Психолого-педагогические основы повышения активности учителей-женщин в учреждениях дополнительного образования Ирана тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мирсепаси Зохре

• Мирсепаси Зохре
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мирсепаси Зохре

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ АКТИВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ-ЖЕНЩИН В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИРАНА

1.Повышение активности учителей-женщин как психолого-педагогическая проблема.12

2.Из истории изучения активности учителей- женщин в

Иране.28

Выводы по первой главе

ГЛАВА 11 .ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЕЙ-ЖЕНЩИН В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Теоретические предпосылки развития активности учителей-женщин в условиях исламской республики исламе .44

2.2.Технологические основы повышения активности учителей-женщин.58

2.3. Организация экспериментального обучения по формированию педагогического потенциала и социальной активности учителей- женщин.92

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические основы повышения активности учителей-женщин в учреждениях дополнительного образования Ирана»

Актуальность проблемы исследования

Иран за несколько лет священной борьбы в области управления и программирования жизни страны пережил серьёзные политические, экономические и социальные потрясения, которые оставили свой тяжёлый остаток в душах населения, их физической и духовной жизни. Причины и следы этих душевных потрясений можно найти в деятельности образовательных учреждений по подготовке учительских кадров.

Деятельность педагога дополнительного образования - достаточно новая сфера профессионального опыта. Она своего рода "размыта» и своим стандартом представляет противоречивые импульсы либо к творчеству, либо к стагнации и последующей регрессии педагога как профессионала. Поддержать конструктивные тенденции профессионального развития педагога дополнительного образования - своеобразная "сверхзадача" не только образовательных учреждений (ОУ), но и институтов повышения квалификации (ИПК). Их содружество и конструктивная интеграция представляется нам малоисследованным в педагогике объектом, способствующим росту качества современного воспитания и образования. Промежуточным результатом последовательного решения этой сегодня особо острой задачи является, как мы полагаем, устойчивая профессиональная творческая активность педагога, т. е. устремленность его к творчеству, деятельностному способу разрешения возникающих в профессиональной деятельности проблем.

Продуктивность мыслительной и особенно творческой активности учителей- женщин, их творческой деятельности, к сожалению, остается далеко позади от их потенциальных возможностей, и не в полной мере отвечает задачами проблемам современного обучения. Сегодня весьма актуальна проблема формирования творчески активной личности, способной самостоятельно делать выбор, ставить и реализовывать цели, выходящие за рамки, предписанные стандартными требованиями, анализировать свою деятельность. Быть готовой не только к постоянным изменениями и нововведениям, но и к принятию этих трансформаций как возможности получения удовлетворения в позитивном решении задач.

В последние годы учёные всё чаще обращают внимание на исследование вопросов психологического воздействия на людей, выяснения причин отсутствия у них стимула к жизни.

Результаты исследования данных вопросов показывают, что основной причиной является низкий уровень жизни и отсутствии нормального психологического климата на работе. Следовательно, для того, чтобы устранить возникшие проблемы и недостатки необходимо, прежде всего, повысить жизненный уровень народа, улучшить и оздоровить психологический климат в коллективах рабочих и служащих, в школах и учебных заведениях. Для развития страны на всех уровнях жизни главную и определяющую роль играет человек, обладающий здравым умом, развитым и творческим мышлением. Только думающий человек может внести свой достойный вклад в развитие страны и быть способным самосовершенствоваться. Именно поэтому необходимо, чтобы в образовательных учреждениях по подготовке учительских кадров и Центрах повышения квалификации учителей уделяли как можно больше внимание при планировании своей работы этим аспектам жизни учителей, их научно-методическому росту.

Таким образом, в сущностном плане деятельность педагога дополнительного образования имеет многие принципиальные отличия от деятельности учителя общеобразовательной школы. Обстоятельный научный ответ на психолого-педагогическую природу этих отличий исследовательская задача будущего. Сегодня же некоторые закономерности, условия и механизмы развития профессиональной активности педагога как воспитателя и специалиста-предметника можно проследить лишь на фактических данных, представленных в литературных источниках о специфике учительского труда. И лишь проанализировав эту литературу, "вторым шагом", и то весьма осторожно, можно будет спроецировать круг выявленных общепедагогических закономерностей на сферу профессиональной деятельности педагога дополнительного образования. Такова общая стратегия планируемых в диссертации исследовательско-аналитических действий, предваряющих проведение констатирующего и формирующего экспериментов.

Степень разработанности проблемы

Вопросы рассматриваемые вдиссертационной работе, не были специальным предметом научного рассмотрения. В процессе анализа истории и теории вопроса приходилось опираться на общефилософские и социально-педагогические исследования, косвенно затрагивающие те или иные аспекты дополнительного образования в Иране.

Некоторые вопросы активности учителей в условиях дополнительного образования были разработаны иранскими учеными: Нурбахшем, Карими Калимони, Рамазони Халилободи, Мусави, Халиджи, Шафеъзада, Хамто Нажодом, Хасанзаде Рамазаном, Махофири Курушем, Садики, Соней, Хошими Мино, Бейклик Судоба, Мухаммади Шахноз. В исследованиях зарубежных авторов (Етнер Т.Л., Фрай, Киркбай, Боумен, Тимбос , Сзабо, Захариадис, Бейдл, Гутзи, Линдер, Сит, Харрисон, Линг) также частично разработаны проблемы активности учителей в различных образовательных учреждениях. Русские учёные (В. Г. Леонтьев, Б. Ф. Ломов. К. А. Абульханова-Славская, К. В. Бардин, Е. 3. Фришман, В. К. Котырло, Т. В. Дуткевич и В.А.Горский, В.К.Гришин, И.Ф.Карпенко, Г.А.Коровкина, С.А.Новоселов, В.В.Огузов, А.Л.Соломин, Ю.С.Столяров, А.М.Федоров, В.М. Яворский др.) занимались разработкой активности педагогов в учреждениях дополнительного образования.

