Психология системного проектирования труда учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.03, доктор психологических наук Стрелков, Владимир Иванович

• Стрелков, Владимир Иванович
• доктор психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор психологических наук Стрелков, Владимир Иванович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СИСТЕМНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ТРУДА

УЧИТЕЛЯ.

1.1.Проектирование труда учителя в исторической ретроспективе.

1.1.1. Средневековый проект профессионализма.

1.1.2. Проекты профессиональной компетентности Нового времени.

1.1.3. Проекты профессионального развития Новейшего времени.

1.1.4. Современные проекты профессиональной квалификации.

1.1.5. Профессиональное самосовершенствование учителя в технологиях труда.

1.2. Концептуальная модель труда учителя.

ГЛАВА И. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ТРУДА УЧИТЕЛЯ.

2.1. Стратегический менеджмент профессионализма учителя.

2.1.1. Эскизный проект профессионального самосовершенствования.

2.1.2. Технический проект профессионального мастерства.

2.1.3. Технологический проект деятельности учителя.

2.2. Предметный проект профессиональной компетентности.

2.3. Психологический проект профессионального развития.

2.3.1. Профессиональный менталитет учителя.

2.3.2. Психология профессионального менталитета.

2.3.3. Логика профессионального менталитета.

2.4. Социальный проект профессиональной квалификации учителя.

ГЛАВА III. МЕТОДЫ И ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.1. Общая характеристика методов и методик исследования.

3.2. Организация и проведение исследования.

ГЛАВА IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПАРАМЕТРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ.

4.1. Исследование психологических факторов профессионализма учителя.

4.2. Психологические условия профессиональной компетентности.

4.3. Активность в профессиональном развитии учителя.

4.4. Поведенческий критерий профессионального развития.

4.5. Когнитивные параметры профессионального развития.

4.6. Профильное проектирование личности учителя.

4.7. Экспериментальное проектирование профессиональной среды учителя.

ГЛАВА V. ПРИКЛАДНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ СИСТЕМНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ТРУДА УЧИТЕЛЯ.

5.1. Психологическое проектирование в системе повышения квалификации учителей.

5.2. Психологическое проектирование в спорте на материале баскетбола).

5.3. Проектирование деятельности в бизнес-образовании.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психология системного проектирования труда учителя»

Актуальность темы исследования. Конец 20-го и начало текущего столетия ознаменовались существенным повышением интереса к труду и личности учителя, его профессии [14; 56; 57; 84; 85; 112; 131; 193; 234; 235; 295; 312]. Учителю отводилась ключевая роль в реформировании и модернизации отечественной школы, чему, однако, препятствовали социально-экономические, политические и психологические проблемы, причем последние из них вышли на передний план. Причиной всему видится информационное содержание учительского труда [26; 295], которое существенным образом опередило его динамическое, деятельностное оснащение [15]. Подобная дисгармония желаний и возможностей, потребностей и способностей, слова и дела внутри учительской среды побудила крупный форум мировой педагогической элиты, собравшийся в Глазго, Шотландия в 2001 году [297], констатировать тотальный кризис образования с предложением сместить акценты в область инженерной психологии, где был накоплен богатый опыт оперативного принятия и решения проблем в информационно насыщенных условиях [24; 64; 77; 97; 98; 126; 249; 292; 306]. Оперативный образ - одно из ключевых понятий данной области психологических знаний - выдвинулся в разряд первоочередных проблем учительского труда, насыщая его психологическим содержанием.

Исходные постулаты психологии системного проектирования предоставляются историей труда учителя, который изначально двигался по ступеням профессионального самосовершенствования, включающего ряд компонентов: профессиональная ориентация, профессиональный отбор, профессиональная подготовка, профессиональное консультирование, профессиональная аттестация, повышение квалификации, профессиональная переподготовка [9; 60; 98; 193; 178; 249]. В рамках профессионального самосовершенствования выделяется подсистема профессионального мастерства, охватывающая профессионализм, профессиональную компетентность, профессиональное развитие и профессиональную квалификацию учителя.

Понятие «проектирование», сложившееся в тезаурусе психологии труда и инженерной психологии [187], означает процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, на основе выявления общих закономерностей и методов деятельности, с учетом ее конкретных исполнителей. Сочетание «психологическое проектирование» впервые прозвучало на ХУШ Международном психологическом конгрессе (Москва, 1966) в докладе М.И. Бобневой [23] как новая цель и аспект инженерной психологии. В последующем в ряде работ по психологии летного труда и космонавтике [24; 233; 272] уточнялось, что речь идет о неинструментальных сигналах, которыми руководствуется летчик при управлении самолетом, или пилотировании. При этом текущий режим полета психологически в значительной степени зависел от качества оперативного образа, производного, в свою очередь, от концептуальной модели и образа-цели летной деятельности.

Именно подход с позиций инженерной психологии позволяет выявить и объективировать в деятельности учителя нередко встречающееся нарушение (Е.А. Климов) «золотого правила» психологии труда о соответствии человека как субъекта труда и объективных требований социально фиксированного трудового поста. В ряде случаев женщина-учитель, успешно действующая по заранее составленной программе, испытывает затруднения при оперативном управлении деятельностью [64]. Проектирование в данном случае призвано облегчить труд учителя, заранее моделируя те или иные рабочие ситуации. В данном диссертационном исследовании показано, что переход на табличный способ прогнозирования цели, с одной стороны, компенсирует слабые стороны личности педагога [75; 132; 233], с другой - позволяет ему оптимизировать проектирование профессиональной ситуации, опираясь на оперативный образ деятельности.

Другая сторона вопроса, производная от информационного содержания учительского труда, вытекает из необходимости оптимизировать профессиональную деятельность в плане работы со значительными объемами знаний.

Здесь научный и особенно практический интерес представляют феномены, которые обнаруживают себя в ситуациях повышения квалификации и профессиональной переподготовки и которые обозначены нами как «панорам-ность представлений» о базовой профессии [125] и «психологическая абстракция» от профессионального мастерства. Кодируемые в формах психики профессионально значимые номотетические, атрибутивные и операциональные сведения [261] в процессе повышения квалификации девальвируются, что парадоксально расширяет профессиональный кругозор, тогда как профессиональная переподготовка, несущая заряд новой информации, с необходимостью требует содержательного моделирования знаний [56; 57; 154; 270].

Системное проектирование призвано синтезировать обе обозначенные проблемы учителя - приведение личности педагога в соответствие с «золотым правилом» психологии труда и овладение методом содержательного моделирования, - а также указать универсальный путь их решения. На этой основе представляется весьма актуальной для теории и практики психологии труда экспериментальная оценка готовности учителя по уровню менталитета к принятию проективной инновации. Квалиметрия, которая в данном случае используется, позволяет измеряемые психологические параметры ввести в разряд психодиагностического нормирования, подвергнуть их строгому измерению. Результатом исследования становится выявление психологических ресурсов, необходимых для профессиональной деятельности в проективном режиме. В локальных проектах устанавливается типовой профиль способностей учителя, а также дается прогноз его стиля взаимоотношений с классным коллективом.

Таким образом, потребность педагогической практики в психологическом проектировании труда, недостаточная проработанность данной проблемы в современной психологической науке позволяют рассматривать избранную для диссертационного исследования тему «Психология системного проектирования труда учителя» как весьма актуальную и значимую в научном, теоретическом и прикладном отношениях.

Объект исследования - труд учителя как системное явление.

Предмет исследования - системное проектирование профессиональной деятельности учителя и процесс его личностно-профессионального самосовершенствования.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение об исторически определенной структуре учительского труда, который приобретает системные качества вследствие стремления педагога к профессиональному самосовершенствованию. В нем выделяется область профессионального мастерства, которое также имеет системное строение, подчиняется принципу «субъективности» и является основанием для дальнейшей профессиональной самореализации учителя. Действие принципа «объективности» выступает альтернативой узкой специализации профессионального мастерства и способствует формированию панорамных представлений о выполняемой деятельности. В свою очередь, динамичность профессионального мастерства и содержательность панорамных представлений обуславливают действие принципа «персонификации», ведущего к наивысшим профессиональным достижениям, где номотетические, атрибутивные и операциональные характеристики деятельности становятся системным проектированием труда учителя.

Другой основной гипотезой является предположение о том, что имеется реальная возможность поддержания высокого уровня профессиональных достижений учителя далеко за рамками экспериментально диагностируемого возрастного диапазона 36-40 лет и профессионального стажа 11-15 лет. Психологический ресурс профессионального самосовершенствования учителя обнаруживается в данном случае в области профессиональной переподготовки, характеризующейся особой феноменологией - «психологической абстракцией» от базовой профессии на основе содержательного моделирования деятельности.

К частным гипотезам исследования относятся следующие:

- стихийно формирующиеся личностно-профессиональные качества и особенности организации труда учителя, как правило, обеспечивают относительно успешное решение текущих профессиональных задач, но недостаточны для долговременного стратегического управления рабочим процессом, который требует особых комбинаторных способностей работников школы. Данное обстоятельство наводит на необходимость психологического проектирования труда, включая использование матричного метода отображения информации и создание на его основе оперативного образа рабочей ситуации, включенного в труд учителя как технический проект деятельности.

