Психологическое сопровождение эмоционально-личностного развития подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Мясникова, Ирина Геннадьевна

• Мясникова, Ирина Геннадьевна
• кандидат психологических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Мясникова, Ирина Геннадьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1-. - ПРОБЛЕМА-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Эмоциональное развитие школьников как предмет психологического исследования.

1.2. Исследования эмоционального развития школьников в структуре учебной деятельности.

1.3. Эмоциональное развитие учащихся в структуре учебной деятельности.

1.4. Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ИЗУЧЕНИЯ И ОПТИМИЗАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

ПОДРОСТКОВ- & УЧЕБНОЙ Д ЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Обоснование экспериментальной программы.

2.2.Структура комплексной экспериментальной программы.

2.3. Содержание диагностической работы по программе.

2.4. Содержание формирующей программы.

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ЭМОЦИОНАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ- УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:, л л

3.1. Результаты исследования и их анализ.

3.2. Выводы по результатам исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологическое сопровождение эмоционально-личностного развития подростков»

Актуальность исследования и постановка проблемы. Подростковый возраст является значимым периодом жизни, определяющим становление эмоционального мира личности и механизмы его регуляции. Эмоциональный развитие является важнейшим составляющей общего психического развития ребенка (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.Н.Мясищев, A.B. Петровский, П.М.Якобсон и другие).

Именно в контексте обучения и воспитания особенно часто возникают критические оценочные ситуации, порождающие у школьников состояния эмоционального перенапряжения; в дальнейшем их "следы" приобретают устойчивость и проявляются в том или ином образе жизни и стиле поведения.

В современных условиях, когда экономика работает по принципу маркетингового развития, человек вынужден быстро переориентироваться и приспосабливаться к условиям нестабильности, неопределенности в завтрашнем дне. Все более актуальным становится вопрос, как ребенку жить в такой ситуации неопределенности и при этом сохранить эмоциональную стабильность, как помочь ребенку вырасти счастливым состоявшимся человеком, который будет с интересом реагировать на новизну и с благоговением относится к жизни или, напротив, жизненные трудности будут содействовать увеличению незрелой идентичности, оформлению образа " неудачника" и тогда он будет чувствовать себя беспомощным в этом мире и предвосхищать источники новых ■ страхов: - Оформившийся тот или иной "хронотоп" (А.А.Ухтомский, М.М.Бахтин, В.П.Зинченко, В.Я.Ляудис) и история жизни будут определять систему эмоциональных отношений и восприятие мира, переживания его безопасности или, напротив, чуждости.

Особое значение уделяется изучению социальных эмоций (В.К. Ви-люнас, A.B. Запорожец, Я.З. Неверович, В.К. Котырло, М.И. Лисина, B.C. Мухина, П.В. Симонов и другие), которые выполняют важнейшую регулятивную роль в психическом и личностном развитии ребенка. Определяют его отношение к другим и к самому себе. Являясь базовыми в становлении личности, социальные эмоции направляют процесс социализации растущего человека. A.B.Запорожец отмечал, что социальные эмоции выполняют функцию ориентировки ребенка в предметах и явлениях окружающего мира, играя при этом большую роль в формировании мотивов поведения.

Эмоциональное развитие школьников, осуществляемое в рамках образовательного пространства, диктуется также наличием противоречивости между высокими требованиями уровня образования к детям старшего подросткового возраста и ограниченными возможностями их эмоциональной регуляции.

Психология эмоций имеет богатые традиции научного изучения, являясь одним из самых актуальных направлений современных психологических исследований. В специальной литературе много внимания уделялось изучению отдельных эмоций, состояний, чувств.