Однако, анализ исторической, педагогической литературы и официальных документов по исследуемой теме показал практически полное отсутствие специальных научных исследований по поиску путей улучшения активности учителей. До сих пор отсутствуют работы, связанные с теоретическим исследованием данной проблемы. Также не до конца выявлены и уточнены основные цели, содержание, формы, средства и методы совершенствование активности учителей в условиях учреждений дополнительного образования. Диссертант полагает, что профессиональная деятельность учителя вмещает в себя более разнообразный спектр моделей и механизмов восхождения к творчеству, особенно в профессиональном становлении и развитии педагога дополнительного образования. Выявление особенностей интеллектуально-творческой активности учителя и педагога дополнительного образования требует, на наш взгляд, специальной экспериментально-исследовательской работы.

Таким образом, отсутствие специального исследования, направленного на решение проблемы активности учителей и педагогов в условиях дополнительного образования Ирана, свидетельствует об актуальности настоящей диссертации. Это, в конечном счете определило тему нашей работы - «Психолого-педагогические основы повышения активности учителей-женщин в учреждениях дополнительного образования Ирана».

Основное противоречие проявляется в том, что достижения для нового результата творческой деятельности необходимо освоить огромный массив знаний отсутствие, которого снижает творческий потенциал личности, накладывает негативный отпечаток на творческую активность учителей-женщин учреждений дополнительного образования. Опыт решения репродуктивных задач вырабатывает стереотипность мышления учителей и педагогов, что существенно снижает уровень их творческой активности в поиске оригинальных эффективных решений.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития активности учителей- женщин в условиях учреждений дополнительного образования Ирана.

Объект исследования - процесс преподавания в системе дополнительного образования в Иране.

Предмет исследования - педагогические условия развития активности учителей-женщин в условиях учреждений дополнительного образования.

Для проведения исследования была сформулирована следующая гипотеза: развитие активности учителей-женщин в системе дополнительного образования в современных условиях Ирана будет более эффективным, если:

1) общение участников педагогического процесса формируется на основе увлеченности и совместной активной деятельности учителей;

2) формирование опыта активной деятельности учителей-женщин осуществляется на базе индивидуальных особенностей и развития их мышления.

Из сформулированной выше цели и гипотезы исследования вытекают следующие задачи.

1. Провести сравнительную характеристику педагогических условий развития активности учителей в различные образовательные периоды и конкретизировать понятие активности учителей в современный период.

2. Выявить педагогические условия, повышающие эффективность, активности учителей, с учетом их индивидуальных особенностей и структуры взаимодействия в процессе занятий в учреждениях дополнительного образования.

3. Обосновать эффективность использования различных психологических методов активности учителей и педагогов.

4. Разработать критерии развития активности в системе дополнительного образования Ирана.

5. Экспериментально проверить эффективность использования предлагаемых педагогических основ развития активности учителей.

Методологической основой исследования являются теоретические идеи развивающей и креативной педагогики (Оятоллах Амини, Мортазо Моттахари, доктор Малика, Нурбахш, Софи, Хусейни, ЛКВеретенникова, В.А.Горский, Н.Ю.Ерофеева, А.М.Матюшкин, С.А.Новоселов, В.Д.Лутилин, Г.ПСкамницкая,

Г.А.Ушаков, В.М.Яворский, Е.Н.Яковлева); теория когнитивного развития Ж.Пиаже, теория типологии личности (К.Г.Юнг, В.В.Гуленко, Майерс-Бригтс, Л.Н.Собчик), теория множественности интеллекта (М.А.Холодная, В.Н. Дружинин).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический: анализ научной литературы по философии, педагогике, возрастной и педагогической психологии, изучение и обобщение передового педагогического опыта, педагогическое моделирование и конструирование; эмпирический: педагогический эксперимент, наблюдение, беседы (индивидуальные и групповые) со школьниками и педагогами, анкетирование, тестирование, качественный и количественный анализ экспериментальных данных, метод экспертной оценки, анализ продуктов творческой деятельности, методы4 математической статистики и проверки достоверности результатов; экспериментальный-, установочный, констатирующий и формирующий'-эксперименты.

Организация исследования. Опытно-экспериментальной базой.1 исследования послужил Институт повышения квалификации учителей физической культуры и спорта ИРИ, и школы, где учителями проводились учебные занятия.

Этапы исследования. Исследование выполнялось в 2006 - 2010 гг.

Первый этап (2005-2006 гг.) Определены направления и проблемы исследования, проанализирована научно-исследовательская литература и передовой педагогический опыт. Осуществлена разработка понятийного аппарата исследования. Проведен пробный констатирующий эксперимент.

Второй этап (2007-2008 гг.) Осуществлен констатирующий и формирующий эксперимент. Выявлены и систематизированы педагогические условия формирования и развития творческой активности учащихся в системе дополнительного образования.

Разработана структура взаимодействия педагога и учащегося в системе дополнительного образования. Определена структура взаимодействия учителей в процессе поиска решения проблем. Выявлены типы мышления учителей, оптимальное индивидуальное соответствие методов. Отработаны формы и методы педагогического эксперимента.

Третий этап (2009-20 Юг.) Отработаны и проверены теоретическая и практическая идеи исследования. Проведена обработка экспериментальных данных, сформулированы выводы, завершено оформление работы.

Научная новизна данного исследования состоит в следующеем: проведена сравнительная характеристика педагогических условий развития активности учителей и педагогов;- определены педагогические условия формирования и развития активности учителей-женщин в системе дополнительного образования на современном этапе; -создана методика определения оптимального с учетом индивидуальных особенностей учителей; -определены критерии формирования и развития активности на занятиях физической культуры.

Теоретической основой исследования являются работы, раскрывающие различные аспекты построения учебного материала и подбора методов его изучения; исследования, посвященные общим методологическим подходам.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

• на основе анализа современного состояния педагогической науки выявлены и обоснованы педагогические условия развития активности учителей-женщин как интегральной характеристики личности, свидетельствующей о ее возможностях создавать новые, оригинальные, неповторимые пути решения вопроса;

• конкретизировано понятие творческой активности учителей-женщин;

• обоснованы педагогические условия развития активности во взаимосвязи с психологическими особенностями учителей-женщин;

• модифицирована и расширена модель процесса поиска решений проблемы.