Исполнительская деятельность и личностно-профессиональное развитие учителя находятся в пересекающихся отношениях, без должной интеграции которых возникают профессиональные деформации и дезориентации профессионала в рабочей обстановке. Это требует создания концептуального проекта труда учителя, подчиненного монистическому принципу, с закономерными этапами становления профессионального мастерства. Ориентирами в нем служат образы «опережающего отражения» действительности - концепт, цель, проект, эталон.

Цель диссертационного исследования - разработка и обоснование концепции, принципов, форм, методов, информационного, организационного, методического обеспечения психологического сопровождения системного проектирования труда на основе многоуровневого, комплексного подхода к становлению профессионального самосовершенствования учителя.

Поставленные цель и гипотеза определили задачи диссертационного исследования:

1. Осуществить историческую реконструкцию различных моделей системного проектирования труда учителя.

2. Разработать концептуальную модель системного проектирования профессионального развития и самосовершенствования учителя с учетом принципов «субъективности», «объективности» и «персонификации», включающую систематизацию и развитие понятийного аппарата, структурных особенностей, психологических механизмов, алгоритмов формирования, направлений профилактики негативных явлений.

3. Представить системные проекты структурного компонентного строения психологического сопровождения профессионального развития, самосовершенствования, коррекции профессионально-личностных деформаций и профилактики внутриличностных и межличностных конфликтов в деятельности учителя.

4. Выделить маркеры психологического проектирования в оперативном образе менталитета учителя и оценить его профессиональное развитие по установленным психологическим критериям ментальное™.

5. Выявить основные структурные особенности учебно-образовательной среды профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития учителя и экспериментально диагностируемые стили профессиональных взаимоотношений в рабочей среде учителя.

6. Разработать прикладные проекты вариантов трудовых постов в профессиональном диапазоне деятельности работников школы.

7. Создать методику профессионального отбора к учительской профессии.

Методологическая основа исследования. Общенаучную методологию определили философские подходы к проблеме человека, его феноменологии и развития (К.А. Абульханова-Славская; Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, Э. Мунье, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков); принципы системного анализа педагогических, психических и психологических явлений (П.К. Анохин, В.Г. Асеев A.B. Барабанщиков, H.A. Бернштейн, А.В.Брушлинский, В.В. Давыдов,

A.A. Деркач, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.A. Реан, Н.И. Чуприкова,

B.А. Якунин).

Конкретно-научная методология диссертационного исследования включает базовые положения психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), методологические принципы дифференциальной психодиагностики (М.А. Акимова, В.А. Бодров, K.M. Гуревич, Е.П. Ильин, А.Г. Шмелев, R. Cettell, P. Kline), профессиографический анализ профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, К.К. Платонов, Т.И. Ронгин-ская), концепции психологии труда (Л.Г. Дикая, A.B. Карпов, Г.Ю. Ксензова, А.К. Маркова, И.Б. Лебедев, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, С.Н. Федотов).

Кроме того, методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- нормативные документы федерального уровня в области среднего и высшего образования;

- теоретико-методологические основы моделирования как метода познания (А.И. Уемов, В.А. Штофф, Ю.А. Гастев, G. Oster, J. Guckenheimer).

- акмеологический подход к анализу профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан, С. Ames, J. Archer, Т.О. Orlick);

- принципы системного анализа социально-психологических явлений (А.Я. Анцупов; A.A. Бодалев, Я.А. Коломинский, A.A. Реан, В.В. Рубцов, I. Altman, A. Bandura, G. Godin);

- современные теории обучения (Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин);

- теории детства (B.C. Мухина, Р.В. Овчарова);

- теории одаренности (Н.С. Лейтес, Т. Buzan, A. Koestler, P.E. Vernon);

- теории профессионального развития учителя (Т.А. Жалагина, А.Т. Иваницкий, Г.А. Ксензова, Л.М. Митина, Н.Ю. Скороходова, В.А. Со-нин).

Научная новизна результатов диссертационного исследования

1. На основе исторической реконструкции основных компонентов, стратегий осуществления труда учителя и вариантов стихийного и целенаправленного развития личности учителя определена система профессионального самосовершенствования педагога, подчиненная принципам субъективности, объективности и персонификации. Каждому из принципов соответствует своя совокупность компонентов, которая в рамках природообусловленных факторов включает в себя профессиональную ориентацию, профессиональный отбор, профессиональную подготовку, профессиональное консультирование и профессиональную аттестацию. Этот же принцип определяет формирование подсистемы профессионального мастерства учителя с компонентами профессионализма, профессиональной компетентности, профессионального развития и профессиональной квалификации. В свою очередь, культуросообразность обеспечивает повышение квалификации специалистов школы, а персоносообразность составляет основу профессиональной переподготовки учителей.

2. В исследовании обоснованы концепция, принципы, формы, методы системного проектирования труда учителя, которое определяется как методология профессионального самосовершенствования учителя на основе исторически определенных принципов, обеспечивающих профессиональное мастерство педагога и наивысшие профессиональные достижения за счет научного подхода в работе с информацией и органичного включения ее в практическую деятельность. Доказательно представлено, что системное психологическое проектирование труда учителя есть исторически закономерное явление и необходимость данного периода профессионального развития, синтезирующее динамику профессионального мастерства и содержание панорамных образов повышения квалификации.

Структура и стратегия психологического системного проектирования профессионального труда учителя и процесса его личностно-профессионального развития предполагает интегративное единство ценно-стно-мотивационной готовности, деятельностной готовности, создания развивающей образовательной среды и атмосферы творческого поиска, ценностного и организационного обеспечения достаточно высокого потенциала соматического и психического здоровья и высокой работоспособности учителя, профилактику и коррекцию личностно-профессиональных деформаций.

3. Установлено, что системная реализация принципов субъективности, объективности и персонификации в их интегративном единстве являются важным условием успешного перехода от характерной для прошлых периодов динамики профессионального мастерства с учетом содержательных идеалов культуры будущего времени к формам деятельности настоящего времени, организованного по хронотопу содержательного моделирования.

4. Доказано, что системно-психологическое проектирование складывается из комплекса проектов, главными из которых являются следующие: эскизный проект профессионального самосовершенствования; технический проект профессионального мастерства; технологический проект деятельности учителя; предметный проект профессиональной компетентности; психологический проект профессионального развития. Каждый из них представляет собой радиальную структуру, в которой линейно-историческая логика труда трансформирована в компактную форму модели. При этом последний из указанных проектов позволяет вести контроль над состоянием профессионального менталитета учителя по личнгстно-психологическим критериям.

5. Разработан теоретико-методологический аппарат анализа профессионально-педагогического мастерства, в качестве ведущих критериев которого определены ориентиры «опережающего отражения» профессионального пути: концептуальный образ профессионализма, образ-цель профессиональной компетентности, оперативный образ профессионального развития, образ-эталон профессиональной квалификации учителя. На ряде рубежей развития профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития выявлены наиболее вероятные типы нарушения «золотого правила» психологии труда о соответствии субъекта труда и социально фиксированного поста, а в качестве профилактического направления, компенсации и коррекции соответствующих профессиональных деформаций и «профессионального выгорания» предложен метод содержательного моделирования, посредством которого создается оперативный образ рабочей ситуации.

6. Выявлены механизмы становления профессионального мастерства учителя: рекапитуляция в стратегическом планировании; репродукция при целевом прогнозировании; редукция в психологическом проектировании; творчество в социальном моделировании. В процессе редукции происходит дифференциация профессиональных установок учителя на повышение квалификации либо профессиональную переподготовку, что находит отражение в психологических показателях профессионального менталитета, в частности в мотивационной сфере и в показателях функциональных состояний.

7. На основе экспериментальных данных определены условия эффективного управления психологическим временем и логически выверенной организацией ментального пространства как глобальных коррелятов профессионально-педагогического менталитета, обусловливающих профессиональное развитие учителя.

8. Установлена ведущая роль ценностных ориентаций, сознания и интеллекта педагогов в детерминации профессионализма, где существенное преимущество имеют учителя начальных классов и слушатели курсов по профессиональной переподготовке, что свидетельствует в пользу повышения квалификации как ориентированного на создание панорамных образов деятельности, а переквалификации - как деятельности на основе «психологического абстрагирования» от узкопрофессионального мастерства, обобщения и генерализации наиболее эффективных стратегий выполнения профессиональных задач на основе содержательного моделирования деятельности.

9. Доказано, что среди социально значимых факторов труда - возраста, стажа, специализации, квалификации - наиболее существенное влияние на успешное прохождение основных этапов профессионального пути и самореализацию профессионального потенциала оказывают основные показатели психологической готовности и квалификационной компетентности.

10. Теоретически обоснована и экспериментально апробирована оригинальная методика определения типового профиля личности учителя как профессионала, а также экспресс-диагностика мониторинга профессионально-педагогической среды.