Более всего оказались изученными отрицательно окрашенные эмоциональные проявления, а именно тревоги и страхи (3.Фрейда И.Хорни, А.Ф.Лазурский, Ч.Спилберг, Ф.Б.Березин и многие другие.), депрессия и ипохондрическое развитие личности (М.Е.Вартанян, А.Д.Зубарашвили и др.), дистрессы и фрустации (Г.Селье, К.Левин, Р.Лазарус, Н.Д.Левитов и др.), аффекты и агрессивное поведение (И.Г.Ланге, К.Лоренц, А.Р.Лурия, Л.Берковитц и др.). В меньшей мере изучались положительные эмоции и состояния: улыбка; смех, -любовь,- юмор (Ч.Дарвин, М.Аграйл, Д.Селли, З.Фрейд, К.Изард, Р.Мэй, Д.Ф.Гильденбранд и др.).

В современных теориях эмоций остаются недостаточно раскрытыми переходы между естественным созреванием и приобретенным развитием, не учитываются связи между отдельными эмоциональными проявлениями. Эмоциональная жизнь человека имеет свою собственную историю становления, в которой представлены масштабы и границы Я, целостность личного опыта. Эмоции активны и имеют те же функции, которые свойственны целенаправленной деятельности. Интеграция эмоций с личностными смыслами, мотивами и результатами деятельности представлена функциями регуляции. Под обучающим общением в контексте решения наших задач мы понимаем направленное формирование навыков эмоциональной регуляции. Воспитание эмоциональной регуляции означает ее изменение: ученик научается не бояться ситуаций и не пребывать в тревожном состоянии, а осознавать возможную опасность и с интересом относиться к решению сложных проблем, владеть эмоциональным поведением и согласовывать его с принятыми правилами и культурными традициями. Такое владение состоянием эмоциональной жизни связано с особенностями эмоционального интеллекта и той его стороной, которая обозначается в современных исследованиях понятием эмоциональная креативность (В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова).

Цель -исследования • — определить сущность, выявить психологические условия и средства эмоционально-личностного развития школьников-подростков в учебной деятельности.

Объект исследования — система учебно-воспитательной работы и личностного развития школьников-подростков.

Предмет исследования — психологические условия и средства учебV ной деятельности, определяющие и обеспечивающие эмоционально-личностное развития подростка.

Гипотеза исследования:

Генеральная-гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективность эмоционального развития средствами учебной деятельности зависит от индивидуальных особенностей подростков и психологических условий, определяющих их способность к личностной регуляции эмоционального состояния. Предполагается, что такие условия эмоционального развития подростков может обеспечить спегщальная программа, направленная на формирование зрелых эмоций, их контроль, способности к преодолению критических ситуаций, совладающему поведению и восстановлению нарушенного эмоционального равновесия.

В качестве частных предположений в исследовании проверяются следующие положения:

- личностная регуляция эмоциональных состояний предполагает ориентацию на ценностно-смысловые и нравственно-духовные характеристики личности в процессе самоуправления эмоциональной жизнью;

- эмоциональное развитие подростков в учебном процессе наилучшим образом обеспечивается в условиях специально организованного психолого-педагогического взаимодействия на принципах:

- диалогического общения;

- ненасильственной коммуникации;

- доброжелательности и принятия;

- системного использования критических ситуаций, смысловых заданий, когнитивного диалога, творческой активности учащихся;

- активизации перцептивных и рефлексивных способностей и умений в отношении эмоциональных проявлений;

- направленности психологических воздействий на целостную личность подростка в совокупности эмоциональных, когнитивных, волевых, рефлексивных, ценностно-смысловых и нравственных характеристик.

Таким образом, в основе сформулированной гипотезы лежит идея о том, что эмоционально здоровая личность школьника и его эмоционально благополучный индивидуальный стиль жизни обеспечиваются саморазвитием личности на основе деятельности, в том числе такой учебной деятельности, в которой создаются своего рода "инструменты" оптимального эмоционального развития. В условиях продуманной и оптимально организованной развивающей гуманистической психолого-педагогической системы, встроенной в рамки учебной деятельности, каждый ребенок вырабатывает способность оценивать свои возможности и выбирать те "техники жизни", которые позволяют ему сохранить свою индивидуальность и обеспечить свой творческий личностный рост, а также вырабатывать умение преодолевать критические ситуации, выбирать наилучший режим функционирования эмоций, восстанавливать нарушенное равновесие, сохраняя? эмоционально-личностную психологическую устойчивость.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать особенности эмоционального развития школьников старшего подросткового возраста в условиях констатирующего эксперит мента.