Практическая значимость работы находит свое подтверждение в следующем:

Результаты диссертационного исследования используются педагогами дополнительного образования в своей практической работе. Подготовлены методические рекомендации по активизации педагогической деятельности учителей-женщин Института повышения квалификации и переподготовки учителей-женщин физической культуры ИРИ выпушена серия теоретических и практических занятий по основам активности для педагогов дополнительного образования, подготовлен пакет учебно-методических комплексов

На основании результатов данного исследования разработана программа «Пути повышения активности учителей-женщин в системе дополнительного образования Ирана», на базе которой разработаны учебно-методические пособия и новые программы. Изданы книги и монография «Пути повышения активности учителей в системе дополнительного образования Ирана» на таджикском языке в Таджикистане и на персидском языке в Иране.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятие активности учителей в современных условиях как интегративной характеристики личности, единство ее познавательной потребности, мотивация и способность к целенаправленной саморегуляции интеллектуальной деятельности.

2. Педагогические условия, повышающие эффективность развития активности учителей, основным из которых является индивидуальный и коллективный опыт интеллектуальной, творческой деятельности учителей в процессе решения учебных и практических задач с помощью педагогических и психологических методов.

3. Особенности развития активности учителей-женщин с учетом их психологической индивидуальности и стиля мышления: интуитивного, логического, стратегического и эмоционального. Эффективность педагогического процесса возрастает, если педагог учитывает субъективную составляющую восприятия и переработки информации. В ходе творческого решения задачи происходит резонансный отклик, всплеск творческой активности тех учащихся, стиль мышления которых востребован для решения проблемы на определенном этапе.

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивают методологию системного подхода, научную концепцию педагогической и психологической диагностики, опору на теоретические и эмпирические методы исследования, а также анализа условий и результатов опытно- экспериментальной работы. Это достигается также подтверждением выдвинутых положений, сочетанием комплекса методов, адекватных задачам каждого этапе исследования, целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта, широкой апробацией и личным опытом работы автора в качестве руководителя учреждения дополнительного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций, докладов и выступлений на научно-практических семинарах, совещаниях и конференциях различного уровня, а также посредством чтения лекций, проведением практических занятий в Института повышения квалификации ИРИ.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию и приложения, Содержание диссертации изложено на 157 страницах компьютерного набора.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мирсепаси Зохре

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Динамизм современных социальных преобразований затронул все основные сферы жизни общества. В период смены и утверждения новых ценностей образование превращается в важный фактор социального развития. Перспективы развития современного образования ориентированы на свободные и ответственные отношения его участников. Интересы личности провозглашаются доминирующими, а обеспечение возможностей для ее развития - основной задачей образования.

Дискретность образования вступает в противоречие с бесконечностью личностного развития человека и определяет появление нового взгляда на образование, как на образования «через всю жизнь», сопровождающее и поддерживающее духовное развитие человека. Однако идея непрерывного образования не столько решает проблему перехода к качественно новому, соответствующему изменившимся условиям образованию, сколько ставит ряд вопросов, связанных с конкретизацией содержания, механизмов, условий и факторов, обеспечивающих развитие человека в процессе образования.

Усиление гуманистических тенденций обеспечило формирование новых подходов и взглядов на место и роль человека в образовательном процессе. Любой субъект образовательного процесса, в том числе и педагог, выступает не только потребителем, но и активным творцом культуры.

Система образования, ориентированная на активность и уникальность ее деятелей, требует обращения к имманентным качествам личности. Эта ситуация выдвигает на первый план изучение проблем подготовки современного учителя, возможности ее ориентации на совершенствование и развитие личности, усиления субъектности участников образовательного процесса, развитие направленности на другого человека.

Акценты перемещаются от утилитарного подхода к педагогу как исполнителю, выполняющему социально значимые функции, к личностному подходу с ориентацией на развитие субъектности и личностного потенциала деятеля, обеспечивающего трансляцию культуры в широком социальном пространстве.

Изучение различных аспектов обеспечения условий для успешной реализации человеком своих возможностей в различных областях жизни, в том числе и в профессиональной, является перспективной областью педагогической науки.

Наше исследование убеждает в том, что не всегда общеобразовательные учреждения в состоянии создать необходимые условия для развития всех этих компонентов в должной степени, тогда как УДО, имеющие в своей основе принципы добровольности, выбор условий обучения, возможность более активного взаимодействия с педагогами и сверстниками обладают дополнительными резервами для развития всех основных характеристик познавательной активности практически любого ребенка.

Познавательная активность человека не является неизменным наследственным свойством личности, поэтому мы можем говорить о ее формировании и развитии.

Наши наблюдения показывают, что истоки разработки научно-педагогических основ развития профессионально-педагогического потенциала находятся в трудах по теории способностей, исследованиях закономерностей и условий развития педагогических способностей, творческого потенциала. Научные школы активно реализует системно-целостный подход к личности учителя и процессу его становления и развития с ориентацией на реализацию его творческого потенциала. Значительный пласт составляют концепции, развивающие идею цельности человека.

Однако анализ современных исследований показывает, что имеется большой объем информации в различных, в том числе смежных, областях изучения потенциала человека, тогда как развитие профессиональнопедагогического потенциала педагога как самостоятельная проблема не исследуется, а сам термин «профессионально-педагогический потенциал» еще не получил достаточного обоснования. Таким образом, назрела необходимость в проведении комплекса исследований феномена, содержания и педагогического влияния на процессы развития и реализации потенциальных возможностей учителей в условиях дополнительного образования.

В диссертации на основе анализа теории и практики установлены противоречия между возрастающей потребностью в успешном в личностном и компетентном в профессиональном плане педагоге и отсутствием условий для оптимальной реализации интегральных личностных качеств; социальной необходимостью разработок методологических, теоретических и практических основ, обеспечивающих эффективность реализации педагогического потенциала в процессе непрерывного педагогического образования и недостаточностью разработок по данной проблеме; объективной потребностью в непрерывном педагогическом образовании и отсутствием реальных технологий, обеспечивающих последовательность и преемственность между этапами высшего и дополнительного профессионального образования учителей-женщин.