11. Показана принципиальная возможность успешного системного проектирования труда в смежных областях деятельности учителя - повышении общего культурного потенциала, квалификации, формировании здорового образа жизни, спорте, бизнес-образовании.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования включает в себя несколько направлений. Проведенное исследование можно квалифицировать как решение крупной научной проблемы, а именно - разработка и обоснование психологической концепции системного проектирования труда учителя, который протекает в особых, приближающихся к экстремальным условиях деятельности. Решение этой проблемы методом «содержательного моделирования» не только расширяет возможности педагогической деятельности, чем имеет место в современной средней и высшей школе, но и вводит гуманистический критерий экономичности энергетических затрат в процессе труда, измеряемой количеством времени на освоение профессии, решение профессиональных задач, изучение отдельных учебных дисциплин, учебных курсов и целых ступеней образования.

Предлагаемая в исследовании концепция, принципы, формы и методы организации труда учителя на проектно-психологической основе в значительной степени способствует развитию и обогащению психологической теории, а также теории обучения, теории информации, психологии труда и педагогической психологии. Существенным вкладом в методологию психологии является разработка метода «содержательного моделирования», облегчающего работу со значительными объемами информации.

Проведенное исследование вносит существенный вклад в развитие категориального аппарата психологической науки, определяя понятия «концептуальный образ профессионализма учителя», «образ-цель профессиональной компетентности», «оперативный образ профессионального развития», «образ-эталон профессиональной квалификации». Понятие «системное психологическое проектирование труда» можно квалифицировать как основу перспективного направления в психологической науке.

Разработка концептуальных основ психологического проектирования вносит заметный вклад в развитие психологии труда. Эмпирические данные об уровнях профессионального становления учителя средней школы, алгоритмы оперативного контроля над складывающимися отношениями учителей и учащихся старших классов, экспериментально диагностируемый профессиональный тип личности учителя могут использоваться в качестве нормативов отбора при назначении классных руководителей старшеклассников, формировании ученических и преподавательских коллективов, при проведении аттестации педагогических кадров.

Данные о структуре и динамике развития педагогического менталитета расширяют научные представления о закономерностях психического развития взрослого человека под влиянием такого мощного фактора, каким является теоретически обоснованная система проектирования профессионального мастерства, реализуемая на этапах профессионального отбора, подготовки, повышения мастерства и в ходе повышении квалификации учителей.

Практическую значимость диссертационного исследования составляют:

1. Теоретические и практические рекомендации по использованию психологического проектирования в поэтапном становлении педагогического мастерства: концептуальный образ профессионализма, образ-цель профессиональной компетентности, оперативный образ профессионального развития, образ-эталон профессиональной квалификации. В совокупности они обеспечивают стратегическое планирование, целевое прогнозирование, психологическое проектирование, социальное моделирование педагогического труда.

2. Психологическая технология содержательного моделирования в приложении к преподаванию учебных предметов школьного и вузовского цикла.

3. Комплекс валидных психодиагностических тестов, психодиагностическая технология оценки типового профиля профессионально-педагогических способностей, а также оперативная оценка взаимоотношений, складывающихся в группах учителей и учащихся.

4. Рекомендации по оценке психологической и личностной готовности учителей к проективному, развивающему режиму труда.

5. Рекомендации по внедрению персонального образования в работу методических предметных объединений учителей и школьных психологических служб при коррекции успеваемости и дисциплинированности учащихся.

6. Практические рекомендации при решении задач охраны и укрепления здоровья, по организации тренировочного процесса в спорте, ориентированные на неосознаваемые компоненты игры, которые открываются в ходе проектирования игровой деятельности.

7. Рекомендации по структуре, принципам и содержанию основных алгоритмов дополнительного образования для специалистов с дипломом классического вуза, готовящихся к ведению бизнеса и желающих получить необходимую информацию по экономике, менеджменту, маркетингу, бухучету и т.п. в кратчайшие сроки.

На защиту выносятся следующие научные положения

1. Концепция системного проектирования труда предусматривает выделенные в исторической ретроспективе ступени профессионального самосовершенствования: профессиональная ориентация, профессиональный отбор, профессиональная подготовка, профессиональное консультирование, профессиональная аттестация, повышение квалификации, профессиональная переподготовка. Становление системы подчиняется исторически определенным принципам «объективности», «субъективности» и «персонификации», причем последний выступает в качестве системообразующего фактора предлагаемого конструкта.

2. Концептуальная модель труда учителя по системно-психологическим основаниям в качестве центрального образования включает профессиональное мастерство, подчиненное действию принципа «субъективности», рассматривается как предпосылка дальнейшего профессионального самосовершенствования, которое протекает в рамках повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Переход на высшие уровни деятельности объективирует особую феноменологию профессии учителя - «панорамные представления» о базовой профессии и «психологическую абстракцию» от профессионального мастерства на основе содержательного моделирования деятельности.

3. Психологический проект оперативного управления деятельности учитывает, что генетически обусловленные ресурсы и профессиональная подготовка оказываются недостаточными, и требуется особый инструмент - матричный проект труда, укрупняющий единицы профессионально значимой информации и компенсирующий дефицит психической активности деятеля. В разработанный стандарт деятельности учителя входит создание образа изучаемой науки, организация рабочего материала, методическое оснащение рабочего процесса, стиль профессионального общения. Высвобождающиеся психические ресурсы в данном случае направляются на обеспечение функционирования оперативного образа, непосредственно регулирующего деятельность педагога в рабочей ситуации.

4. Единая логика профессиональной деятельности и развития личности профессионала исторически приходят в пересекающиеся отношения, что иногда негативно отражается на разработке стратегического менеджмента профессионализма педагога. Реализация монистического принципа в труде учителя заполняет «слабые места» профессиональной подготовки, в которой выделяются особые маркеры «опережающего отражения» профессиональной карьеры: концептуальный образ, образ-цель, оперативный образ, образ-эталон.

5. Система преодоления профессиональных ошибок и профилактики профессиональных деформаций учителя разрабатываются на основе прямых результатов труда, где формирование образа-цели находится в зависимости от психологического склада учителя-женщины. Специальные компенсаторные мероприятия обеспечивают формирование адекватных пространственных представлений, которые у женщины-учителя связаны с ресурсами памяти и организацией внимания.

6. Экспериментальные данные подтверждают особую феноменологию повышения квалификации и профессиональной переподготовки, когда состояние учителей начальных классов свидетельствует в пользу «панорамных представлений» о базовой профессии, а переподготовка по специальности «педагог-психолог» обнаруживает феномен «психологической генерализации» узкопрофессионального мастерства на основе содержательного моделирования труда. В совокупности они определяют перспективы профессионального самосовершенствования учителя.

7. Технология «содержательного моделирования» в контексте учительской профессии позволяет создать предметный проект профессиональной компетентности, психологический проект профессионального развития, социальный проект профессиональной квалификации, профильный проект личности профессионала, экспериментальный проект профессиональной среды, психологические проекты повышения квалификации, охраны и укрепления потенциала здоровья и работоспособности, занятий спортом и бизнес-образованием.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в 38 опубликованных работах, среди которых три монографии, одно учебно-методическое пособие, 11 статей, в том числе 3 - в научных журналах по перечню ВАК Минобразования и науки России, 20 статей и докладов. Общий объем опубликованных работ - 48 п.л.

Результаты исследования апробированы на международных научно-практических форумах «IX-th European Congress on Sport Psychology» (Brussels, 4-9 july 1995); «Communication, Problem-Solving and Learning» (Glasgow, June 25th—29th 2001); «Актуальные проблемы экологии образования» (Архангельск, 9-11 июня 1999); «Развитие преподавания, исследований и консалтинга в области менеджмента» (Архангельск, 10-12 июня 1999); «Паллиативная медицина и реабилитация в здравоохранении» (Москва, 17-20 июня 1998); «Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку» (Архангельск, 23-25 мая 2000); Анань-евских чтениях-2001 «Образование и психология» (Санкт-Петербург, 23-25 октября 2001); Ломоносовских чтениях (1990; 1991; 1995; 1996; 1998); II региональном съезде психологов Урала «Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе» (Курган, 16-17 апреля 2002); Всероссийской научной конференции «Методология современной и спортивной педагогики» (Москва, 7-9 октября 2004).

Материалы диссертации отражены в авторских монографиях «Новая психология личности» (Архангельск, 1996), «Психология персонального образования» (Архангельск, 2003), «Психологическое проектирование труда учителя» (М.-Смоленск, 2004), учебно-методическом пособии «Психология педагогического искусства» (Архангельск, 1999).

Результаты работы получили отражение в учебных курсах по психологии, менеджменту и маркетингу, прошли проверку в форме лекций, спецкурсов, спецсеминаров на курсах повышения квалификации в Архангельском и Ивановском ИППК, учебных занятиях в Поморском госуниверситете имени М.В. Ломоносова, Коряжемском филиале Открытого Гуманитарного университета (Москва), Новодвинском филиале Санкт-Петербургского института управления и экономики, Сыктывкарском государственном университете, НОУ «Московский институт физической культуры и спорта», в муниципальных средних школах №№ 2, 8,11, 50 г. Архангельска.