2. Выделить критерии качественных уровней эмоционального развития в условиях учебной деятельности.

3. Изучить влияние учебного диалога на эмоциональное развитие школьника.

4. Разработать и реализовать программу эмоционального развития детей! 14-16 лет на основе создания-специфическойразвивающей гуманистической психолого-педагогической системы с целью сохранения эмоциональной стабильности в рамках учебного диалога.

5. Изучить, динамику эмоционального развития подростков: старшего школьного возраста в рамках традиционного подхода и в . специально организованных условиях.

Методологической основой исследования выступили идеи и фундаментальные положения психологической теории: об определяющем значении для развития личности деятельности (Л.С.Выготский, 1996; А.Н.Леонтьев, 1971; В.П.Зинченко, 1995, В.А.Петровский, 1985), идеи о социально-психологической природе психики, формирующейся под влиянием социальной действительности (Б.Г.Ананьев, 1980; С.Л.Рубинштейн, 1999), общения и межличностных отношений (Г.М.Андреева, 1997; Ш.А.Амонашвили,. 1984; А.А.Бодалев, 1983; М.И.Лисина, 1986), ориентировки (П.Я.Гальперин, 2002), мотивации достижений (К.Левин 1935,

Б.В.Зайгарник, 1981), самосознания (Л.С.Славина, 1976; А.И.Липкина, 1976, И.С.Кон, 1981), личностного смысла (В.В.Столин, 1983), бессознательного (З.Фрейд, 1924), характера (Б.Г.Ананьев, 1980; В.Н.Мясищев, 1960), продуктивные идеи личностно ориентированных подходов в обучении, воспитании и развитии личности в процессе социализации (А. Маслоу, 1997; К. Роджерс, 1975; Э. Фромм, 1990 и др.), теоретическое осмысление влияния духовно-нравственных и ценностно-смысловых факторов на формирование образа жизни человека и его личности (П.М.Якобсон, 1966; Л.И.Божович, 1968; Д.А.Леонтьев), саморегуляции (О.А.Конопкин, 2008). В теоретическом анализе использованы современные труды по проблемам эмоций, становления эмоционального мира подростков, влияния организации школьного педагогического взаимодействия на эмоциональное развитие подростков.

Эмоциональное развитие школьника мы строим на принципах развивающего обучения Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В. Давыдова. Основополагающим является положение Л.С.Выготского о том, что ребенок при усвоении способов действий сначала включается в социальную деятельность, и начинает выполнять ее в коллективной форме, и только потом способы этой деятельности преобразуются и превращаются во внутренние или интрапсихические процессы. Именно в процессе интериоризации или преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется индивидуальное психическое развитие человека. Для усвоения ребенком способов действий сначала необходимо организовать его деятельность по выполнению ее внешней формы под руководством взрослого, а потом она становится психическим новообразованием ребенка. Эмоциональное развитие школьников рассматривалось нами как особый вид деятельности.

Методы исследования. В диссертационном исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ исследователей, выполненных в области возрастной, педагогической и социальной психологии; теоретико-прикладное моделирование программы эмоционального развития старших школьников в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику особенностей эмоционального развития детей 14-16 лет; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей старших школьников в развитии самосознания; контрольный констатирующий эксперимент для оценки эффективности формирующей программы на основе количественного и качественного анализа его результатов. В качестве дополнительных методов использовались: беседы, изучение продуктов деятельности школьников методом контент-анализа, а также метода математической статистики.