Исходя из такого понятия, ведущей идеей исследования является: развитие профессионально-педагогического потенциала учителей-женщин физической культуры и реализация его в условиях дополнительного профессионального образования и профессиональной деятельности возможно лишь при наличии содержания и технологий обучения, адекватных закономерностям развития педагогического потенциала человека, создающих условия для гармонизации процессов профессионального педагогического образования и профессионального развития. Для этого нам удалось:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы исследования.

2. Определить содержание и структуру педагогического потенциала, а также механизмы его функционирования.

3. Разработать теоретическую модель развития профессионально-педагогического потенциала в системе «вуз - дополнительное образование педагога».

4. Выявить педагогические условия реализации модели и экспериментально проверить эффективность ее функционирования.

5. Разработать и апробировать педагогическую технологию, обеспечивающую развитие профессионально-педагогического потенциала учителя в системе «вуз - дополнительное профессиональное образование педагога».

6. Создать комплексную процедуру мониторинга процесса развития профессионально-педагогического потенциала учителя.

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Существует 17 видов преимущества для роста учительских стимулов у женщин. Важнейшими из них являются: повышении правового статуса и * превосходства (15,5%), признание заслуг (11%), объединение Центра по подготовке учителей с Министерством науки, исследования и техники;

2. Выдвижение на первое место повышения правового статуса учителей - женщин возможно свидетельствует о том, что в Центре по подготовке учительских кадров по сравнению с другими Министерствами, к примеру Министерством науки, исследования и техники права учителей не полностью соблюдаются. Это возможно связано и с тем, что студенты, как правило, конкурсный отбор проходят в системе Министерства науки и только потом поступают учиться в Центр по подготовке учительских кадров.

Кроме того, все педагоги Центра работают по программам, составленным соответствующими образовательными учреждениями Министерства науки, исследования и технологии. С другой стороны, Центр не имеет тех условий, которые созданы в вузах Министерства. К примеру, в

Центре отсутствует научная часть, необходимая учебно-материальная база, Интернет, почасовой режим работы, доставка обучающихся на дом, самостоятельность, краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные курсы повышения квалификации (внутренние и зарубежные), участие в международных симпозиумах, собраниях по проблемам обучения и воспитания, науки и техники, нет определённой системы организации труда работников, не составляются и не издаются учебники и учебно-методические пособия и т.д.

3. Потребность признания заслуг также возможно происходит от того, что в отделах, управлениях и других управленческих структурах Центра работают люди безграмотные и не знающие своё дело. Вопросы повышения правового статуса учителя, назначение на руководящие должности настоящих специалистов, знающих своё дело, а также качество составления учебных программ соответственно занимают первые, вторые и третьи места.

4. Итоги обследования и анкетирования показали, что учителя все существующие недостатки работы считают результатом недобросовестной работы учебных групп, своей вины в этом они не чувствуют. Следовательно, лица, ответственные за составление и утверждение учебных программ, обязаны впредь при переработке учебных программ обязательно учитывать предложения и рекомендации учителей.

5. В целом, в среднем 30,5% учителей связывают свою деятельность с социальными проблемами. Это свидетельствует о том, что человек склонен к восстановлению и защите дружеских и тёплых связей с другими. Учителя также больше стремятся к познанию необходимости наличия тёплых взаимоотношений с администрацией. Они хотят, чтобы и администрация больше стала обращать внимание на их социальные проблемы, чтобы на руководящих должностях работали специалисты - знатоки своего дела, грамотные, умеющие самостоятельно решать вопросы, думающие о судьбе коллектива и работы в целом.

6. Нормы испытываемых мотивов составляет 31,29%. Это свидетельствует о том, что внимание к учительским потребностям находится на приемлемом уровне. Учитывая то, что большинство работников находятся на уровне выше среднего возраста и стажа работы, необходимо больше уделять внимание удовлетворению их потребностей, устранить имеющиеся преграды и препоны, обеспечить им нормальную жизнь.

7. Как свидетельствует исследования, которые были проведены диссертантом на тему «Связь между факторами производственных давлений с физико-психическим здоровьем человека и мотивации научных работников университетов страны по физическому воспитанию», выявилось, что основная причина ослабления здоровья работников кроется в производственном давлении, в нажиме со стороны администрации.

8. Большинство экспериментов, проведённых за последние годы, показывают, что абсолютное большинство педагогических работников находятся на уровне преклонного возраста. Этот факт с одной стороны хоть и свидетельствует о наличии практически закалённых работников, но с другой стороны отсутствие необходимого резерва молодых кадров несколько настораживает.

9. Средний стаж воспитателей составляет 16,7 лет. Они этот уровень считают положительным фактором, ибо он может содействовать усилению активности работников и повышению уровня знаний воспитываемых.

10. Как показывает сравнение уровней мотивации учителей между мужчинами и женщинами по отношению к ним особых различий не наблюдается. Между мужчинами и женщинами при применении испытании Б на уровне 5% результаты показывают, что кроме рабочего стажа между стимулами и особенностями лиц никакого различия не имеется. На основе изложенного можно делать вывод о том, что между мужчинами и женщинами с точки зрения потребностей и взглядов существуют похожие желания.

11. В краткосрочных и перспективных программах администрации, составленных для мужчин и женщин, на первое место ставятся вопросы устранения преград на пути к удовлетворению потребностей обоего пола. Составителям программ предложено при разработке краткосрочных и долгосрочных программ для мужчин и женщин руководствоваться рекомендациями Маслоу, обратить особое внимание на удовлетворение производственных, социальных экономических и культурных потребностей мужчин. Ибо такая забота поможет поднять уровень ответственности мужчин не только на работе, но и дома, как главы семьи.

12. Установлено наличие различий в потребностях учителей с небольшим педстажом. Это свидетельствует о том, что молодые педагоги в первые годы своей работы проявляют больше инициатив, хотят всё знать и лучше жить. Поэтому администрации школ необходимо обратить больше внимания на эту особенность деятельности молодых учителей. Ибо, неопытность, недостаточность стажа работы, необходимость обзавестись семьёй и покупка товаров первой необходимости требует, чтобы эти моменты были учтены администрацией при разработке краткосрочных и долгосрочных программ своей деятельности. Исследование также показало, что между педагогами с большим стажем и молодыми педагогами в статистическом плане должной связи не наблюдается.