Заключение диссертации по теме «Психология труда. Инженерная психология, эргономика.», Стрелков, Владимир Иванович

ВЫВОДЫ

1. Существуют исторические предпосылки психологии системного проектирования труда учителя, которые заложены в локальных проектах профессионализма Античности, глобальном проекте «семи свободных искусств» Средневековья, научных проектах профессиональной компетентности и профессионального развития Нового и Новейшего времени, проектах профессиональной квалификации современности, технологических проектах учителей-новаторов. Исторические достижения психологии труда закономерно подводят к необходимости создания концепции системного проектирования труда учителя, который в психологической структуре профессионального менталитета воплощает сформированные исторически принципы «природосообразности» и «культуросообразности», а также венчающий их принцип «персоносообразно-сти».

2. Концептуальная модель психологии системного проектирования труда учителя включает в себя компоненты профессиональной ориентации, профессионального отбора, профессиональной подготовки, профессионального консультирования, профессиональной аттестации, повышения квалификации и профессиональной переподготовки, объединенных в систему профессионального самосовершенствования. Четыре компонента, следующие за профессиональной ориентацией, образуют блок-модуль профессионального мастерства учителя: концептуальный образ профессионализма; образ-цель профессиональной компетентности; оперативный образ профессионального развития; образ-эталон профессиональной квалификации. В области, стоящей над профессиональным мастерством, наблюдается особая феноменология: «панорамность представлений» повышения квалификации и «психологическая абстракция» профессиональной переподготовки. Включенные в профессиональное мастерство они, с одной стороны, вызывают напряжение деятельности, с другой -обеспечивают профессиональное развитие и квалификацию учителя.

3. В концептуальной модели труда учителя преодолевается диссонанс профессиональной деятельности и развития личности учителя, которые выстраиваются в линейной логике и подчиняются монистическому принципу. Ориентирами в утверждении принципа монизма являются образы «опережающего отражения» действительности: план, прогноз, проект, модель.

4. Каждый из параметров профессионального мастерства учителя обеспечивается собственными проектами. В частности, профессионализм включает в себя Эскизный проект профессионального самосовершенствования, Технический проект профессионального мастерства, Технологический проект деятельности; в профессиональную подготовку вводится Предметный проект профессиональной компетентности; в профессиональном консультировании используется Психологический проект профессионального развития; наконец, профессиональную аттестацию обслуживает Социальный проект профессиональной квалификации. В совокупности обозначенные проекты направлены на повышение рентабельности и производительности труда учителя.

5. Экспериментальный материал подтверждает выдвинутые гипотезы исследования, одной из которых является предположение о нарушении в профессии учителя «золотого правила» психологии труда о соответствии субъекта труда и социально фиксированного поста. По нашей классификации учитель может быть отнесен к категории «психологических легковесов», тогда как оперативный образ нестандартной профессиональной ситуации, как правило, доступен «психологическим тяжеловесам», с легкостью комбинирующим и структурирующим признаки «экстремального инцидента». Разрешение противоречия видится в использовании стандарта труда учителя, накладывающего ограничения на формы деятельности и представляющего собой матрицу Технического проекта профессионального мастерства, а также Предметного проекта деятельности учителя.

6. Существуют психологические маркеры системного проектирования по каждому из параметров профессионального мастерства. В частности, профессионализм возможно оценить по психологическим критериям ценностей, сознания и интеллекта, которые наиболее выражены у педагогов начальной школы и учителей, участвующих в профессиональной переподготовке. Узкая специализация накладывает ограничения на психологию учителя, а вместе с ней и на его деятельность, которая в масштабах психического времени имеет собственные психологические маркеры - сенсорику, идеаторику и моторику. Если в первом компоненте учитель уступает старшеклассникам, то в представлениях как «образе потребного будущего» успешно компенсирует дефицит ощущений. В то же время проблемными остаются такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Психологическими маркерами профессионального развития в нашем случае выступают память и внимание как компоненты активности и поведения, имеющие вид и и П-кривых, которые в совокупности образуют оперативный образ текущей ситуации. При этом долговременная память учителя заполнена удовлетворенными потребностями в творчестве, достижениях, общении и развитии, тогда как в дефиците находятся материальное благополучие и утилитарные потребности. Данное обстоятельство фокусирует внимание учителя на социальной стороне труда и положительных переживаниях, что лишает их амбивалентности чувств и соответствующего тонуса в профессии.

7. Важными условиями психологии системного проектирования труда учителя являются профессиональный отбор и профессиональная подготовка к работе в проективном режиме. Этой цели служат специальные экспресс-диагностики: Профильный проект личности учителя и Экспериментальный проект профессиональной среды. В первом из них выявлена доминанта двигательного профиля со стереотипами форматов памяти, хотя треть учителей имеет склонность к информационной конфигурации профиля. Данный факт объясняет нарушение «золотого правила» психологии труда, поскольку объективирует разрыв субъекта и объекта деятельности. Тогда задача заключается в психологической реабилитации учителя средствами повышения квалификации. В аналогичном состоянии находится профессиональная среда учителя, где он с девушками-старшеклассницами вступает в межличностные отношения профессиональной подготовки, а с их одноклассниками уходит в виртуальный план профессионального консультирования. В то же время девушки оказываются обделенными в деловых отношениях, а юноши, соответственно, - в эмоциональных отношениях. Отсюда проблемы профессиональной квалификации и карьерного роста, что требует оптимизации деятельности учителя по основным параметрам профессионального мастерства. На наш взгляд, компенсация условий может быть продуктивно обеспечена в системе повышения квалификации учителей.

8. В прикладном значении психология системного проектирования труда определяется оптимизацией деятельности в системе повышения квалификации учителей, спорте, бизнесе, где могут быть предложены проекты экспериментального, теоретического или информационного содержания. В этой части психология системного проектирования труда учителя направлена на поддержание государственной политики модернизации образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Информационная революция, продолжающая набирать темпы, привлекает лучшие образцы труда учителя в качестве источника средств оптимизации профессиональной деятельности. Психология системного проектирования в данном случае синтезирует исторически апробированные подходы с новейшими данными об организации труда учителя, без чего модернизация отечественного образования может быть поставлена под вопрос.

Уже в Античные времена определилась основная проблема труда учителя, вытекавшая из необходимости привести в соответствие профессиональное самосовершенствование и профессиональное мастерство. Педагог и учитель в одном лице долгое время стояли в оппозиции друг другу, пытаясь разрешить альтернативу развития и деятельности. Постепенно становилось ясно, что существует третья сила, которая только и способна примирить оппозиционеров и которая фокусируется на науке. В первом приближении она предложила проект «семи свободных искусств», который на историческом векторе «сущее-должное» обозначил стратегию, направлявшую учительский труд. Однако тактически вопрос решался в отклонении от магистрали развития, внутри локальных проектов профессиональной подготовки и профессионального консультирования, обогативших труд учителя информацией о формах деятельности и методах труда, субъекте и объекте профессиональной деятельности. В соответствии с проективными установками, учитель и его окружение -экзаменаторы приемных комиссий, преподаватели вуза, супервизоры-консультанты, эксперты квалификационных комиссий - вступают в союз, который обеспечивается теоретическим инвентарем, действительно предложенным в профессиональных мини-проектах организации научного знания и способах обращения с ним. Теории профессиональной деятельности учителя воплотились в первых попытках технологического оснащения его труда, однако они наталкивались на барьеры неконгруэнтных отношений автора и пользователя очередной технологии. Таким образом, на передний план научного исследования вышла проблема концептуального оформления психологии системного проектирования труда, который бы был адекватен всей профессиональной когорте учителей.

Предложенная концепция рассматривает труд учителя как систему профессионального самосовершенствования с рядом компонентов: профессиональная ориентация, профессиональный отбор, профессиональная подготовка, профессиональное консультирование, профессиональная аттестация, повышение квалификации, профессиональная переподготовка. Внутри системы действует подсистема профессионального мастерства, куда вошли профессионализм, профессиональная компетентность, профессиональное развитие и профессиональная квалификация. Как показывает исторический анализ, подсистема профессионального мастерства в совокупности с профессиональной ориентацией подчиняются в своей организации принципу субъектиуности. Однако он не исчерпывает профессионального роста, который в последующем протекает под действием принципов объективности и персонификации с особой феноменологией, созревающей внутри повышения квалификации и профессиональной переподготовки. При этом повышение квалификации сопряжено с феноменом «панорамных представлений» о базовой профессии, а профессиональная переподготовка сопровождается «психологической абстракцией» от профессионального мастерства при содержательном моделировании деятельности.

Психология системного проектирования, руководствуясь данными исторического анализа, предлагает определенную совокупность проектов, охватывающих основные стороны деятельности учителя: концептуальную модель труда учителя по системно-психологическим основаниям, эскизный проект профессионального самосовершенствования, технический проект профессионального мастерства, технологический проект деятельности учителя, предметный проект профессиональной компетентности, психологический проект профессионального развития, социальный проект профессиональной квалификации. В исследовательском и прикладном плане можно говорить о профильном проекте личности учителя, экспериментальном проекте мониторинга профессиональной среды, психологическом проекте повышения квалификации, профессиональном проекте спортивной деятельности (на примере баскетбола), информационном бизнес-проекте. «Контролирующим органом» по реализации проектов является субъект труда, который в «надситуацивной активности» профессиональной переподготовки занимает философскую позицию «психологической абстракции», открывающей сильные и слабые стороны учительской профессии. Таким образом, находит подтверждение часть основной гипотезы исследования об исторической обусловленности психологии системного проектирования труда с дополнением базовых компонентов и выявлением особой феноменологии профессии учителя.