Научная новизна исследования определяется следующими новыми результатами, полученными в работе: определены психолого-педагогические условия, оптимизирующие эмоциональное развитие школьников: особым образом организованные взаимоотношения учителя и учащихся, исключающие оценивание; использовались приемы ненасильственной коммуникации, рефлексии; тренинговая форма проведения занятий с использованием дискуссий, бесед; разработана модель комплексной программы эмоционального развития детей 14-16 лет средствами содержательного общения; получены новые фактические данные, характеризующие динамику эмоционального развития детей старшего школьного возраста в традиционных социально-педагогических условиях и в специально созданной развивающей среде; расширены и углублены психологические представления о возможностях эмоционального развития школьника в условиях гуманистической социальной среды, показана ведущая роль личностной (ценностно-смысловой и нравственно-духовной) регуляции эмоциональных состояний в эмоциональном развитии личности подрос-тка в.учебном процессе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработана программа.эмоционального развития подростков, выработаны и проверены принципы ее построения и реализации в учебном процессе -ненасильственная коммуникация, диалогическое общение, сотрудничество, самооценка и контроль собственного эмоционального состояния, общение, встроенное в рамки учебно-воспитательной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в ходе учебного диалога в процессе обучения подростков старшего школьного возраста. Результаты исследования используются в практике работы средних общеобразовательных школ и в работе психологической.службы образования. Теоретические и экспериментальные данные исследования могут использоваться в профессиональной подготовке педагогов в системе высшего педагогического образования.

Апробация и внедрение полученных результатов. Основные теоретические положения и практические разработки исследования докладывались и обсуждались на Третьей региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психологии образования" (Нижний Новгород, 2004), IV-ой Всероссийской конференции "Ментальность российской провинции в настоящем и будущем" (Самара, 2004), Первой международной научно-практической конференции "Психология образования: проблемы и перспективы" (Москва, 2004), Всероссийской научно-практической конференции "Актуальные проблемы прикладной психологии" (Калуга, 2006), IV-ой региональной научно-практической конференции, посвященной 85-летию кафедры общей психологии НГПУ (Нижний Новгород, 2007), обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии НГЛУ им. H.A. Добролюбова и лаборатории психологии профессиональной подготовки, представлены в публикациях автора, в том числе в статье в рецензируемом издании, включенном в перечень ВАК, а также учебно-методическом пособии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ведущим фактором эмоционального развития личности подростка в учебной деятельности являетсяформирование у него способности к личностной регуляции эмоциональных состояний.

2. Эффективность эмоционального развития подростков зависит от его индивидуально-психологических особенностей, социального окружения и психологических условий, способствующих формированию навыков личностной саморегуляции, совладеющего поведения и контроля собственных чувств.

3. Эмоциональное развитие подростков в учебно-воспитательном пространстве оптимально обеспечивается в специально организованном психолого-педагогическом взаимодействии на принципах диалогического общения; ненасильственной коммуникации; доброжелательности и принятия; системного использования критических ситуаций, смысловых заданий, когнитивного диалога, творческой активности учащихся; активизации перцептивных и рефлексивных способностей и умений в отношении эмоциональных проявлений; направленности "психологических воздействий на целостную личность подростка в совокупности эмоциональных, когнитивных, волевых, рефлексивных, ценностно-смысловых и нравственных характеристик.

4. Эмоциональное развитие подростков в учебной деятельности может обеспечить специальная программа, встроенная в рамки учебного процесса и направленная на формирование навыков личностной саморегуляции эмоционального состояния и становлению эмоциональной устойчивости с помощью специально разработанного программно-методического обеспечения, способствующего эффективному эмоциональному развитию подростков в структуре учебной деятельности.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (. наименований), приложений. Работа иллюстрирована схемой, таблицами.графиками., гистограммами., диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Мясникова, Ирина Геннадьевна

3.2. Выводы по результатам исследования

Работа по экспериментальному апробированию программы проводилась в течение учебного года. В эксперименте участвовали 165 учащихся IX классов: 85 учащийся - в составе экспериментальных классов (ЭК), 80 учащийся - в составе контрольных класса (КК)/

Сравнительный анализ полученных результатов научения эмоциональной регуляции проведен с использованием процедуры контент-анализа полученных текстов, самоотчетов, текстов с незаконченными предложениями, "шкала тревожности" (Рогов Е.И.,1996), проективные рисунки, метод трудновербализуемых.фигур-, — • -метод , незаконченных предложений

Л.В.Тарабакиной. Анализировались показатели по четырем критериям: 1) богатство активного словаря, отражающего эмоциональные проявления; 2) самоотношение и аутосимпатия; 3) установка на эмоционально положительное отношение со стороны других людей; 4) эмоционально положительное восприятие других людей.