13. Исследование показало, что между уровнями мотивации педагогов с большим стажем и нормами исследования стимулов нет особой разницы. Но между возрастом и стажем существует значительная связь. Наблюдается связь и между возрастом и мотивацией. Встречается связь и между стажем работы и образованием.

Однако, рост мотивации требует от администрации быть начеку и своевременно принимать необходимые меры, отвечающие требованиям времени. В частности, следует учесть следующие положения:

1. По результатам констатирующего эксперимента очевидно различие в развитии активности учителей-женщин, включенных в систему дополнительного образования и не включенных в нее.

2.По результатам формирующего эксперимента замечены кардинальные изменения в развитии активности у учителей-женщин экспериментальной группы, что позволяет предположить успешность выбранной программы по развитию активности учителей.

3. По истечении времени формирующего эксперимента диагностика развития познавательных процессов в контрольной группе показала незначительное улучшение активности учителей, не включенных в систему дополнительного образования.

4. Сравнивая выводы 2 и 3 отчетливо видно, что занятия в учреждении дополнительного образования, направленные на развитие активности учителей, стимулирует физическую и психологическую активность.

РЕКОМЕНДАЦИИ:

На основе полученных результатов и в целях повышения активности учителей считаем целесообразным осуществление следующих мероприятий:

- разработка концептуальных основ активизации учителей- женщин в условиях дополнительного образования с учётом своеобразия проблемы в различных образовательных учреждениях, специфики различных категорий педагогов; упорядочение и укрепление программно-методической, кадровой, экономической базы дополнительного образования;

- обоснование и принятие управленческих решений, обеспечивающих сбалансированное и устойчивое развитие сферы дополнительного образования по активизации учителей-женщин;

- создание условий для работы образовательных учреждений одновременно в режиме функционирования, и в режиме развития;

- одномоментность моделирования организационных форм активизации учителей дополнительного образования и экспериментальной проверки их потребностей;

- научное обоснование выдвигаемых практикой показателей эффективности дополнительного образования и проверка их значимости для развития активности личности каждого учителя.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мирсепаси Зохре, 2010 год

1. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентноспособной личности менеджера. Казань: СКАМ, 1992. - 207 с.

2. Аронов A.M. Моделирование профессиональной деятельности в целях профессионального самоопределения // Профессиональное образование в Сибири. Красноярск, 1998. - 52-54.

3. Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации (организационно-педагогический аспект) : автореф.дис. . канд. пед. наук. -СПб., 1993.-19 с.

4. Бабанский Ю.К. Активность и самостоятельность учащиеся в обучении. Избр. педагог, труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. М., Педагогика, 1989.-С.560

5. Бобылева О.Н. Оценка психологических компонентов мастерства учителя// Школьные технологии. -1999. № 1-2.- 272-276.

6. Борисенко Н.М. Психолого-педагогические основы развития творческой индивидуальности будущего специалиста-педагога: автореф. канд. пед наук.-Ставрополь, 1998. 24 с.

7. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1993.

8. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. -Волгоград: Перемена, 2000.- С. 92-94.

9. Бур дина Н.Г. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования учителей (На материалах Московской области): Автореф. дис канд. пед. наук. М., 1997.- 20 с.

10. Вершловский Г. Особенности социально-профессиональных ориентации учителей // Развитие социально-профессиональной активности учителей на разных этапах деятельности. М.: Изд. АПН СССР, 1990.-С. 523.

11. Выготский JI.C. Собр. Соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982-1984.- т. 2.386 с.

12. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1996.

13. Гармаев Цыбэн Кышектуевич. Формирование социально активной личности будущего учителя средствами физического воспитания : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Якутск, 2005.- 212 с. РГБ ОД, 61:05-13/1630

14. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пос. Калининград, 2000. 572 с.

15. Григорьева А.И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология профессионального развития педагогов школы. Тула: РШК и ИПРО, 2000. - 144 с.

16. Диагностика педагогической компетентности руководителей и педагогических работников учреждений образования / Под ред. М.Ф. Скрипниченко, В.Я. Насмутдинова. Казань, 1996. - 30 с.

17. Диагностика успешности учителя. М.: Педагогический поиск, 1997. -94 с.

18. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

19. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы: автореф. дис. докт.пед.наук . JL, -1968.-46 с.

20. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Под ред. Ю.М. Забродина. М., 1994. - 344 с.

21. Козиев В.Н. Самообразование и самооценка учителя // Психологические проблемы самообразования учителя. М.: 2009.-С.19-27.

22. Коротаев A.A., Тамбовцева Т.С. Психологическая характеристика типов индивидуальных стилей педагогического общения // Интегральное исследование индивидуальности: Теоретические и педагогические аспекты. Пермь, 1988.-С. 23-31.

23. Котова И.Б., Шиянова E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. - 144 с.

24. Крикля Н.П. Индивидуальные стили педагогического оценивания: автореф.дис. канд пед.наук М., 1997. 24 с.

25. Кондаков И. М. Внутренняя мотивация профессионального развития // Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово, 1996.

26. Кузьмина Н.В., Кухаре в Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: Гомельский гос. ун-т, 2006. - 57 с.

27. Кульневич СВ. Менеджмент профессионального самоопределения. -Воронеж, 1998.

28. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы самообразования учителя // Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ. Д.: НИИ ООВ, 1999. - 14 с.

29. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. 128 с.121

30. Леонтьев В.Г. Основные направления изучения активности личности // Психология и педагогика активности личности. Новосибирск, 1992.

31. Лукьянова М.И. Методика групповой оценки коммуникативной компетентности учителя и ее выраженности в профессионально значимых качествах личности. Ульяновск: РШКПРО, 1996. - 44 с.

32. Лукьянова М. И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: дис. канд. пед. наук. М., 1996.- 196 с.

33. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М. : Просвещение, 1996. - 308с.