Теоретические и экспериментальные данные дают основание определить системное проектирование труда как психологического явления в качестве методологии профессионального самосовершенствования учителя на основе принципов субъективности, объективности и персонификации, которые обеспечивают профессиональное мастерство педагога и наивысшие профессиональные достижения за счет научного подхода в работе с информацией и органичного включения ее в профессиональную деятельность. В профессиональное мастерство учителя включаются стратегический менеджмент профессионализма, целевое прогнозирование профессиональной компетентности, психологическое проектирование профессионального развития и социальное моделирование профессиональной квалификации. Системообразующим фактором концепции является субъект труда как составная часть психологии труда. В более узком смысле системное проектирование - это оперативный образ профессионально-психологической ментальности. Психологический проект -это, говоря словами В. Франкла, «самотрансценденция», «самоотстранение» в движении к смыслу труда учителя, «регуманизированная педагогика», или, как мы обозначили в теоретической главе, «искусство школьной дипломатии».

Профессиональное поле системного проекта задается «Эскизным проектом профессионального самосовершенствования», где пересечением векторов сущее-должное» и «субъект-объект» очерчивается общее пространство труда учителя. Инструментом деятельности на нем является «Технический проект профессионального мастерства», который в декодированном виде открывает пространственно-временную структуру и состав категории «понятие». При этом состав образуется из компонентов сознания, распределенного по уровням: логического механизма, изменяющегося потока, закона отождествления и закона последействия. По типу реализации профессиональная деятельность учителя соответствует технологическому проекту профессионализма, предусматривающему адекватные ценностям формы деятельности и разновидности подготовки - начальная, основная, профильная, профессиональная.

Через сознание осуществляется переход к прогнозу профессиональной компетентности на основе образа-цели, который опирается на формы деятельности и методы труда, направлен на овладение культурными ценностями и зафиксирован в Я-концепции учителя. Пространственная определенность образа-цели является средством страховки от профессиональных ошибок, компенсированных ресурсами долговременной памяти, непроизвольным и произвольным вниманием учителя.

Основная гипотеза диссертационного исследования о нарушении «золотого правила» психологии труда о соответствии субъекта труда и социально фиксированного поста доказывается в психологическом проекте оперативного образа профессионального менталитета, структурированного по принципам категории «понятие». Использование метода «содержательного моделирования» - укрупнение единиц профессионально важной информации и представление их в малом объеме, адекватном психике учителя, - вносит необходимые коррективы в оперативный образ деятельности, редуцирующий профессиональное развитие до глубины, где содержатся личные ценности учителя. Они и становятся фактором высоко продуктивных профессиональных решений, средством профилактики «эмоционального выгорания» и профессиональных деформаций.

В плане подтверждения теоретических положений проведено обширное экспериментальное исследование, включавшее сравнение ментальной организации двух профессионально однородных групп, и двух групп, уравненных в познавательном отношении. Одна из них принадлежала одновременно к обеим исследовательским когортам, поскольку профессионально представляла аудиторию учителей, а в познавательном плане была поставлена в ситуацию переподготовки по смежной профессии. Фактически был поставлен формирующий эксперимент, поскольку исследование велось методом мониторинга в течение учебного года.

Наиболее примечательные данные исследования профессионализма по общим показателям менталитета сводятся к констатации преимущества учителей начальных классов и учителей, находящихся в ситуации профессиональной переподготовки, которые отличаются повышенной психической активностью и универсальной направленностью деятельности, что ведет к пано-рамности исходных концептуальных представлений о собственном труде и подтверждает «золотое правило» психологии труда. Другие категории учителей имеют недостаточную зрелость профессионального менталитета: уже на входе в профессию концептуальный образ планов, обеспечивающийся активностью сознания, интеллекта и системы ценностей, нуждается в доработке. При этом дефицит ментальности успешно компенсируется в ходе переподготовки по смежной профессии, что с очевидностью констатируется в данных учителей, осваивающих специальность «педагог-психолог». В результате психологическими факторами профессионализма учителя могут быть названы ценности, сознание и интеллект.

В изучении врожденных и приобретенных свойств филогенеза как свидетельства профессиональной компетентности обращает на себя внимание экспериментально установленное искажение восприятия, которое только свойством целостности своевременно обеспечивает концептуальный образ и планы труда учителя. Однако предметность образа-цели и структурность оперативного образа запаздывают в развитии, чем снижается прогноз успешности деятельности учителя и своевременность принятия профессиональных решений. Свидетельством этого являются факты, когда в ситуации «психологической невесомости» профессиональной переподготовки наблюдается дискоордина-ция свойств восприятия, объективирующая ротацию образа Я, что необходимо для мониторинга текущих условий за счет изменения ракурса наблюдения. Таким образом, совершенствуется профессиональная компетентность учителя, обогащенная информацией о «планетарном» устройстве образа Я, где место центра вращения занимает цель. Ее высота определяет характер движения Я по спиралевидной траектории процесса деятельности.

Радиальный характер целеобразования выводит на психологические критерии профессионального развития, сущность которого заключается в создании самостоятельных «планет» каждой из разновидностей Я-феноменов: бог, индивид, субъект, личность, индивидуальность, универсум, человек, с соответствующими «орбитами» движения. Процесс создания Я-феномена заключается в конструировании оперативного образа, состоящего из двух частей: стабильной И-кривой памяти и вариативной П-кривой внимания, вместе образующих замкнутый контур. В общей продуктивности оперативной и долговременной памяти обнаружилось достаточно неожиданное преимущество учителей над старшеклассниками, хотя считается, что именно юношеский возраст отличается особыми мнемическими способностями. Объяснение факту в части оперативной памяти нашло отражение в анализе влечений, которые у педагогов в осознаваемых драйвах выявили доминанту подражания и игры, бессознательно подкрепляемых психическими свойствами, типичными для игровой деятельности. Можно сказать, что учитель во влечениях отразил тенденции рыночной системы, отраженной в структуре профессионального менталитета.

Проведенная апробация инновации показала ее экономическую эффективность во времени как при изучении отдельных дисциплин, так и целых курсов. В целом проведенная работа вселяет оптимизм в перспективы психологии труда, которая в системном проектировании труда учителя находит реальные основания модернизации такой важной сферы культуры как образование.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Стрелков, Владимир Иванович, 2006 год

1. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Дисс. д-ра психол. наук: 19.00.01.-М, 1988.-397 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности . М.: Наука, 1989. - С. 110-134.

3. Адлер А. Наука жить.- М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997.- 320 с.

4. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей. Автореферат дисс. д-ра психол. наук: 19.00.01. - М, 1999. -44 с.

5. Алексеев П.В, Панин A.B. Теория познания и диалектика. М.: Высшая школа, 1991.-383 с.

6. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. СПб.: «Изд-во ДНК», 2000. -518 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -381 с.

8. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М.: Педагогика, 1982. -С. 7-31.

9. Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеологии. М.-Новгород, 1995. - 272 с.

10. Ю.Анискин Ю.П, Павлова A.M. Планирование и контроллинг. М.: Омега-Л, 2003.-280 с.

11. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии. 1962. - № 7. - С. 97-111.

12. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973. -С.5-61.

13. Антология современной психологии конца 20 века (По материалам конференции «Психология созидания»). Т. 7, выпуск 3. Казань: КГТУ им А.Н. Туполева; Российское психологическое общество, 2001. - 378 с.

14. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 207 с.

15. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. Мн.: Бестпринт: монография, 2005. -197 с.

16. Бажин Е.Ф, Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Опросник субъективного контроля (УСК). -М.: «Смысл», 1993,- 16 с.

17. Барабанщиков В.А. Взаимосвязь движений глаз и зрительного восприятия: новый методический подход // Психология восприятия. М.: Наука, 1989. -С. 14-27.

18. Белкин П.Г., Емельянов Е.Н, Иванов М.А. Социальная психология научного коллектива. М.: Наука, 1987. - 215 с.

19. Березина Т.Н. Многомерная психика. Внутренний мир личности. М.: ПЕР СЭ, 2001.-319 с.

20. Бернштейн H.A. Биомеханика и физиология движений. М.: Изд-во «Институт практ. психологии», Воронеж: «МОДЭК», 1997. - 608 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

22. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988.-248 с.

23. Бобнева М.И. Психологическое проектирование как новая цель и аспект инженерной психологии // XYIII Международный психологический конгресс. Тезисы сообщений. Т. 2. М.: Изд-во МГУ, 1966. С. 156-163.

24. Бобров В.А., Писаренко Ю.Э. Исследование структуры и динамики развития летных способностей. Психологический журнал, - 1994. - № 3.

25. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.:изд-во Моск. ун-та, 1982.-200 с.

26. Бодров В.А. Информационный стресс. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 352 с.

