // Психологический журнал. 1980. - № 6. - с. 119- 133.

49. Доронина Н.И. Международный конфликт. О буржуазных теориях конфликта. Критический анализ методологии исследований. М.: Междун.отношений, 1981.- 180с.

50. Дмитриев A.B., Кудрявцев В.H., Кудрявцев C.B. Введение в общую теорию конфликтов. М.: РАН, 1993. - 207с.

51. Дмитриев A.B., Кудрявцев В.Н., Кудрявцев C.B. Введение в общую теорию конфликтов. М.: 1993. - 212с.

52. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. СПб.: Питер, 2001.400 с.

53. Ершов A.A. Личность и коллектив: межличностные конфликты в коллективе и их разрешение. JL: 1976. - 185с.

54. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии,- М.: Российское пед. агентство, 1995. 185с.

55. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. М.: Аспект Пресс, 1995. -320с.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Р н/Д, 1997. - 380с.

57. Иврихин Ю.В. Психология успеха. -М.: Мысль, 1993. 259 с.

58. Казанская В.Г. К проблеме общения преподавателей и учащихся ПТУ на уроке. // Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании. — Таллин.: 1982 . с. 12-15.

59. Казанская В.Г. Взаимоотношение преподавателя с учащимися ПТУ в процессе обучения: Методическое пособие. Высш. шк., 1990. - 128с.

60. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: 1987. — 190 с.

61. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис. канд. психол. наук. JL, 1986. -252с.

62. Климов Е.А. Человек и профессия. JL: Наука, 1980. - 250с.

63. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. M.: 1995 - 185с.

64. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения учителя: Дис. канд. психол. наук. М., 1993. - 181с.

65. Кожухарь Г.С. Поведение личности в конфликтном общении // Социальная психология личности в вопросах и ответах. Учебное пособие / Под ред. проф. В.А. Лабунской. -М.: Гардарики., 1999.- с. 288-308.

66. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976. -350с.

67. Коломинский Я.Л., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1987. - 64с.

68. Коломинский Я. Л. Психология педагогического взаимодействия // Советская педагогика. 1991. - № 10 .- с. 36 - 42.

69. Коломинский Я. Л., Панько Е.А. Диагностика педагогического взаимодействия. Методическое пособие. Минск, 1993. - 80с.

70. Константинов H.A., Медынский Е.М., Шабаева М.Ф. История педагогики. -М.: Просвещение, 1982. -447 с.

71. Конфликтология / Под ред. A.C. Кармина. Спб.: Лань, 1999. - 448с.

72. Кривцова С. В., Мухаматулина Е. А. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: ТОО Инсайт - центр, 1994, - 57с.

73. Крогиус Н. В. Личность в конфликте.- Саратов, 1976. 144с.

74. Кузьмина Е.И. Динамика перцептивной деятельности в условиях персонализации. // Экспериментальные методы исследования личности в коллективе: Тез. всесоюз. научн. коф. Даугавпилс, 1985.

75. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности.- Л.:• 1985.- 184с.

76. Кузьмина Н.В. Изучение и учет индивидуальных особенностейучащихся в процессе воспитания и обучения.- Гомель, 1985. 120с.

77. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: 1990.

78. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. JL, 1967.

79. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Р н/Д., 1981.

80. Курдюмова И. М. Конфликты в сфере управления школой. // Педагогика. -1989.- №11, 12,- с. 44.

81. Лебедев А.Н. Прогнозирование и профилактика межличностных производственных конфликтов в условиях нововведений. // Психологический журнал. 1992. - № 6. - с. 71.

82. Леонтьев д.А. От социальных ценностей к личности: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности. / Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1996. - № 4. - с. 36 -39.

83. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1983. — 316с.

84. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Тарту, 1979. - 47с.

85. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48с.

86. Лисецкий К. С. Предупреждение межличностных конфликтов в системе отношений старшеклассников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994.-21с.

