Психолого-педагогическая модель полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, доктор наук Иванова Наталья Валентиновна

• Иванова Наталья Валентиновна
• доктор наук
• 2022

Оглавление диссертации доктор наук Иванова Наталья Валентиновна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ЭТАПЕ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Анализ изученности сущности и структуры образовательной среды в современных психолого-педагогических исследованиях

1.2. Типология и классификация образовательных сред в психолого-педагогической науке

1.3. Анализ подходов к определению, проектированию и моделированию личностно-развивающей образовательной среды

1.4. Исследования возможностей особым образом организованных локальных образовательных сред для личностного развития младших школьников

1.5. Заключительный этап в рамках начального общего образования и обоснование его особой роли в развитии ребенка

Выводы по главе

Глава 2. КОНЦЕПЦИЯ И ТЕОРЕТИКО-ПРИКЛАДНАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОЛИСУБЪЕКТНОЙ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОМ ЭТАПЕ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Концепция полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования

2.2. Психолого-педагогическая модель полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования

Выводы по главе

Глава 3. ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОМ ЭТАПЕ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ХАРАКТЕРИСТИК ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

3.1. Цели, организация и методы экспериментального исследования

3.2. Интерпретация результатов исследования личностного развития субъектов типичной образовательной среды четвертых классов

3.3. Анализ результатов изучения развития типичной образовательной среды

на заключительном этапе начального общего образования

Выводы по главе

Глава 4. РЕАЛИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ПОЛИСУБЪЕКТНОЙ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОМ ЭТАПЕ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗУЧЕНИЕ ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ

4.1. Реализация психолого-педагогической модели полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования

4.2. Изучение личностно-развивающего потенциала экспериментальной образовательной среды для ее субъектов в контрольном эксперименте

4.3. Анализ динамики развития полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования

4.4. Результаты исследования превентивности экспериментальной

образовательной среды

Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

286

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А. Основные подходы к рассмотрению структуры

образовательной среды

Приложение Б. Диагностические методики для изучения личностного

развития четвероклассников

Приложение В. Диагностические методики для изучения личностного

развития родителей четвероклассников

Приложение Г. Диагностические методики для изучения личностного развития педагогов начальных классов

Приложение Д. Диагностические методики для изучения особенностей и динамики развития образовательной среды на заключительном этапе

начального общего образования

Приложение Е. Результаты анкетирования педагогов начальных классов на этапе констатирующего эксперимента о состоянии компонентов

образовательной среды

Приложение Ж. Программа «Познай себя» для четвероклассников

Приложение З. Программа полисубъектной проектной деятельности для

четвероклассников «Мы»

Приложение И. Результаты диагностики личностного развития четвероклассников на этапе контрольного эксперимента

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогическая модель полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Интенсивные социально-экономические изменения в современном российском обществе предъявляют новые запросы к образованию, его соответствию актуальным и перспективным потребностям развития страны, подготовке обучающихся к жизни в конкурентной, высокотехнологичной реальности, требующей постоянного саморазвития и субъектной активности. Стратегическим вектором качественного обновления, модернизации российского общего образования является действительный, а не декларируемый переход от приоритета трансляции совокупности предметных знаний и преимущественного совершенствования познавательных способностей (когнитивно-ориентированная парадигма) к первостепенному обеспечению развития личности школьника, способной к сотрудничеству, ответственному выбору, рефлексии, самостоятельному освоению новых действий, поиску и овладению новым знанием (личностно-ориентированная парадигма). Приоритет развития личности школьника зафиксирован в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ (Гл. 7, ст. 66), Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) начального и основного общего образования и делает актуальным научный поиск оптимальных путей реализации данного требования. Бесспорно, что особая роль здесь принадлежит применению достижений современной психологической науки для обеспечения максимально эффективных условий и возможностей личностного развития всех субъектов образовательного процесса.