27. Болотова А.К. Психология времени в межличностных отношениях. М.: Психолого-социальный институт, 1997. - 120 с.

28. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.: ИНФРА-М, 2001.295 с.

29. Брагина H.H., Доброхотова М.А. Функциональные асимметрии человека. М.: Медицина, 1988.- 240 с.

30. Бродбент Д. Внимание и восприятие речи // Восприятие. Механизмы и модели. М.: Мир, 1974. - С. 37-46.

31. Брунер Дж. Психология познания за пределами непосредственной информации. М.: Прогресс», 1977. 413 с.

32. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение,- М.:Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «Моден», 1996.- 392 с.

33. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1984,200 с.

34. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М.: Издательство «Ось-89», 2000. - 224 с.

35. Веккер Л.М. Психические процессы. Т. 1. Ощущение и восприятие. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. - 342 с.

36. Веккер Л.М. Психические процесс. Т. 3. Субъект. Переживание. Действие. Сознание. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. - 328 с.

37. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. -184 с.

38. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.- М.: Изд-во МГУ, 1990. 288 с.

39. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

40. Восприятие: Механизмы и модели. М.: Мир, 1974. - 368 с.

41. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 2. Мышление и речь. -М.: Педагогика, 1982. 358 с.

42. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.З Проблемы развития психики.- М.: Педагогика, 1983.- 368 с.

43. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. М.: ФиС, 1978.- 134 с.

44. Вяткин Б.А. Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя //Вопросы психологии.- 1994,- N 4.- С. 73-81.

45. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995.160 с.

46. Газзанига М. Расщепленный человеческий мозг // Восприятие. Модели и механизмы. М.: Мир, 1974.- С. 47-57.

47. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии.- М.: Педагогика, 1956. С. 5

48. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека // Психические состояния (Экспериментальная и прикладная психология, вып. 10). JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981.- С. 5-16.

49. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз РСФСР, 1940.-292 с.

50. Глотова Г.А. Человек и знак: Семиотико психологические аспекты онтогенеза человека.- Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990.- 256 с.

51. ГолубеваЭ.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.306 с.

52. Гончаренко Н.В. Гений в науке и искусстве. М.: Наука, 1991. - 432 с.

53. Горянина В.А., Масалков И.К. Психологические методы социальной инженерии. Часть 2. Нейролингвистическое программирование: модели и инструменты воздействия. М., 1995.- 80 с.

54. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 031200 Педагогика и методика начального образования: Квалификация - учитель начальных классов. - М., 2005.

55. Грановская P.M., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991.- 272 с.

56. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 452 с.

57. Давыдов В.В. Теория развивающегося обучения. М.: ИНТОР, 1996.- 544 с.

58. Данилова H.H. Психофизиология. М.: Аспект Пресс, 1999. - 373 с.

59. Де Боно Э. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. -320 с.

60. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. М.; Воронеж: Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та; Изд-во НПО МОДЕК, 2004. - 750 с.

61. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -366 с.

62. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1990. - 326 с.

63. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-432 с.

64. Дикая Л.Г. Психология саморегуляции функционального состояния субъекта в экстремальных условиях деятельности.- Автореф. дисс. д-ра психол. наук.-19.00.03.-М., 2001.-51 с.

65. Дитрих Я. Проектирование и конструирование, системный подход. М.: Мир, 1981.-454 с.

66. Драйден Г., Вое Д. Революция в обучении.- М.: «ПАРВИНЕ», 2003.- 672 с.

67. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие.-М.:ИНФРА М, 1997.- 256 с.

68. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- М.: Лантерна Вита, 1995.- 150 с.

69. Дубинин Н.П. Что такое человек? М.: Мысль, 1983. - 334 с.

70. Дубинина Н.И. Особенности состояния здоровья педагогов школы // Дети Севера: образование и здоровье. Архангельск: Изд-во АГМА, 1999. - С. 40-41.

71. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии.- 1993.- N 5,- С. 20-29.

72. Ершов A.A. Взгляд психолога на активность человека. М.: Луч, 1991 -159 с.

73. Ершов В.Ф. Бизнес-проектирование. СПб.: Питер, 2005. - 288 с.

74. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М.: Московский психолого-педагогический институт, Флинта, 1998. - 336 с.

75. Жалагина Т.А. Психологическая профилактика профессиональной деформации личности преподавателя вуза: Автореф. дисс. д-ра психол. наук: 19.00.07. Тверь, 2004. - 46 с.

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- Ростов на/Д: Изд-во «Феникс», 1997,- 480 с.

77. Иваницкий А.Т. Организационно-педагогическая система профессионального развития и саморазвития курсантов (слушателей) ВУЗов МВД России: Автореф. дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01. СПб, 2000. - 37 с.

78. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Изд-во «Питер», 1999.- 464 с.

79. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 288 с.

80. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. - 752 с.

81. История психологии (10-е 30-е г.г. Период открытого кризиса): Тексты.-М.: Изд-во Моск.ун-та, 1992.- 364 с.

82. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная ассиметрия и вербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии.- 1988.-N 6.- С. 28-35.

83. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО «Петрополис», 1996. -416 с.

84. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.-205 с.

85. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.- 48 с.

86. КантИ. Критика чистого разума. С.-Петербург: ИКА «Тайм-аут», 1993.478 с.

87. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

88. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000.-463 с.

89. Кепалайте А.П., Суворова В.В. Экспериментальное изучение положительных и отрицательных эмоций // Вопросы психологии. -1991. № 2.1. С. 140-147.

90. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта.- М.: Знание, 1989.- 80 с.

91. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во Моск. ун-та; Из-дат. центр «Академия», 2004. - 336 с.

92. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М:. Изд-во Моск. ун-та, 1995.-225 с.

93. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд). М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 320 с.

94. Ковалев Г.А. Воздействие как психологическая категория // Психология воздействия (проблемы теории и практики).- М.: Изд-во АПН СССР, 1989.- С. 4-43.

95. Коменский Я.А. Избранные произведения. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.

96. Коммуникационный менеджмент: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2004.-352 с.

97. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1976. -720 с.

98. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

99. Коузи П., Пауэр Б. Баскетбол: концепции и анализ. М.: ФиС, 1975. -432 с.

100. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: «Когито-Центр», Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. - 432 с.

101. Крамаренко В.Ю., Никитин В.Е., Андреев Г.Г. Интеллект человека. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1990. 183 с.

102. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов. М., 1995.

103. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение,1972.- 255 с.

104. Ксензова Г.Ю. Психология труда учителя. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2005. -348 с.

105. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-88 с.

106. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.- М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

107. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970.-263 с.

108. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследования познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Педагогика, 1977. 341 с.

109. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977,- 301 с.

110. Кунде Й. Корпоративная религия. Создание сильной компании с яркой индивидуальностью и корпоративной душой. СПб.: Стокгольмская школа экономики в Санкт-Петербурге, 2002. - 272 с.

111. Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу. М.: Высшая школа, 1996.-623 с.

112. Лебедев В.И. Экстремальная психология. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. — 431 с.

113. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-288 с.

114. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: Изд-во АПН РСФСР,1960.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т.Н.- М.: Педагогика, 1983. - С. 94-231.

116. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации у подростков. Л.: Медицина,1973.-273 с.

117. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997.-688 с.

118. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.-278 с.

119. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991.-296 с.

120. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1989. - 368 с.

121. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. - 176 с.

122. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320с.

123. Маликова В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: теория и практика. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. -19.00.07.-М., 1999.-50 с.

124. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-190 с.

125. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Между нар. гуманитар. Фонд «Знание», 1996.- 308 с.

126. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук, Киев: Ваклер, 1997. -304 с.

127. Матвеев Е.В., Надеждин Д.С., Зуев Л.Н., Вишняков А.И. «Ритмо-, мне-мо-, бинатест» семейство микропроцессорных аппаратов для исследования высшей нервной деятельности человека // Новая медицинская техника. -1991.-№2.-С. 42-45.

128. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.:Педагогика, 1972.- 168 с.

129. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.- 256 с.

130. Методики психодиагностики в спорте.- М.: Просвещение, 1990.- 256 с.

131. Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. -М.: Наука, 1981.-286 с.

132. Минцберг Г., Альстрэнд Б., Лэмпел Дж. Школы стратегий. СПб.: Питер, 2000. - 336 с.

133. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: «Дело», 1994. - 216 с.

134. Мунье Э. Персонализм. М.: Искусство, 1992,- 143 с.

135. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 456 с.

136. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. М.¡Педагогика, 1990.- 102 с.

137. Надель-Червинская М.А., Червинский П.П. Большой толковый словарь иностранных слов, т.З.- Ростов-на-Дону, 1995. 544 с.

138. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. М.: Прогресс, 1981. - 232 с.

139. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения.- Л.: Изд -во Ленингр.ун-та, 1983.- 167 с.

140. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989.-191 с.

141. Общая психология. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

142. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Российское педа-гентство, 1997.-374 с.

143. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1993.-256 с.

144. Ожегов С.И. Словарь русского языка.: ок. 57.000 слов. М.: Рус. яз., 1985.-797 с.

145. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -208 с.