87. Лиханов A.A. Драматическая педагогика: Очерки конфликтных ситуаций. М.: Педагогика, 1990. - 447с.

88. Лозоцева В.Н. Роль учителя в преодолении конфликтов между подростками одноклассниками. // Вопросы психологии. - 1984. - № 1. -с. 76 - 86.

89. Ломов Б.Ф. О личности в системе общественных отношений.

90. Психологический журнал. 1981. - № 1. - с. 59 - 65.

91. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991.- 296с.

92. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя.- М., 1985.

93. Макаренко А. С. О воспитании молодежи. М.: Политиздат, 1988. — 256 с.

94. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1996. - 684 с.

95. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -316с.

96. Мелибруда Е. Я. Я. Ты. - Мы. - М.: Прогресс, 1986. - 254 с.

97. Мерлин B.C. Очерки теорий темперамента. М.: Просвещение, 1964. — 285с.

98. Минакова С.Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории // Вестник высшей школы. 1986. - №11. - с. 13-14

99. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Филинта, 1998. - 200с.

100. Морозова Г.В. Динамика отношения младшего школьника к учителю: Дис. канд. психол. наук. М., 1992. - 148 с.

101. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1981. - 37с.

102. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М.: Совершенство, 1997. - 320 с.

103. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и его место в психологии //Вопросы психологии. 1957. - № 5. - с. 142 -155.

104. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. -Л.: Изд во ЛГУ, I960.- 426 с.

105. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения какпроблема общей и социальной психологии. Социально психологические и лингвистические характеристики форм общения. / Под ред. A.JL Леонтьева.- Л: ЛГУ, 1978. 356 с.

106. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995. - 359 е.

107. Орлова Э.А., Филонов Л.Б. Взаимодействие в конфликтной ситуации. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.-458 с.

108. Педагогическая система A.C. Макаренко. М.: Высшая школа, 1972. -352с.

109. Петровская Л. А. О понятийной схеме социально психологического анализа конфликта. Теоретические и методологические проблема социальной психологии. - М., 1977. - с. 126-143.

110. Петровская л.А. Компетентность в общении: социально психологический тренинг. М., 1889.

111. Психологический словарь. / Под ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990. - с. 258.

112. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М., 1962.

113. Реан A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология.- СПб.: Питер, 1999.- 416с.

114. Рогинская Т.А. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. 2002. - № 3. - с. 85 -95.

115. Рогов Е.И. Учитель как объект педагогического исследования. М.: Владос, 1988.-496с.

116. Рояк A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития ребенка. М.: Педагогика, 1988. - 120с.

117. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.- М., 1957.- 328 с.

118. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. - 128с.

119. Рыльская Е.А. Влияние свойств личности учителя на особенности его конфликтов в педколлективе: Дис. канд. психол. наук. — Казань., 1996. — 194 с.

120. Самоукина Н.В. Педагогический конфликт // Народное образование. -1993.-№4.-с. 71.

121. Свенцицкий A.JI. Социальная психология управления. Д.: Изд-во ЛГУ, 1986.

122. Семчук Л.А. Понимание учителем ученика и самого себя в конфликте: Дис. канд. психол. наук. Гродно., 1992. - 185с.

123. Сидоров П.И., Парняков A.B. Введение в клиническую психологию. — Екатеринбург.: Деловая книга, 2000. 381 с.

124. Силяева Е.Г. Методологический анализ процесса образования в структуре социокультурного поля общества // Синергетика и образование. -М.: РАГС, 1999.

125. Силяева Е.Г. Методология психолого-педагогического исследования.-М., 2000.

126. Силяева Е.Г. Формирование профессионально-этической культуры практического психолога.- М., 1998. 256с.

127. Симонова Л.В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения: Дис. канд. психол. наук. М., 1989. - 145с.

128. Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — Киев.: Внешторгиздат, 1991. 189с.

129. Смотрина Т. А. Конфликты в учительской среде. СПб., 1995.