34. Маркова, А. К. Психология труда учителя// Для учителя / А. К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 192с.

35. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1996, С. 166.

36. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1997.- 200 с.

37. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. Д.: Изд-во ЛУ, 1984. - 176 с.

38. МоросановаВ.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 1998. - 192 с.

39. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях//Вопросы психологии, 1987, № 4.

40. Наумова А.Е. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов на завершающем этапе обучения (в условиях многоуровневой системы образования): Автореф. канд. дис. Ярославль, 2000. 25 с.

41. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высш. шк., 1991.- 79 с.

42. Петряевская Л.Г. Динамика ценностных представлений учителей // Развитие социально-профессиональной активности учителей на разных этапах деятельности. М.: Изд. АПН СССР, 1990. - 31-42.

43. Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя. Тула, 1992. - 215 с.

44. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1998. - 184 с.

45. Профессиональное развитие учителя в послевузовский период непрерывного педагогического образования. Волгоград: Перемена, 1998.,4.2.-140с.

46. Ратченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск, 1992. - 195 с.

47. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1994.

48. Рубина Л.Я. Профессиональное самочувствие учителей // Социологические исследования. 1996.- N 6. - 63-76.

49. Рубинштейн Л. Основы общей психологии: В 2-х т. / АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. тЛ.- 485 с. 2Ю.Рыбакова В.И. Дорога длиною в пять лет//Народное образование. -1995. -№1.-С. 30-33.

50. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. М.: Педагогический вестник, 1997. - 244 с.

51. Саитбаева, Э. Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования : моногр. / Э. Р. Саитбаева. Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2005. - 501с.

52. Саитбаева, Э. Р. Технологии образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования : учеб. пособие / Э. Р. Саитбаева. Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2005. - 122с.

53. Сорокина Г.В. Проблемы формирования индивидуального стиля деятельности учителя физической культуры.-Волгоград, 2005.

54. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП "Издательство Магистр".- 2007. - 308 с.

55. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании. М.: Магистр-пресс , 2000, с. 259-274.

56. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пос. М., 2003. 576 с.

57. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пос. для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

58. Спирин Л.Ф., Сохранов В.В., Ушанов А.Ф., JlyПанова H.A. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста. Пенза: ПГПУ, 1999. - 76 с.

59. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. Т. 10 М., АМП, 1950,с. 667

60. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000. - 199 с.

61. Филанковский, В. В. Формирование профессиональной готовности учителя физической культуры: моногр. /В. В. Филанковский. Ставрополь : СГУ, 1999. - 111с.

62. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., Педагогика, 1983, с. 208

63. Шайденко H.A. [e-mail].

64. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя// Педагогика. 1999.-№ 1.-С. 63-68.

65. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе.

66. М., Просвещение, 1979, с. 160

67. Ярошевский М. Г. Идеи Б. М. Теплова о переживании как феномене культуры. // Вопросы психологии, 1997, № 4.1. На персидском языке

68. Аминй, Мухдммад. Афзоиши асарбахшии муаллимон дар фароянди тадрис.-Тех,рон: Нашри Мадраса, 1377.-152 с. Развитие деятельность учителей в процессе обучения.

69. Амирй, Мухдммадалй. Тафаккур дар бораи тахдввулоти ояндаи омузиш ва правариш.-Тех,рон: нашри созмони пажухдш ва барномарезии омузишй, Те?фон,247 с. Идеи о дальнейшей развитие образования.

70. Афруз, Руломалй. Омузиш ва парвариши корбурдии донишомухтагони коромад// Мачдллаи равоншиносй ва улуми тарбияти.-1383.-№1.-С. 1-2. Практическое применение образование работающие выпускники.

71. Бих,иштй, Сайид. Баррасии авомили муассир бар фи шоркой шуглии асотиди донишгох,и Исфах,он: Поённомаи коршиносии аршад.-Тех,рон, 1380.- 193 с. Исследование влияющие факторов на профессии преподавателей Исфаганского университета.

72. Биршак, Ах,мад.Тарбияти муаллим//Фаслномаи омузиш ва правариш.-1350.-;3.-С.21-35. Воспитание учителя.

73. Бозаргон, Захро. Омузиши мадрасамех,вар равиши муассир барои омодасозии муаллимон (Мактабшиносй)//Фаслномаи таълим ва тарбият.-1377.-;3.-С.7-22.

74. Исследование школы как эффективный путь по подготовке учителей ( Школоведение )

75. Бозаргон, Аббос. Равишхои арзёбии таъсири даврахои омузиши зимни хидмати муаллимон//Фаслномаи таълим ва тарбият.-№1374.-С.83-93. Пути оценки воздействия обучения в условиях непрерывного образования.

76. Додситон, Парирах.Танидагй ё стресс.-Техрон: интишороти рушд, 1377.-С. 149-153. Совместимость или стресс

77. Лаёк;атдор,Мухаммадчавод.Вазъияти омузиши илмии муаллимон дар Ирон//Фаслномаи пажухиш. -Техрон. -№ 13-14. Состояние научного изучения учителей Ирана.

78. Мирсипосй, Зухра. Мабонии бозих,ои парваришй.-Техрон: нашри оханг, 1377.С.5-11.Основы воспитательных игр.

79. Мирсипосй, Зухра. Иртик,ои ангеза дар мударрисини Маркази тарбияти муаллими Ирон.-Техрон: Оханг, 1388.- 162 с. Повышения активности учителей Центра повышения квалификации учителей Ирана.

80. Мирсипосй, Зухра. Ангеза ва тавоноии муаллимон//Паёми Пажух,ишгох,и рушди маориф.-Душанбе, 2010.-№1-2.-С.74-77.

81. Пути повышения активности учителей.

82. Мирсипосй, Зухра. Фарогати хонавода ва роххои ташаккули он (дар асоси пажухишхои сотсиологй)//Паёмномаи фарханг: нашрияи илмию тахд иии Пажух,ишгохи фарханг ва иттилоот.-Душанбе, 2010.-С.86-92. Пути совершенствования культуры семьи.