У учащихся экспериментального класса активный словарный запас терминов, отражающих многообразные эмоциональные проявления, увеличился на 17% по сравнению с учащимися КК. Увеличился показатель частоты таких традиционно менее используемых школьниками слов как жизнерадостный, любознательный, заботливый, мечтательный, требовательный, бесшабашный, эгоистичный, грустный, нетерпеливый. В условиях выполнения "задания на свободные ассоциации" учащиеся контрольного класса актуализируют негативные эмоции на 24% чаще, чем учащиеся ЭК. Количество ожиданий эмоционально положительных оценок со стороны взрослых у учащихся ЭК выше на 12,5%. У них также выше процент установок на эмоционально нейтральные оценки со стороны окружающих людей. У учащихся КК ожидания эмоционально-отрицательных оценок по отношению к себе выше на 31,5%.

1. Исследованы. эмоциональные восприятия некоторых компонентов образовательного пространства, семьи, собственного восприятия подростков.

2. В рамках урока биологии в экспериментальном классе проводилось сконструированное особым образом психолого-педагогическое взаимодействие, способствующее эмоциональному развитию личности подростка. Развивающее взаимодействие способствовало:

- актуализации личности на собственных чувствах и переживаниях; -. — развитию. навыков.взаимодействия в группе, умению вести диалог, слушанию одноклассников;

- знакомству с методами снятия эмоционального напряжения;

- умению выстраивать пути развития личности.

3. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют, что в исследуемом образовательном пространстве преобладают положительные эмоции. Однако специально организованное учебное взаимодействие способствовало развитию положительного эмоционального образа образовательного и личностного пространства учеников, а также снизило количество учащихся- с отрицательным эмоциональным опытом. Число эмоционально положительных оценок в ЭК на 9,3% выше, полученному по методу анализа трудно вербализуемых фигур и на 4% выше согласно исследованию речевых высказываний учащихся.

4. Положительное" восприятие эмоционального образа учителя в ЭК на 20,1% выше, чем в КК, согласно результатам проективной методики Артемьевой. Однако, этот результат не согласуется с анализом речевых высказываний, где учащиеся экспериментального класса воспроизводят положительный образ учителя на 2% реже. Однако в целом, в ходе эксперимента получено, что ученики экспериментального класса высоко оценивают морально-волевые и личностные качества и интеллектуальные качества. В то время как учащиеся контрольного класса выше оценивают доброжелательность и создание доброй атмосферы педагогом, нежели его справедливость. Отмечено, что эмоциональный- опыт-восприятия- учителя у некоторых учащихся наполнен отрицательными эмоциями. По оценкам учеников учитель ориентирован в основном на трансляцию знаний, нежели стремиться создать на уроках ситуацию доверительного общения.

5. Чем более эмоционально окрашено переживание школьником своего Я образа, то тем более эмоционально он воспринимает и своих одноклассников и своего учителя и свою семью. И наоборот, чем менее эмоционально подросток воспринимает свой Я образ, тем менее эмоционально воспринимаются им и окружающее его пространство. б. Развивающее. .общение,- основанное на использовании психологической технологии эмоционального развития, способствует формированию эмоциональной регуляции у подростков. Произошли изменения в эмоционально положительном восприятии себя и окружающих людей, насыщение положительными переживаниями пространства учебной деятельности. Процесс восприятия себя и окружающего пространства учениками экспериментального класса отличается большей зрелостью.

7. Анализ речевых высказываний показал, что ситуация эмоционального принятия, эмоциональное развитие учащихся, проводимое средствами диалогового общения привело к расширению объема активного словаря учащихся. В основном характеристика объектов школьного пространства осуществляется с использований слов положительной модальности.