Высокую значимость названная проблема имеет для начального звена школьного образования, закладывающего фундамент дальнейшего обучения, воспитания и развития личности и, в частности, для обучающихся четвертых классов - выпускников начальной школы. Четвероклассники, средний возраст которых 10-11 лет, характеризуются психовозрастной гетерогенностью, сочетанием специфических личностных особенностей младшего школьного и

младшего подросткового возрастов (А. Б. Воронцов, М. В. Григорьева, Т. Н. Князева, Е. С. Николаева, А. М. Прихожан, Н. М. Скрипник, Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман и др.). Не случайно, Г. А. Цукерман, характеризуя специфику психовозрастного развития детей 10-12 лет, к которым относятся современные четвероклассники, обозначила эту группу ярким эпитетом «ничья земля» (Г. А. Цукерман, 1998). Однако приходится констатировать, что для образовательной практики еще с периода трехлетней начальной школы остается традиционным рассмотрение всех обучающихся начального звена, включая четвероклассников, как гомогенной группы младших школьников. Как справедливо отмечает А. Б. Воронцов, «современную российскую школу трудно назвать возрастной», поскольку в ней избирательно учитываются психологические особенности школьных возрастов [38, с. 58].

В ряде психологических исследований выявлены негативные проявления в личностном развитии на четвертом году обучения в школе: отрицательная динамика в становлении учебно-познавательной мотивации, тревожные ожидания относительно перехода в основную школу, снижение роли позитивных эмоций во взаимодействиях школьников и образовательной среды, стагнация в развитии учебного сотрудничества (Ф. Н. Апиш, Н. Ц. Бадмаева, С. В. Гани, М. В. Григорьева, Э. С. Ибрагимова, Т. Н. Князева, Е. С. Николаева, А. М. Первитская, Г. А. Цукерман и др.). Образовательная моносреда начальной школы, ориентированная на один психический возраст - младший школьный и на одну ведущую деятельность - учебную, не обеспечивает в полной мере полноценных условий и возможностей для эффективного развития личности всех учащихся четвертых классов, удовлетворения основных потребностей и младших школьников и младших подростков. Как подчеркивает Г. А. Цукерман, за «рассогласование возрастных и педагогических задач школа расплачивается острейшими ... проблемами» [283, с. 18].

Одним из современных научных подходов к обеспечению эффективного личностного развития обучающихся признан средовой подход, трактуемый в обобщенном виде как способ организации образовательной среды и оптимизации

ее влияния на развитие личности (И. А. Баева, Н. М. Ивошина, Е. Б. Лактионова, В. П. Лебедева, Ю. С. Мануйлов, М. П. Нечаев, В. А. Орлов, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, О. В. Суворова, В. А. Ясвин и др.). Однако реализация средового подхода, проектирование, моделирование и организация личностно-развивающих образовательных сред в начальной школе существенно затруднены тем фактом, что в основных нормативных документах, регламентирующих школьное образование: в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС начального общего образования, в примерных основных образовательных программах (ПООП) понятие «образовательная среда» и производные от него конструкты не определены. В частности, в ФГОС начального общего образования содержится указание на необходимость обеспечения «комфортной развивающей образовательной среды», но дефиниция данной среды, обоснование ее качественных критериев, диагностического инструментария отсутствуют, как и экспликация родового понятия «образовательная среда».

Степень разработанности темы исследования. Конструкт «образовательная среда» стал являться объектом психолого-педагогических исследований в отечественной и зарубежной науке относительно недавно (с 90-х годов XX века), но имеет весомую историческую базу в изучении родового понятия «среда». Анализу феноменологии понятия образовательная среда, ее структурно-содержательной дескрипции, типологизации, классификации, разработке подходов к проектированию и моделированию, а также диагностике и экспертизе посвящено существенное число работ (А. И. Артюхиной, И. А. Баевой, М. В. Григорьевой, С. Д. Дерябо, Е. Б. Лактионовой, В. П. Лебедевой, Н. В. Литвиненко, Е. А. Климова, Г. А. Ковалева, Ю. С. Мануйлова, М. П. Нечаева, В. А. Орлова, В. И. Панова, В. В. Рубцова, В. В. Семикина, В. И. Слободчикова, О. В. Суворовой, С. В. Тарасова, В. А. Ясвина, R. A. Astor, M. Baeten, F. Eder, R. H. Moos, B. J. Fraser, H. Fend, M. Freitag, , W. N. Welsh, A. Neal, M. A. Griffin, E. P. Mulvey, E. Cauffman и др.).