130. Соколова Е.А. Влияние межличностного конфликта на эффективность взаимодействия педагога с коллективом старшеклассников. — М., 1992. — 179 с.

131. Сперанский В. И. Основные виды конфликтов: проблемы классификации и диагностики нововведений.- М., 1984.

132. Станкин М. И. Стресс не только беда, но и великое благо» // Специалист. 1999 .- №9. - с. 26 - 30.

133. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Рн/Д.: Феникс, 1997. - 376с.

134. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Рн/Д.: Феникс, 2000. -158с.

135. Сулимова Т.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. -М., 1996. 170с.

136. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М., 1981. - 288* с.

137. Управление персоналом /Под ред. Т.Ю. Бзарова, Б.Л. Еремина.- М.: ЮНИТИ, 1998,-423с.

138. Филатов В.П. Парадоксы эмпатии. Загадки человеческого понимания. — М., 1991. -352с.

139. Философская энциклопедия. Советская Энциклопедия. - М., 1964. -584с.

140. Философский энциклопедический словарь. Советская Энциклопедия. -М., 1983. - 840с.

141. Фишер Р., Юрии У. Путь к согласию или переговоры без поражения. -М.: Наука, 1990. 158с.

142. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как доказатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. — 1994.6. с. 57 - 64.

143. Хасан Б.И. Конструирование и организация конфликта в обучении // Развитие прикладных и психологических исследовании и разработок. М., 1986.

144. Хатаева P.A., Хатаев Е.Е. Педагогические идеи Х.А. Уруймагова// Проблемы общей педагогики.- Владикавказ, 1999. с. 54-55

145. Хащенко В.А. Способы разрешения межличностных конфликтов в экстремальных условиях жизнедеятельности // Психологический журнал. — 1993.-№ 3-е. 38.

146. Хрестоматия по психологии / Под ред. A.B. Петровского. -М., 1987.149 с.

147. Чеботарев Д.В. Геронтология и гериатрия. -М., 1984.

148. Шаленко В.Н. Некоторые аспекты управления конфликтом в первичном коллективе // Социология и производство. Казань, 1976. - 232с.

149. Шейнов В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. М-.: Амалфея, 1996.

150. Ширманов О. В. Эмоциональная напряженность учителя и студента: взаимосвязь физиологических и психологических показателей // Психологический журнал. — 2002. № 2. - с. 88,

151. Юнг К. Аналитическая психология. СПб.: Кентавр, 1994. - 137 с.

152. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987.

153. Янотовская Ю.В. Взаимосвязь коммуникативной и познавательной деятельности // Личность в общении и деятельности. Ульяновск, 1985. - с. 54-59.

154. Coser L. Conflict: Social Aspects // International Encyclopedia of the Social

155. Sciensis. Ed. by D. Sills. USA, 1968. - p. 232-236.

156. Festinger L. A theory of cognitive dissonans. L.: Hogarth press, 1948. — 196 p.

157. Friedman S.A., Faber B.A. Professional seif-concept as a predictor of teacher burnout // J. of Educational Ressearch. 1992. - № 1. - p. 28-35.

158. Coser L. The Function of Social Conflict. London.: Routledge and Paul, 1968.-p. 49-50

159. Miller N. Experimental studies of conflict // Personality and the Behavior Disorders / Ed. by S. Hunt/. -N.Y.: Ponald Press Company, 1944. p.431-465.

160. Murray E. Conflict: Psychological Aspects // International Encyclopedia of the Social Sciences, 1968. p.220-226.

161. Rubins S.L. On early development of the self 1st role in neurosis. Sn. S.L. Rubins. Developments in Horney psychoanalysis. -N.Y.: Huntington, 1972. — p. 125.

162. The Social Science Encyclopedia / Ed/ by A. Kuper and J. Kuper. London, 1985. -916p.

163. Wortebush der Soziologie. Stuttgart, 1969. Цит. по: Нечипоренко JI.A. «Буржуазная социология конфликта».- М.: Политиздат, 1982. - с.41.