8. У учащихся экспериментального класса активный словарный запас терминов, отражающих эмоциональные проявления, увеличился на 11% по сравнению с учащимися КК. Показатель частоты слов, отражающих эмоциональные отношения, увеличился. В условиях выполнения "задания на свободные ассоциации" учащиеся контрольного класса воспроизводят негативные эмоции на 1% реже, чем учащиеся ЭК, что не укладывается в рамки ожидаемых результатов. Увеличение негативных ассоциаций связано с характеристикой одноклассников, возможно это связано с наличием каких-либо неформальных отношений в экспериментальном классе. Количество ожиданий эмоционально положительных оценок со стороны взрослых у учащихся ЭК выше на -12,5%,-У.них.также выше процент установок и ожиданий эмоционально нейтральных оценок со стороны окружающих людей. У учащихся КК ожидания эмоционально отрицательных характеристик по отношению к себе выше на 31,5%.

9. Внешняя выразительность эмоциональных состояний в целом снизилась, а именно наблюдается снижение усредненных значений самооценки учащихся по каналам: образности речи, интонации, мимики.

10. Активности поведения (темп речи, двигательная активность), возникающая под влиянием эмоциональных состояний, у участников эксперимента снизилась.

11. После проведения эксперимента у учащихся уменьшились проявления нарушения речи и поведения, происходящие у них под влиянием эмоциональных состояний.

12. Учащиеся научились осознавать и контролировать собственное эмоциональное состояние. Успешность* в регулировании собственного эмоционального состояния зависит от мотивированности субъекта к самоизменению и характера имеющегося у него эмоционального опыта, чем выше мотивация к достижению намеченной цели и выше самооценка, тем успешнее проходит процесс эмоциональной саморегуляции.

13. Анализ самочувствия учащихся ЭК по методике САН показал улучшения самочувствия к концу урока, на котором проводилось развивающее общение.

14. Приобщение к "взрослому" решению проблем побудило учащихся осознанно отнестись к собственной учебе, приоритетным жизненным целям и добиваться их осуществления.

Таким образом, апробация программы и проведенное исследование подтверждает важную роль обучающего общения в динамике и формировании эмоциональной регуляции у подростков. Произошли изменения в эмоционально положительном восприятии себя и окружающих людей, обогащение эмоциональной сферы положительными переживаниями по отношению к учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о достижении поставленной цели исследования и позволяют сделать следующие основные выводы:

1. Получили подтверждение теоретическими и экспериментальными данными все положения, которые выдвигались в качестве гипотез исследования:

- подтверждено, что основным и ведущим фактором эмоционального развития личности подростка в учебном процессе является сформированная у него способность к личностной регуляции эмоциональной сферы и ее проявлений;

- экспериментальными данными подтверждено, что в результате реализации программы, построенной на выдвинутых в исследовании принципах и с учетом выявленных психологических условий, достигается оптимальное эмоционально-личностное развитие подростков.

2. Теоретический анализ показал многообразные взаимосвязи эмоциональной, когнитивной, мотивационно-смысловой, ценностной и нравственно-духовной сфер личности.-Исследование выявило недостаточность исследова- * ний позитивных аспектов и явно недостаточное внимание вопросам личност-но-смысловой и нравственно-духовной регуляции эмоциональной сферы, которой должна принадлежать ведущая роль. Показано, что эмоциональная жизнь личности в подростковом возрасте нуждается в особой оптимизации.

3. Теоретически обосновано, что эмоциональное развитие в рамках учебной деятельности может осуществляться посредством активной, творческой оценочной и контролирующей деятельности, через сознательную рефлексию подростком своего эмоционального репертуара, его оптимизацию и обогащение. Эффективность этого процесса зависит от личностных качеств учителя и общей ориентации данного процесса на целостную личность подростка, особенно на его ценностно-смысловую и нравственно-духовную сферы.

4. В диагностическом эксперименте выявлены индивидуально-психологические особенности подростков, характеризующие неблагополучие эмоциональной сферы и показавшие насущную необходимость специального психологического сопровождения их эмоционально-личностного развития в учебном процессе.