В настоящий момент накоплен определенный опыт проектирования и реализации моделей локальных развивающих образовательных сред в начальном звене школьного образования (П. И. Беляева, О. В. Запятая, С. И. Иванилова, Т. Г. Ивошина, Е. С. Николаева, О. А. Спицына, Л. И. Туктаева и др.). Отметим, что специфической особенностью большинства исследований возможностей средового подхода к обеспечению личностного развития младших школьников является экстенсивно-эмпирический способ, заключающийся в получении и описании преимущественно фрагментарных эмпирических данных, освещающих отдельные показатели личностного развития обучающихся, не охватывающих всех субъектов образовательной среды и не берущих во внимание оценку развития самой среды. Также необходимо подчеркнуть в данном проблемном поле дефицитарность системных исследований, отсутствие концептуального обоснования локальной личностно-развивающей образовательной среды для четвероклассников как особой группы в рамках начального общего образования. Кроме того, крайне мало внимания уделено превентивным возможностям образовательной среды для четвероклассников, а именно профилактике затруднений, дезадаптивных проявлений на этапе перехода обучающихся в основную школу, отмечаемых рядом исследователей (М. В. Григорьевой, С. В. Дмитриевой, Т. Н. Князевой, А. Ю. Коджаспировым, Н. В. Литвиненко, Н. В. Лебедевой, Н. М. Скрипник, Т. Ю. Федотовой и др.).

В целом, теоретический анализ современной психолого-педагогической литературы и нормативных документов в сфере образования позволяет выделить наличие существенных противоречий:

- между декларированием личностно-ориентированной парадигмы образования, необходимости учета индивидуальных психовозрастных и личностных особенностей обучающихся в образовательном процессе и отождествлением образовательной ступени «начальная школа» с единым для всех психическим возрастом «младший школьник», игнорированием потребностей, возможностей и личностных особенностей младшего подросткового возраста, появляющихся на четвертом году обучения у ряда детей;

- между признанием образовательной среды значимым условием развития личности обучающегося и одновременным отсутствием дефиниции образовательной среды в ведущих нормативных документах в сфере образования, недостаточной представленностью в исследованиях концептуально обоснованных и экспериментально проверенных моделей локальных личностно-развивающих образовательных сред, ориентированных на заключительный этап начального общего образования (четвертый год обучения детей);

- между констатацией в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования необходимости создания «комфортной развивающей образовательной среды» и отсутствием в реальной практике системы мониторинга и экспертизы развивающего потенциала и комфортности образовательной среды начальной школы для всех ее субъектов, в том числе непосредственно на заключительном этапе начального образования;

- между объективной необходимостью превентивных мер в психолого-педагогической практике и, в частности, для решения проблемы роста числа обучающихся с затруднениями в адаптации на этапе перехода в среднее звено, и отсутствием моделей образовательных сред для четвертого года обучения в начальной школе, позволяющих обеспечивать как эффективное личностное развитие четвероклассников, так и профилактику трудностей адаптации к основной школе (пятому классу);

- возрастающими потребностями общества и образования в проявлении субъектной активности, профессиональном и личностном развитии и саморазвитии взрослых участников образовательной среды начальной школы: педагогов и родителей и недостаточным психолого-педагогическим обеспечением реализации этих процессов.

Поиск путей разрешения указанных противоречий определил проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки концепции и теоретико-прикладной модели полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования, в практическом плане - проблема определения психолого-педагогических

условий, обеспечивающих эффективное, психологически безопасное и комфортное для всех субъектов функционирование данной среды.