83. Мирсипосй, Зухра. Ч^ойгох,и варзиш дар фарогати хонавода// Паёми Пажухишгохи рушди маориф.-Душанбе.-2010.-.\«3.-С.73-79. Место спорта в семейном досуге

84. Мук;оисаи тадбик;ии тарбияти муаллими шаш кишвари чах,он бо Ирон.-Тедрон 1386.-С.15-18. Сравнения обучения учителей шести стран мира с Ираном.

85. О^озода, Ах,мад. Таърихи омузиш ва парвариш дар Ирон.-Тех,рон: интишороти ирсборон,1387.-160 с. История образования в Иране.

86. Окохусайнй, Нащ1. Мукдддимае бар мудирияти клоси дарси фароянмадор.-Те^рон: Нашри к;алам,1385.-124 с. Введение в менеджмент классов расширенного обучения.

87. Порсо, Н. Равиши тарбияти муаллими кудакони пешдабистонй.-Техрон: нашри фар^анг ва иршоди исломии созмони чоп ва интишорот, 1373.-2110 с. Методы воспитания учителей дошкольных учреждений.

88. Раъуф, Алй. Тарбияти муаллим ва корварзй.-Тех,рон:нашри Фотимй, 1371.-206 с. Воспитание учителей и производственная практика.

89. Ричои, Мух,аммадалй. Рисолати донишгох,^ои тарбияти муаллим ва вижагих,ои муаллим. -Тех,рон: нашри донишгох,и тарбияти муаллим, 1361.-60 с. Задачи педагогических вузов и особенности учителей.

90. Сайд, Муставфй. Баррасии ангеза^ои шугай дар дониищу-муаллими марокизи тарбияти муаллими Урумия//Фаслномаи мудирият дар омузиш ва парвариш.-Тех,рон.-1377.-С.3755. Исследование профориентации у студентов и учителей Центров подготовки учителей.

91. Сакватиён, Мондоно. Идеях,ои чддиди таълиму тарбият.-Тех,рон:нашри фарх,ангхонаи исфор, 1387.-252 с. Новые идеи по обучению и воспитанию.

92. Саодот, Исфандиёр. Таъсири тахдилрафтагй бар короии неруи инсонй// Фаслномаи дониши мудирияти донишгох,и Техрон.-1375.-№33-34. Воздействия неуверенность на функциональность кадровой составе.

93. Саркороронй,Мухдммад. Пажухиши мушорикатии муаллимондар клоси даре: тачрпбаи Жопун дар дар парвариши хдрфаиимуаллимон дар Мадраса// Фаслномаи таълим ва тарбият.-1378.-№3.-С.61

94. Исследование участие учителей в классе.

95. Сачодй, Сайидмахдй. Равишх,ои тадрис ва хунари муаллимй.-Техрон: нашри тарбият, 1373.-172 с. Методы обучения и искусства учителей.

96. Сонеъй, Сайид.Баррасии шевах,ои рфтик;ои ангеза ва тавони мураббиёни сипо?у.-Тех,рон: маркази мутолиот ва пажух,ишх,ои манобеи ршсонии сипох,, 1386.-155 с. Исследование пути повышения активности и уверенности военных инструкторов.

97. Софй, Ах^мад. Тарбияти муаллим дар Ирон, Динд, Покистон.-Тех,рон:нашри Мадраса,1379.-84 с. Воспитание учителей в Иране.

98. Софй, Адмад.Симои муаллим: салохиятдо, мах,оратдо, тацоруби муаллимон.-Техрон: нашри Анчумани авлиё ва мураббиёни Ч|ИИ,1376.-С.156 с. Облик учителя

99. Худопанох,й, Мухдммадкарим. Ангезиш ва хдяч;он.-Тех,рон:нашри САМТ, 1386, 255 с. Реакция и чувства.

100. Имомчумъа, Сайидмухдммад Ризо. Пажухдши х,ини амали руйкардии нав дар омузиши зимни хидмати муаллимон// Фаслномаи таълиму тарбият.-1381.-№4.-С.101-132. Исследование нового подхода в системе дополнительного образования.

101. Х,асанзода, Рамазон. Ангезиш ва ^аяч,он.-Тех,рон: Нашри ирсборон, 1386.-с. Реакция и чувства.

102. Х^щозй, Оле^а.Духтарони имруз: равоншиносии чинсияти омузиш ва парвариш ва тавсеа.-Те^рон: нашри Эъто, 1363.-193 с. Современные девочки: обученгия сексуальной психологии, воспитание и развитие.

103. Хусайнй, Сайидч,авод. Рисолати тарбияти мударрисони муаллим: андешах,ои равшани нав.-Те^рон: интишороти тулуъ, 1388.-С.(-16. Воспитательные функции преподавателей учителя.

104. Шамсиоварй, Симо. Баррасии тадбищш ч;анбах,ое аз тарбияти муаллими чанд кишвар.//Нашрияи улуми тарбиятии донишгох,и Тех,рон.1355.-№ 1-2.-С27-39. Исследование реализации по воспитанию учителей нескольких стран.

105. Шариатмадорй, Алй Мабонеи тарбияти муаллим//Нашри донишкадаи улуми тарбиятии Донишгохд Техрон, 1354.С.16-23. Основы воспитания учителей.

106. Шаъбонй, Морй. Тарбияти муаллим: баъд чй? //Мохдомаи омузиш ва парвариш.-Техрон.-1350.-№7.-С32-39. Воспитание учителя: а потом что!1. Таджикский яз.

107. Мирсипосй, Зухра. Ангеза ва тавоноии муаллимон//Паёми Пажухдшгохд рушди маориф.-Душанбе, 2010.-С74-77. Пути повышения активности учителей.

108. Мирсипосй, Зухра. Фарогати хонавода ва рохдои ташаккули он (дар асоси пажухишх,ои сотсиологй) // Паёмномаи фархднг: нашрияи илмию тахдиии Пажухдшгохдт фарханг ва иттилоот.-Душанбе, 2010.-С.86-92. Пути совергиенствования культуры семьи.1. Лнгл.яз.

109. A report from the СЕЕ Commission on In service Education NCTE ournal English Education, May 1994.

110. Bonn. Lennestr, International Confrence Education, Genera The Education System in The Federal Republic of Germany .1998.