146. Орфеев Ю.В., Тюхтин B.C. Мышление человека и «искусственный интеллект». М.: Мысль, 1978. -149 с.

147. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дисс. д-ра психол.наук: 19.00.07.- М., 1988.-41 с.

148. Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. Э. Торндайк. Принципы обучения, основанные на психологии. Джон Б. Уотсон. Психология как наука о поведении М.: ООО «Издательство ACT ЛТД», 1998.-704 с.

149. Основы психофизиологии: М.: ИНФРА-М, 1997. 432 с.

150. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: «Смысл», 1993.-32 с.

151. Песталоцци И.Г. Избранные произведения. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 210 с.

152. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. - М.: ИНФРА-М, 1998.- 528 с.

153. Петровский В.А. Личность в психологии: традиции субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

154. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Мысль, 1969. 624 с.

155. Пибоди Д., Шмелев А.Г., Андреева А.К., Граменицкий А.Е. Психосемантический анализ стереотипов русского характера: кросскультурный аспект // Вопросы психологии. -1993. № 3. С. 101-109.

156. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М. : Ассоциация авторов и издателей «Тандем». «Роспедагентство», - 1997. - 176 с.

157. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение: Гуманит. Изд. Центр «ВЛАДОС», 1996.-432 с.

158. Познавательная активность в системе процессов памяти. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

159. Познание и общение. М.: Наука, 1988. - 208 с.

160. Политехнический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 656 с.

161. Польстер И., Польстер М. Интегрированная гешталытерапия: Контуры теории и практики. М.: Независимая фирма «Класс», 1997. - 272 с.

162. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности. СПб.: Речь, 2001. - 448 с.

163. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. - 272 с.

164. Практическая психология образования. М.: «Сфера», 1997. - 528 с.

165. Практическая психология. СПб: Изд-во «Дидактика плюс», 1998. -335 с.

166. Прибор для психологических исследований «Интеграл-М». Казань: Хозрасчетное объединений «Содружество», 1991.-41 с.

167. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. -СПб.: Институт образования взрослых РАН, 1997. 51 с.

168. Профессиональная ориентация: этапы и методы. Часть III. Методические рекомендации. Киев: Научно-внедренческий центр «Кадры», 1990. -127 с.

169. Прохоров А.О. Функциональные структуры психических состояний: Дисс. д-ра психол. наук: 19.00.01. СПб., 1992. - 450 с.

170. Пряжников Н.С., Пряжникова Н.Ю. Психология труда и человеческого достоинства.- М.: Академия, 2001.- 480 с.

171. Психические состояния (Экспериментальная и прикладная психология, вып 10).- JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981.- 184 с.

172. Психические состояния. СПб.: Питер, 2001. - 512 с.

173. Психологический словарь. М.: Педагогика,- Пресс, 1997. - 440 с.

174. Психология и этика делового общения. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -326 с.

175. Психология одаренности детей и подростков.- М.: Издат. Центр «Академия», 1996.- 416 с.

176. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издат. Дом «Бахрах-М», 2000.-672 с.

177. Психология спорта в терминах, понятиях, междисциплинарных связях // Словарь-справочник. СПб. ГАФК им. П.Ф. Лесгафта. - СПб., 1996. -451 с.

178. Психология труда. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 352 с.

179. Психология труда, профессиональной, информационной и организационной деятельности (реклама, управление, инженерная психология и эргономика): Словарь. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 848 с.

180. Психология эмоций. Тексты.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.- 288 с.

181. Психофизиология. СПб.: Питер, 2004. - 464 с.

182. Раздобурдина Е.П. Динамика психологического состояния сотрудников специального подразделения МВД в процессе адаптации к условиям служебной деятельности: дисс. канд. биол. наук: 05.26.02. Архангельск, 1999. -151 с.

183. Рассел Б. Человеческое познание. Его сфера и границы. К.: Ника-Центр, 1997. - 560 с.

184. Ратанова Т. А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 264 с.

185. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.

186. Регуш JI.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: Питер, 2001.-416 с.

187. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979,-392 с.

188. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1987.-200 с.

189. Реформатский A.A. Введение в языкознание. М.: Аспект Пресс, 1997. -536 с.

190. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: «Academia-Центр» «Медиум», 1995.-416 с.

191. Рогов М.С. Проблемы теории памяти. М.: Высшая школа, 1977.- 181 с.

192. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия.- М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997.- 320 с.

193. Ронгинская Т.И. Феномен сопротивления адаптирующим воздействиям. Дисс.д-ра психол.наук: 19.00.01.- СПб, 1995.- 292 с.

194. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.; Педагогика, 1973.- 416 с.

195. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии.- М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Moдек», 1996.384 с.

196. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента М.: ИП РАН, «Смысл», 1992.-36 с.

197. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. -288 с.

198. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

199. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», Фонд гражданских инициатив «Содействие», 1991. -19 с.

200. Сергеева A.B. Русские: Стереотипы поведения, традиции, ментальность.- М.: Флинта: Наука, 2005. 320 с.

201. Ситаров В.А. Дидактика. М.: Издат. центр «Академия», 2002. -368 с.

202. Скиннер Б.Ф. Оперантное поведение // История зарубежной психологии (30-60-е г.г. XX в.). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - с. 60-95.Школа-Пресс, 1995.-384 с.

203. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа Пресс. - 1995. - 384 с.

204. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

205. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 232 с.

206. Собчик Л. Н. Введение в психологию индивидуальности. М.: Ин-т прикладной психологии, 1998. - 512 с.

207. Советский энциклопедический словарь, М. Советская энциклопедия, 1983. - 1600 с.

208. Солганик Г. Стилистика русского языка. М.: Дрофа, 1996.- 272 с.

209. Солсо Р.Л. Когнитивная психология.- М.: Тривола, 1996.- 600 с.

210. Сонин В.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. Автореф. монографии, представленной на соискание уч. степени докт. пс. наук.- М.: 1998. 49 с.

211. Сперри Р. Глаз и мозг // Восприятие. Механизмы и модели. М.: Мир, 1974.-С. 330-337.

212. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

213. Способности и склонности: Комплексные исследования. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

214. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984.- 472 с.

215. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы. М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. - 480 с.

216. Стрелков В.И. Психология персонального образования. Архангельск: Поморский университет имени М.В. Ломоносова, 2003. - 423 с.

217. Стрелков В.И. Новая психология личности. Архангельск: АО ИППК РО, 1996.-251 с.

218. Стрелков В.И. Психологическое проектирование труда учителя. М.: УСНГ; Смоленск: Смядынь, 2004. - 335 с.

219. Стрелков В.И. Особенности антиципации в процессе распознавания истинных и ложных действий (на материале баскетбола): Дисс. канд.психол.наук: 19.00.01.-Л., 1987.- 133 с.

220. Стрелков В.И. Персональное образование и его программно-методическое обеспечение // Вестник Поморского университета. 2003. -№1 (З).-С. 79-89.

221. Стрелков В.И. Психологическая готовность к персональному образованию // Вестник Поморского университета. 2003.- № 1 (4) - С. 68-78.

222. Стрелков В.И. Психология педагогического искусства. Архангельск: Изд-во АО ИППК РО, 1999. - 56 с.

223. Стрелков В.И., Холинова Т.В. Интенсивная психокоррекция третьеклассников в умении решать математические задачи // 10-летие психологической службы на Поморском Севере. Архангельск: Изд-во АО ИППК РО, 1999.-е. 43-50.

224. Стрелков В.И. Двигательные прототипы умственных способностей в персональном образовании // Физическая кулыура. 2004. № 4 - С. 17-20.

225. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. М.: Из-дат. центр «Академия»; Высшая школа, - 2001.-360 с.

226. Сысоев Ю.В. Патриотическое воспитание в сфере физической культуры и спорта сегодня и в прошлом. М.: МФ «Знамя Победы», 2005. -152 с.

227. Сысоев Ю.В. Педагогические основы организации и сплочения педагогического коллектива: Учебное пособие. М., 1997. - 97 с.

228. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.- 344с.

229. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. К.: Видовничий центр «Просвита», 1996.-404 с.

230. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985. -328 с.

231. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. II. М.: Педагогика, 1985. -360 с.

232. Тихомиров O.K. Принятие решения как психологическая проблема // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. - С. 77-82.

233. Травин В.В., Дятлов В.А. Менеджмент персонала организаций. М.: Дело, 1998.-272 с.

234. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульно-блочного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М.: Новая школа, 1997.-352 с.

235. Туровская А.Е. Регуляторные механизмы психической активности. -Таллинн: Валгус, 1991. 256 с.

236. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Изд-во «Модек», 1997. - 448.

237. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

238. Управляемое формирование психических процессов. М.: Изд-во МГУ, 1977.- 198 с.

239. Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование // Официальные документы в образовании. 2004. - № 26. - 211 с.

240. Федотов С.Н., Юклянюк В.В. Психология профессий. Тверь: ЧуДо, 2000.-152 с.

241. Фейгенберг И.М., Иванников В.А. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. - 112 с.

242. Формы организации учебных занятий // Завуч. -1998. № 4. - С. 10-14.

243. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

244. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции.- М.: Наука, 1991.- 456 с.

245. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Издат. группа «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992.- 464 с.

246. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1986.-408 с.

247. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.-Томск: Изд-во Том.ун-та,- М.: Изд-во «Барс». 1997.- 392 с.

248. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции.- М.: Изд-во Моск. ун -та, 1992.- 180 с.

249. Хризман Т. П., Еремеева В. JL, Лоскутова Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребёнка. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

250. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. «Пресс», СПб: Изд-во «Питер» 1997.- 608 с.

251. Цагарелли Ю.А. Активациометр универсальный АЦ-6. Руководство по эксплуатации. Казань, 1992. - 51 с.

252. Чернов А.П. Мысленный эксперимент. Опыт психологического исследования. М.: Наука, 1979. - 206 с.

253. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996. 160 с.

254. Чуев Ю.В., Михайлов Ю.Б. Прогозирование в военном деле. М.: Воен-издат, 1975. - 279 с.

255. Чумакова Н.П., Суслов В.И. Психодиагностика. Архангельск: Изд-во АОИППК РО, 1992.-86 с.

256. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997. - 480 с.

257. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

258. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. -М.: Педагогика, 1990. 176 с.

259. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается.- М.: Педагогика, 1989.336 с.

260. Шкуратов В.А. Историческая психология. М.: Смысл, 1997. - 505 с.

261. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: Мысль, 1966. -287 с.

262. Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности. // Вопросы психологии.- 1984.- N 6.- С. 35-48.

263. Эксперименально-психологические исследования в авиации и космонавтике. М.: Наука, 1978. - 304 с.

264. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.-560 с.

265. Эрдниев П.М.Укрупненные дидактические единицы на уроках математики в 1-2 классах.- М.: Просвещение, 1992.- 272 с.

266. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.216 с.

267. Юнг К.Г. Статьи разных лет // Аналитическая психология: Прошлое и настоящее.- М.: Мартис, 1995.- С. 45-216.

268. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979. 144 с.

269. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 304 с.

270. Якунин В.А. Обучение как процесс управления (психологические аспекты). Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1988. 159 с.

271. Якунин В.А. О связи психических состояний и свойств личности // Психические состояния (Экспериментальная и прикладная психология, вып. 10). Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. - С. 17-23.

272. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

273. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Наука, 1985.- 464 с.

274. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: ЦКФЛ РАО, 1997. - 248 с.

275. Adler А. (1981). Momentum: A theory of social action. Beverly Hills: Sage.

276. Altman I. (1975). The enviroment and social behavior. Monterey (Cal.): Brooks/Cole, 205 p.

277. Ames C., & Archer J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students' learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80,260-267.

278. Anderson J.R. (1983). The structure of cognition. L.: Oxf. U. P. - 304 p.

279. Apter M.J. (1989). Reversal theory: Motivation, emotion and personality, London, Routledge. 402 p.

280. Arnold M.B. (1960). Emotion and personality. New York: Columbia University Press. -148 p.

281. Bandura A. (1986). Social foundation of thought and action: A social theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

282. Berlyne D.E. (1964). Emotional aspects of learning // Annual Rev. of Psychol., Vol. 15,115-142.

283. Brainerd Ch. (1977). Cognitive development and concept learning: an inter-pritative review. Psychol. Bull., V. 84. N 6, pp. 919-939.

284. Broadbent D.E. (1962). Attention and the perception of speech. Scientific American, 206, p. 143-151.

285. Bronfenbrenner U. (1983). The context of development and the development of context. Dev. Psychol. N. Y., London, pp. 147-184.

286. Buzan T. (2000). The Power of Spiritual Intelligence. 10 ways to tap into your genius. New York: Harper Collins Publishers, 150 p.

287. Cherry C. Some experiments on the recognition of speech with two ears. Journal of the Acoustic Society of America, 25, p. 975-979.

288. Communication, Problem-Solving and Learning (June 25th 29th 2001). -Abstracts of International Conference: University of Strathclide, Glasgow. - 701. P

289. Consciousness and Self-Regulation: Advances in Research and Theory. (1978). V. 2. New York & London. Plenum Press.

290. Deutsch J.A. & Deutsch D. (1963). Attention: Some theoretical considerations. Psychological Review, 70, p. 80-90.

291. Dittmann A.T. (1972). Interpersonal messages of emotion. N. Y.: Springer, 232 p.

292. Drucker P. (1954). The Practice of Management. New York: Harper&Brothers. - 299 p.

293. Frijda N.H. (1986). The emotions. New York, Camgridg University Press.

294. Frijda N.H., Kuiper P., Terschre L. (1989). The relationship between emotion appraisals and emotion action readiness // Journal of Personality and Social psychology, 57, 212-220.

295. Godin G. (1994). Social-cognitive models. In: R. K. Dishman (Ed). Advances in exercise adherence (pp. 113-136). Champaign, IL: Human Kinetics.

296. Good T.L., & Brophy J.E. (1990). Educational psychology: A realistic approach (4th ed.). New York: Longman.

297. Goodenough D. R. The role of individual differences in field dependence as a factor in learning and memory. Psychol. Bull., V. 83. N 4, p. 675-694.

298. Graham S. & Weiner B. (1986). From attribution theory to development psychology: A round trip ticket? Social Cognition, 4,152-179.

299. Heymans G., Wiersma E.D. Beitrage zur speziellen Psychologie auf Grund einer Massenuntersuchung. Zeitschrift fur Psychologie. - 1906. - № 42. - S. 81-127.

300. Infant perception: From sensation to cognition.(1975). N. Y.: Acad. Press, 217 p.

301. Katzko M.W., Monks F.J. (Eds.) (1995). Nurturing talent: Individual needs anc social ability. Assen: Van Gorum, 319 p.

302. Koestler A. (1975). The act of creative / With a new pref. by the author. -London: Pan Books Ltd, 491 p.

303. Kohlberg L., Mayer R. (1972). Development as the aim of education // Har-ward Education Rev., 42,449-496.

304. Lowson R. (1965). Frustration. N. Y.: Macmillan, 194 p.

305. Mandler, G. (1975). Consciousness: Respectable, usfull and probably necessary. In R.L. Solso Ed., Information processing and cognitive psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

306. Martinet A.C. (1996). Pensee stratégique et rationalités: Un examen episte-mologique (papier de recherche numéro 23, Institut d Administration des Enterprises, Lyon, France).

307. Miller G.A. (1979). Psychology: The science of mental life. Harmonds-worth; London: Pengiun books: Hutchinson, 415 p.

308. Mitchell J.T. (1991) Low enforcement application of critical incident stress teams // Critical incident in Policing Riviced. Washington, DC. - p.p. 201-211.

309. Naatanen R. (1992). Attention and brain function. New Jersy: Erlbaum Associates.

310. Nummenmaa T. (1992). Pure and blended emotion in the human face. Psychometric experiments. Saija Ser. B. Nide -torn 261: Helsinki: Suomalainen Tiedeakatemia, 112 p.

311. Norman D.A. (1969). Toward a theory of memory and attention. Psychological Review, 75, p. 522-536.

312. Orlick T.O. (1992). The psychology of personal excellence. Contemporary thought on performance enhancement, 1,109-22.

313. Ornstein R. The evolution of cousciousness. San Francisco: Freeman.

314. Parsons K.C. (1993). Human thermal environments, Londres, Taylor & Francis.

315. Plomin R. (1986). Development, genetics and psychology. -N. Y.: Lawrence, Erlbaum.

316. Richard A. (1990). Cognitive models of psychological time. Erebaum. XIX. -283 p.

317. Roseman I.J. (1984). Cognitive determinants of emotions: A structural theory. In: P. Shaver (Ed.) Review of personality and social psychology (pp. 11-36). Bererly Hills, Sage.

318. Skinner B.F. (1954). The science of learning and the art of teaching // Harvard Educational Review, 24, p. 86-97.

319. Squire K., Zola S.M. (1996). Structure and function of declarative and nonde-clarative memory systems // Proc. Natl. Acad. Sci. USA. Vol. 93. P. 1315.

320. Solomon Z., Mikulincer V., Bleich A. Caracteristic expression of conbatre-lated PTSD among Israeli soldiers in the 1982 Lebanan war // Behav. Med. -1988.-V. 14.-№4.-p.p. 174-178.

321. Sternberg R.J. (1990). Intellectual styles. Theory and classroom implications. In: Pressusen B.Z.(Ed.). Learning and thinking styles: Classroom, interaction. Washington DC: Nat. Educ. Association. P. 18-42.

322. Strelkov V. & Bystrov A. (1995). New conception of personality applied to sport psychology. In: Proceedings of the IXth European Congress of Sportpsy-chology (Vol. n Pp. 781-787), Brussels, FEPSAC.

323. Tomporovski P. D., Ellis N. R. (1986). Effects of Exercise on Cognitive Process: A Review. Psychological Bulletin, 99, 338-346.

324. Treisman A.M. (1969). Strategies and models selective attention. Psychological Review, 76, p, 242-299.

325. Vernon P., E. (1967). Psychological studies on creativity.- Journal of Child Psychology and Psychiatry , 8,135-165.