В соответствии с данной проблемой определена тема исследования: «Психолого-педагогическая модель полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования».

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, разработка, апробация и верификация теоретико-прикладной психолого-педагогической модели полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования (4-й год начального общего образования).

Объект исследования: вариативная образовательная среда как система психолого-педагогических условий и возможностей развития ее субъектов на заключительном этапе начального общего образования.

Предмет исследования: построение и проверка эффективности теоретико-прикладной психолого-педагогической модели полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования.

Гипотезы исследования:

1. Психовозрастное развитие обучающихся на заключительном этапе начального общего образования является гетерогенным и представляет собой сочетание специфических личностных особенностей младшего школьного и младшего подросткового возрастов.

2. Образовательная моносреда в начальной школе, ориентированная на гомогенность психовозрастного развития учащихся (младший школьный возраст), не создает достаточно полной и целостной системы условий и возможностей для реализации эффективного личностного развития школьников на заключительном этапе начального общего образования.

3. Релевантной по отношению к личностному развитию обучающихся на заключительном этапе начального общего образования является образовательная

среда, характеристиками которой выступают локальность, открытость, полисубъектность, психовозрастная гетерогенность, преемственность.

4. Внедрение модели полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования направлено на эффективное развитие компонентов образовательной среды, прежде всего, системообразующих: социального, субъектного, компетентностно-профессионального, а также психологических характеристик (психологической безопасности и психологической комфортности) и системных параметров дескрипции среды, характеризующих ее организацию и функционирование (осознаваемости, обобщенности, широты, интенсивности, эмоциональности, доминантности, когерентности, активности, мобильности, устойчивости).

5. Реализация теоретико-прикладной модели полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования создает психолого-педагогические условия и возможности для позитивного личностного, профессионально-личностного развития и субъектогенеза всех участников образовательного процесса: четвероклассников, педагогов, родителей школьников.

6. Полисубъектная личностно-развивающая образовательная среда на заключительном этапе начального общего образования обеспечивает достижение триединства планируемого результата: личностное развитие всех субъектов, развитие самой среды, превентивность в аспекте предупреждения затруднений в адаптации школьников при переходе в среднее звено школы.

Задачи исследования:

1. Проанализировать подходы к определению сущности и структуры образовательной среды в психолого-педагогической науке.

2. Изучить современное состояние проблемы типологии и классификации образовательных сред.

3. Осуществить анализ подходов к определению, проектированию и моделированию личностно-развивающей образовательной среды.

4. Проанализировать и обобщить опыт исследований по организации локальных образовательных сред для личностного развития младших школьников.

5. На основе теоретического анализа современных эмпирических психологических исследований обосновать целесообразность выделения заключительного этапа в рамках начального общего образования.

6. Разработать и верифицировать концепцию полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования.

7. Сконструировать и апробировать диагностический комплекс, обеспечивающий изучение личностно-развивающего потенциала образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования для ее субъектов, развития самой образовательной среды, а также ее превентивности в плане предупреждения личностных затруднений в адаптации школьников при переходе в среднее звено.

8. Осуществить разработку структуры, показателей и критериев качественных уровней развития психодидактической компетентности педагогов на заключительном этапе начального общего образования.

9. Осуществить разработку структуры, показателей и критериев качественных уровней развития психологической компетентности родителей четвероклассников.

10. Разработать и апробировать теоретико-прикладную психолого-педагогическую модель полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования, ориентированную на гетерогенность психовозрастного развития четвероклассников, представленную структурно-концептуальным, содержательно-технологическим и результативно-оценочным блоками.

11. Изучить эффективность реализации теоретико-прикладной психолого-педагогической модели полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования

в контексте достижения планируемого результата: личностно-развивающего потенциала среды для ее субъектов, развития самой среды и превентивности в плане предупреждения затруднений в адаптации школьников при переходе в среднее звено.