111. Bowman, M. Flower,N. Machuage, J. Motivation differences between group and individual athletic teams participation in intercollegiate and interamural sport.Joumal of sport & Exercise Psychology,2001.

112. Coetzee, M. Vilijoen, L. Reason for involvement in sport South Africa Journal for Research in Sport, Physical Education and Recreation, 2002.

113. COMPARTIVE EDUCATION, Edited by Vijaya Kumari Kausik, S.R. Sharma, S.D. Institule of Rural Technology ,Science & Culture, New Delh.2004.

114. E.Eisner, The Educational Imagination (3 rd Edition) macmillan publishing, N ,Y, 1994.

115. Engle &Hurrelman, Education Carrers of Teacher in Germany, T,2004 odt, Hessen, 1998.

116. Etnier, J, L., et al, The influence of physical activity,fitness,and exercise upon cognitive functioning; A meta analysis Journal of Sport & Exercise Psychology, 19. 1997., pp (249-277).

117. Frew,DR , Burning,NS; Improved productivity and job satifaction through employee exercise programs; Hospital matter management, Q, 1988. pp(62-69).

118. Fullan, M, GVisions that blind. Educational Leadership, 49 (5) 19-20.1992.

119. Gorden, J, Measuring the "goodnees"of training. Training, 17-25. 1991

120. Guskey, T, R. Reaserch needs to link Professional development and student learning. Journal of Staff Development, 18 (2), 36-40. 1997.

121. Guskey, T, REvaluating Professional Development. Thousand Oaks, CA: Corwin. 2000a.

122. Guskey, T, RGardingPolicies that Work against standards and how to fix them. NASSP Bulletin, 84 (620), 20-29. 2000b.

123. Guskey, T,R. &Sparks, D Exploring the relationship between staff development, and improvements in student learning. Journal of Staff Development, 17 (4), 34-38. 1996.

124. Guskey, T, R the backward approach.Journal of Staff Development, 22(3), 60.2001.

125. Hall, G.E,& Hord, S,Change in schools: Facilitating the Process. Albany, NY: SUNY Press, 1987.

126. Harrison, L.A and Lynch, A.B, social role theory and the perceivied gender role orientation of athletes, Journal of Sex Roles, 2005.

127. J.C.Aggarwal,Teacher and Education in a Developing Society ,Fourth Edition , VIKAS PABLISHING House PVT LTD ,2004 .

128. Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, The program evaluation standards (2nd ed.) Thousand Oaks, CA: sage, 1994.

129. Joyce, B, The link is there, but where do we go from here? Jounal of Staff Develipmen, 14 (3), 10-12, 1993.

130. Kemiss, s & Grundy, S, Educational Action Research in Australia, Paper Presented at Annual Conference of AARE, Norember, Adlaide, 1981.

131. Kemmis Stefen and Bill Stweh : Action Research in Paractic. Lindon, Routledye, Page 21,22,25 , 1998.

132. Kinzing, H G, Research on Teacher Education in Germany, Tisher, London. 1998.

133. Kirkby, R.J, Kolt, G.S and Liu, J, Participation motivates of young Australian and Chineses gymnasts perception of motor skills, 1999.

134. Kobayashi, School and Teacher Training in Japan, Ministry of Ducation and Cultur Japan. 2001.

135. Linder, J.K. & Sit, H.P,Motivational orientations in youth sport participation: Using Achievement Gole Theory and Reversal Theory Institue of Human Performance the University of Hong Kong, 2004.

136. Marris, P, loss and change . (New York) :INCHOR PRES S/Double day). WWW.UED.ACUK/CAVE/CANY/CONE/CONEF87/Papers/ CAPTER. HTM, 1975.

137. Masters,J, The History of Action Research in 1. Hughest (ed) Action Reaserch Electronic Reader , The university of Sedney , On line , http://www.behns.cchs.Vsyd.edu.au/arow/Reader/rmasters.htmJ995.

138. Mc Niff, Jean, Action Research , Principles and Practice , MCNiff, , xiv.Page 52, 1988.

139. Ministry of Education Science and Culture ,Development of Education in Japan, 1989

140. Ministry of foreign affairs Japan, 1985,facts about japan (Education system.), 1985.

141. Norma R. Marzola, federal university of Rio Grande do Sul Brazil: www.Vea.ac.uk/care/carn/conf97/PAPERS/MARZOLA.htm, 1997.

142. Parry SB, Measuring trailing, s ROI. Traning & Development, 50 (5), 72-75, 1996.

143. Pinar, W.F. et al: Universtaunding Curriculum, Peter Lang Publishing, INC, new York, Page 54, 1996.

144. Robert, B, Burns, Introaduction to Research Methods (SAGE publication), Page 443, 2000.

145. Sarantakos, S, Social Research, Mac Millan Publishing N.Y.P335,1998.

146. Sodbi, T.S , exbook of Comparative Education, Patiala Press, 1988.

147. South Florida Center for Educational Leaders, Three Type of Action Research www/Fau.edu/divdept/coe/sfgle/types.htm, 1998.

148. Sparks, D. &Hirsh, SAnew vision for stoff Development. Alexandria, VA: ASCD, 1997.

149. Sparks, D.Viewing rwform from a systems Perspective. The Developer, 2, 6. 1996.

150. STUDIENFUHRER DES ANGLISCHENE SENINARS Reduction: Elco Hiltner und Heike Jasuzzi. Stand: Oktober 2004 .

151. Tembath, E.M. Szabo, A and boxter, M.J, Participation Motivies in Leisure Center Physical Activities.Athletic Insight: The online journal of sport psychology, 2002.

152. Todnem,G & Warner, M.P, Using ROI to assess staff Development efforts. Journal of staff development, 14, (3), 32-34, 1993.

153. World Bank, Sector Working Paper, Modernisation in Japan, Washington D.C. 1992.

154. Zahariadis, P.N., & Biddle S.J.H, Goal orientations and participaion motivates in physical education and sport: Their relation in English school children. Athletic insight:The Online Jorunal of sport Psychology, 2002.164. websib.ru