Методологическую основу исследования составили:

- системный подход (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В. П. Беспалько,

A. А. Бодалев, А. Н. Леонтьев, Е. П. Ильин, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий и др.) как общенаучный фундамент исследования, в соответствии с которым полисубъектная личностно-развивающая образовательная среда на заключительном этапе начального общего образования рассматривается как открытая динамическая система, а категория личность конституируется как самоорганизующаяся система, включающая мотивационные, эмоциональные, волевые и другие процессы;

- антропологический подход в психологии (Б. М. Бим-Бад, Б. С. Братусь,

B. П. Зинченко, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, Л. В. Филиппова и др.), выступающий основанием для определения приоритетной направленности моделируемой локальной образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования на обучающихся четвероклассников, для учета их неоднородных психовозрастных, личностных особенностей и потребностей;

- средовой подход в психолого-педагогической науке (С. Д. Дерябо, Ю. С. Мануйлов, М. П. Нечаев, Е. А. Климов, Г. А. Ковалев, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. А. Ясвин и др.), согласно которому проектирование, моделирование и реализации полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования рассматриваются как целенаправленный средообразовательный процесс, ориентированный на оптимизацию и амплификацию личностного развития субъектов данной среды;

- субъектный подход (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, Е. Н. Волкова, В. В. Знаков, Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.), определяющий

необходимость обеспечения обучающимся, их родителям и педагогам возможностей для проявления субъектной активности в образовательной среде;

- деятелъностный подход (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов, Д. Б. Эльконин и др.), в соответствии с которым в качестве условия развития личности четвероклассника в образовательной среде рассматривается система деятельностей;

- личностно-ориентированный подход (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, Л. И. Божович, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, А. А. Реан, Л. А. Регуш, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, В. А. Якунин и др.), согласно которому критериями эффективности образования, образовательной среды являются параметры всестороннего личностного развития.

Теоретической основой исследования явились:

- положения культурно-исторической теории о развитии высших психических функций, о значении социальных взаимодействий в развитии личности, о социальной ситуации развития (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, О. А. Карабанова, М. И. Лисина, Н. Н. Нечаев, Л. Ф. Обухова, А. А. Реан, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и другие);

- теоретические положения о сущности и развитии личности (Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, И. В. Дубровина, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн);

- теории периодизации психического развития (Л. С. Выготский,

A. В. Петровский, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон);

- концептуальные разработки в области развития личности в онтогенезе на этапе младшего школьного и подросткового возраста (Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, А. В. Запорожец,

B. П. Зинченко, О. А. Карабанова, Л. Ф. Обухова, А. В. Петровский,

Н. Н. Поддъяков, А. А. Реан, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Е. А. Сорокоумова, Т. Н. Тихомирова, Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и другие);

- теоретико-концептуальные представления о закономерностях и специфике субъектогенеза обучающихся, их родителей, педагогов (Е. Н. Волкова, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, А. В. Захарова, В. И. Слободчиков, О.

B. Суворова, М. А. Пыжьянова, Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман и другие);

- концептуальные положения о личностно-развивающей, психологически безопасной и комфортной образовательной среде (И. А. Баева, Е. А. Волкова, Е. Б. Лактионова, В. В. Семикин, Т. П. Скрипкина, В. А. Ясвин);

- концептуальные представления о сущности и структуре профессиональной компетентности педагога (В. А. Адольф, В. Н. Введенский, Н. В. Володько, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Т. М. Сорокина и другие) и родительской компетентности (М. П. Алиева, О. В. Суворова, О. И. Пец,

C. С. Пиюкова, Н. А. Хрустальникова);

- теоретические представления о сущности и развивающем потенциале проектной деятельности (И. А. Колесникова, Н. В. Матяш, Е. С. Полат, К. Н. Поливанова и другие).

Методы исследования: В исследовании применялась следующая совокупность методов:

- теоретические: анализ психолого-педагогической научной литературы по проблеме диссертационного исследования, нормативных документов в сфере образования и учебных программ, обобщение, сравнительный метод, проектирование, моделирование;

- эмпирические: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, тестирование, экспертная оценка, опрос, изучение продуктов деятельности;

- методы обработки и интерпретации результатов: количественный и качественный анализ, методы математической статистики (описательная, индуктивная статистика, факторный анализ, регрессионный анализ с использованием программы SPSS Statistics 17,0), интерпретационный метод.

Этапы исследования: исследование осуществлялось в период с 2011 по 2021 год и включало в себя четыре основных этапа.

На первом ориентировочно-поисковом этапе (2011-2012 гг.) - изучалась и анализировалась разработанность проблемы исследования в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке, определялись исходные теоретико-методологические позиции исследования и категориальный аппарат.

На втором теоретическом этапе (2013-2015 гг.) - разрабатывались концептуальные и содержательно-технологические основы модели полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования, определялся план эмпирического исследования и психодиагностический инструментарий.

На третьем опытно-экспериментальном этапе (2016-2019 гг.) -проводился констатирующий эксперимент; реализовывалась апробация и экспериментальная проверка эффективности психолого-педагогической модели полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования, обработка и анализ эмпирических результатов исследования.

На четвертом обобщающем этапе (2020-2021 гг.) - осуществлялась систематизация и обобщение полученных результатов исследования, формулировались итоговые выводы, завершалось оформление текста диссертации.

В экспериментальной работе на третьем этапе исследования приняли участие 426 школьников, обучающихся в четвертом и пятом классе, 426 родителей четвероклассников, 282 педагога, работающих в начальном звене школ города Нижнего Новгорода. Объем общей выборки исследования составил 1134 человека.

Научная новизна исследования

Впервые в педагогической психологии теоретически и эмпирически обоснована целесообразность выделения заключительного этапа в рамках начального общего образования (четвертый год обучения детей), а также

эффективность организации для развития обучающихся и всех субъектов образовательного процесса инновационной полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды.

Предложен инновационный полисубъектный личностно-ориентированный подход к организации локальной образовательной среды как системы условий и возможностей личностного, профессионально-личностного развития ее участников, развития самой образовательной среды (ее психологической безопасности, комфортности, системных параметров дескрипции) и обеспечения превентивности образовательной среды.

Разработана психолого-педагогическая концепция полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования, которая позволяет описывать, объяснять и прогнозировать личностное и профессионально-личностное развитие субъектов образования, изменение качества образовательной среды (ее психологической безопасности, комфортности, системных параметров дескрипции), предупреждение затруднений в адаптации школьников при переходе в среднее звено.

Разработана, научно обоснована и верифицирована теоретико-прикладная психолого-педагогическая модель полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования, ориентированная на гетерогенность психовозрастного развития четвероклассника, представленная структурно-концептуальным, содержательно-технологическим и результативно-оценочным блоками.

Обоснованы цель, методологические подходы, принципы, психолого-педагогические характеристики, структура, психолого-педагогические условия функционирования, планируемый результат (целевые показатели) и этапы реализации теоретико-прикладной психолого-педагогической модели полисубъектной личностно-развивающей образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор наук Иванова Наталья Валентиновна, 2022 год

Литература

1. Бичерова Е. Н. Развитие исследовательской инициативности младших школьников в условиях проектной деятельности: автореф. дис. канд. психол. наук. Брянск, 2009. 23 с.

2. Иванова Н. В. Личностно-развивающий потенциал проектной деятельности для младших школьников // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 6. URL: http://www.science-education.ru/113-11029 (дата обращения: 06.12.2016).

3. Иванова Н. В. Организация разновозрастной проектной деятельности с участием младших школьников // Начальная школа. 2012. № 7. С. 63-66.

4. Иванова Н. В. Психолого-педагогические аспекты организации проектной деятельности в начальном звене школьного обучения // Сибирский психологический журнал. 2011. № 41. С. 25-35.

5. Иванова Н. В. Психолого-педагогическая подготовка учителей к организации проектной деятельности школьников // Нижегородское образование. 2013. № 3. С. 145-150.

6. Иванова Н. В., Воробьева Н. А. Программа полисубъектной проектной деятельности четвероклассников // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2019. № 11 (40). URL: http://scipress.ru/pedagogy/articles/programma-polisubektnoj-proektnoj-deyatelnosti-chetveroklassnikov.html (дата обращения: 30.11.2019).

7. Иванова Н. В., Марунина Г. Н. Как организовать проектную деятельность в начальной школе: методическое пособие. М.: Аркти, 2011. 128 с.

8. Князева Т. Н. Предподростковый возраст как проблема современного детства // Вопросы психологии. 2011. № 6. С. 130-140.

9. Лактионова Е. Б. Психологическая экспертиза образовательной среды: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. СПб., 2013. 49 с.

10. Маслов П. А. Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности: дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2008. - 218 с.

11. Матяш Н. В., Симоненко В. Д. Проектная деятельность младших школьников. Книга для учителя начальных классов. М.: Вентана-Граф. 2013. 106 с.

12. Матяш Н. В. Психология проектной деятельности школьников: дис. ... д-ра психол. наук. Брянск, 2000. 385 с.

13. Прихожан А. М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. М.: АНО «ПЭБ», 2007. 56 с.

14. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.

206 с.

15. Хуснетдинова М. К. Развитие самостоятельности младшего школьника на основе метода проектов: дис. .канд. пед. наук. - М., 2009. - 243 c.

16. Цукерман Г. А. Десяти - двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 17-31.

17. Ясвин В. А. Формирование теории среды развития личности в отечественной педагогической психологии // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2020. Т.17. №2. С. 295-314.

18. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.

Приложение И

Результаты диагностики личностного развития четвероклассников на этапе

контрольного эксперимента

Таблица К.1 - Уровни личностной тревожности четвероклассников в констатирующем и контрольном экспериментах

Уровни личностной тревожности (%) Значение Фи-Фишера (ф*)

Виды личностной тревожности Группа детей Низкий Нормальный Несколько повышенный Явно повышенный Очень высокий Превышение нормы (%)

К конст. 24,76 42,86 12,38 5,71 14,29 32,38 0,973

Общая контр. 22,86 37,14 16,19 8,57 15,24 40

Э конст. 20,37 42,59 13,89 7,41 15,74 37,04 7,390**

контр. 18,52 62,04 11,1 2,78 5,56 19,44

К конст. 7,62 63,81 17,14 7,62 3,81 28,57 5,116*

Школьная контр. 4,76 50,48 30,48 9,52 4,76 44,76

Э конст. 6,48 51,85 21,3 14,81 5,56 41.67 4,084*

контр. 5,56 66,66 23, 15 4, 63 0 27,78

К конст. 31,43 32,38 11,43 5,71 19,05 36,19 0,461

Самооценочн контр. 30,48 27,62 15,24 7,61 19,05 41,9

ая Э конст. 28,7 36,11 6,48 6,48 22,23 35,19 9,689**

контр. 27,78 56,48 9,26 1,85 4,63 15,74

К конст. 21,9 21,9 16,19 5,72 34,29 56,2 0,000

Межлич- контр. 17,14 26,67 15,24 4,76 36,17 56,17

ностная Э конст. 25,93 17,59 12,96 3,7 39,82 56,48 22,973***

контр. 25,93 50,93 8,33 2,78 12,03 23,14

К конст. 38,1 28,57 6,67 4,76 21,9 33,33 0,000

Магическая контр. 37,14 30,48 5,71 6,67 20 32,38

Э конст. 34,26 30,56 8,33 2,78 24,07 35,18 9,689**

контр. 33,33 50,93 1,85 0,93 12,96 15,74

Примечание: * - при уровне значимости р < 0,05, ** при р < 0,01, *** при р < 0,001

Таблица К.2 - Структура учебной мотивации четвероклассников в констатирующем и контрольном экспериментах

Группа детей

К(контрольная) Э (экспериментальная)

% ранг cö а } CP % ранг cö а } CP

Вид мотивов конст. контр. конст. контр. Значени Фи-Фише (Ф*) конст. контр. конст. контр. Значение Фи-Фише (Ф*)

Долга и ответственности 45, 71 49,52 I I 0,172 39,81 43,52 III II-III 0,146

Самоопределения

и самосовершенство вания 38,10 41,9 II III 0,174 42,59 44,44 I I 0,019

Благополучия 30,48 29,52 IV-V IV 0,000 28,7 29,63 VI V 0,000

Аффилиации 13,33 15,24 IX IX 0,039 16,67 13,89 VIII IX 0,143

Престижа 21,9 25,71 VI VI 0,236 35,15 20,37 IV VII 5,360*

Избегания неудачи 36,19 39,05 III II 0,079 40,47 16,67 II VIII 14,139***

Учебно-познавательные (содержание учения) 30,48 32,38 IV-V V 0,022 33,33 43,52 V II-III 1,922

Учебно-познавательные (процесс учения) 20 16,19 VII VIII 0,501 22,22 37,04 VII IV 4,996*

Коммуникативные 16,19 23,81 VIII VII 1,458 12,96 25,43 IX VI 4,364*

Творческой самореализации 8,57 8,57 XI XI 0,000 7,41 10,19 XI XI 0,231

Достижения успеха 11,43 10,48 X X 0,000 9,26 11,11 X X 0,051

Примечание: * - при уровне значимости р < 0,05, ** при р < 0,01, *** при р < 0,001

Таблица К.3 - Уровни школьной мотивации четвероклассников в констатирующем и контрольном экспериментах

Уровни школьной мотивации (%)

Группа детей Высокий Хороший Средний Низкий Отрицательный 2 Хи-квадрат Пирсона (х )

К конст. 5,71 43,81 37,14 9,52 3,82 8,65

контр. 5,71 29,54 37,14 21,9 5,71 30,305***

Э конст. 7,41 36,11 39,81 11,11 5,56 16,77**

контр. 8,33 58,33 28,71 4,63 0

Примечание: * - при уровне значимости р < 0,05, ** при р < 0,01, *** при р < 0,001 Таблица К.4 - Уровни самооценки и притязаний четвероклассников в констатирующем и контрольном экспериментах

Уровни (%)

Группа детей Низкий Норма Очень высокий Хи-квадрат Пирсона (Х2)

Показатель Средний Высокий

К конст. 20 20,95 32, 38 26,67 2,201

Самооценка контр. 26,67 22,86 24,76 25,71 41,821***

Э конст. 22,22 22,22 34,26 21,3 31,379***

контр. 4,62 50,93 37,04 7,41

К конст. 11,43 11,43 42,86 34,29 0,360

Притязания контр. 13,33 9,53 43,81 33,33 36,075***

Э конст. 10,19 15,74 45,57 28,7 20,763***

контр. 2,78 35,19 50,92 11,11

Примечание: * - при уровне значимости р < 0,05, ** при р < 0,01, *** при р < 0,001 Таблица К.5 - Социометрические статусы четвероклассников в группе сверстников в констатирующем и контрольном экспериментах

Социометрический статус (%)

Группа детей Лидеры Предпочитаемые Принимаемые Изолированные Отвергаемые Хи-квадрат Пирсона (х2)

К конст. 11,44 16,19 40 17,14 15,24 1,333

контр. 11,44 15,24 37,14 22,86 13,33 37,099***

Э конст. 15,74 9,26 42,59 14,82 17,59 33,688***

контр. 14,82 20,37 61,11 3,7 0

Примечание: * - при уровне значимости р < 0,05, ** при р < 0,01, *** при р < 0,001