5. Разработанная на выдвинутых принципах и с учетом выявленных условий комплексная программа эмоционально-личностного развития подростков экспериментальных групп, реализованная в формирующем эксперименте, показала, согласно данным контрольного диагностического среза, высокую эффективность в решении поставленных в исследовании задач. Данные контрольной диагностики подтвердили предположения о психологических условиях и принципах эмоционально-личностного развития подростков в учебном процессе.

Перспективы дальнейшего исследования поставленной в диссертации проблемы мы видим в реализации и проверке общих принципов и идей, выработанных в данном исследовании, на материале конкретных учебных предметов, а также других уровней образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Мясникова, Ирина Геннадьевна, 2010 год

1. Аргайл, М. Психология счастья / М.Аргайл.- М.: Прогресс, 1990.- С.27, 43-54,183- 203.

2. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментальные педагогические исследования / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

3. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев // Изб. психол. труды, т.2 М.: Педагогика, 1980.- С. 128-267.

4. Андреева, Г.М. Конструирование образа социального мира в условиях социальной нестабильности / Г.М. Андреева // Психология социального познания. -М.: Аспект-Пресс, 1997.- С.215-233.

5. Анн, Л.Ф. Психологический тренинг с подростками / Л.Ф. Анн.- СПб.: Питер, 2004.- 271с.

6. Анохин, П.К. Эмоции / П.К.Анохин // Большая медицинская энциклопедия. -М., 1964.-Т.35.- С. 339-341, 354-357.

7. Анциферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование .ситуаций и психологическая защита / Л.И. Анциферова // Психологический журнал, 1994, №1.

8. Арестова, О.Н., Пахомов, И.А. О соотношении физических и смысловых параметров коммуникативного пространства / О.Н. Арестова, И.А. Пахомов // Вопросы психологии.- 2002.- №2.- С. 112-117.

9. Аронова, Е.А. Личностные аспекты саморегуляции у старшеклассников, обучавшихся по традиционной системе и системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова / Е.А. Аронова // Журнал прикладной психологии.- 2004.- № 1.

10. Бергсон, А. // Собр. соч. СПб., 1914.-Т.5.-С.96-107.

11. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. Л., 1988.- С. 13-21.

12. Берковиц, Л. Агрессия: причины, последствия и контроль / Л. Берковиц.-СПб.: Прайм- Еврознак.- 2001.- С.24-44, 440-446.

13. Блум, Ф., Лейзерсрн, А., Хофстедер, Л. Мозг, разум и поведение / Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофстедер М.: Мир.- 1988.

14. Бодалев, A.A. Личность и общение / A.A. Бодалев // Изб.труды. М.: Педагогика.- 1983.-272с.

15. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович // Под ред. Д.И; Фельдштейна.- Воронеж: 1995.-С.157-162.

16. Божович, Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие и его воспитание / Л.И. Божович, Л.С. Славина.- М.: Знание, 1979.- 96 с.

17. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других / В.В.Бойко.- М.: ИИД «Филинъ», 1996, С. 33- 36, 40.

18. Большой психологический словарь // Сост. и общ. ред. Б.Г.Мещеряков, В.П. Зинченко,- СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.- 672 с.

19. Бондаренко, О.Р. Психосемантический аспект исследования образа учителя / О.Р. Бондаренко // Вестник Моск. ун-та.-1986.- серия 14, №6 Психология.- С:30-35;. .-.г,

20. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонения / Г.М. Бреслав.- М.: Педагогика, 1990.- с.42-87.

21. Вайзер, Г.А. Смысл жизни и двойной кризис в жизни человека / Г.А. Вайзер // Психологический журнал, т. 5.-1998.- № 5,- С.3-14.

22. Вартанов, И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе / И.И. Вартанов // Журнал «Вестник МГУ».- 2001.-№2.- С.16-23.

23. Василюк, Ф.Е. Пережить горе. Альтер Эго / Василюк Ф.Е. // Психологический журнал.-1991.- № 2.- С.5-10.

24. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы биологической мотивации / В.К. Вилюнас.- М.- 1986.- 154 е.

25. Вилюнас, В.К. Эмоции и деятельность // Психология эмоций / В.К. Вилюнас.- СПб.: Питер.-2004.- 496 с.

26. Вундт, В. Психология душевных волнений // Психология эмоций. ТекУсты/ под ред. В.Вилюнаса, Ю.Гиппенрейтер.- СПб: Питер, 2004.- С. 63-83.

27. Выготский, JI.С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале XX века / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. 1968.- № 2. - С. 149-156.

28. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский.- М., «Педагогика-ПРЕСС», 1996 С. 99-107, 386.

29. Выготский, Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский // Собр. соч.- М.: Педагогика, 1984, т.6. - С. 90-318.

30. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин.- М.: Книжный дом «Университет», Высшая школа, 2002. 400 с.

31. Гильденбранд, Д.Ф. Метафизика любви / Д.Ф. Гильденбрандт / пер. с нем. А.И. Смирнова.- СПб.: Изд-во Алатейя, 1999.- 628 с.

32. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер-М.: ACT Астрель, 2007,- 240 с.

33. Глазков, Ю.П., Тарабакина, Л.В. Самоконтроль и условия обогащения смыслов учения / Ю.П. Глазков, Л.В. Тарабакина // Педагогическое обозрение.- Н.Новгород. Гуманитарный центр.- 1996 №3. - С. 49-53.

34. Глас^Л.-Я читаю ваши мысли /-Л. Глас / *пер. с англ. Е.М. Пестеревой.-М.: ACT: Ермак, 2005.- 251 с.

35. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л.Я. Гозман.- М.: Изд. Московского Ун-та, 1987. С. 44-74, 83-89, 110-129.

36. Грот, Н.Я. Психология чувствований // Психология эмоций: Тексты.-М.: Изд. МГУ. 1984- с.64-82.

37. Гуткина, Н.И. Инструментальный метод в детской практической психологии / Н.И. Гуткина // Вопросы психологии.-2003- №1 С.19.

38. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов.- М., Ин-тор, 1996.-.С. .83.84,-5.17„.

39. Данилин, А.Г., Данилина, И.В. Как спасти детей от наркотиков / А.Г. Данилин, И.В. Данилина // Серия «Врачи предупреждают».- М.,2000.

40. Дарвин, Ч. Выражение эмоций у человека и животных / Ч. Дарвин.

41. Соч.,т .5.- М.: Изд. АН СССР, 1953- С.708-725,731-743.

42. Джемс У. Что такое эмоция? // Психология эмоций. Тексты/ под ред. В.Вилюнаса, Ю.Гиппенрейтер.- СПб: Питер, 2004.- С. 100-111

43. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов,- М.: Политиздат, 1978.-272 с. .

44. Дубровина, И.В. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / И.В. Дубровина М.:1988.

45. Евсикова, Н.И. Некоторые особенности эмоционально-личностного развития младших школьников, обучающихся в различных педагогических системах/ Н.И.Евсикова // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 2008.-с.20-37.

46. Елисеев, О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / О.П. Елисеев / под ред. В.Н. Панферова.- Псков: Издательство Псковского областного института усовершенствования учителей, 1994.- С.75-76.

47. Ждан, А.Н. Вильгельм Вундт / А.Н. Ждан // Вестник Московского У нисверситета.-1979.-Сер. Психология.-№3.

48. Запорожец A.B., Неверович Я.З. О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка / A.B. Запорожец, Я.З; Неверович // Вопросы психологии. 1974-№6. :

49. Зейгарник, Б.В. Теория личности К. Левина / Б.В. Зейгарник.- М.: Изд-во МГУ, 1981.-С.18-32, 43-51.

50. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя.- М.: Изд-во Логос, 2000.-384 с.

51. Зинченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П.Зинченко М.: Тривола, 1995. - 64 с.

52. Изард, К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард.- СПб.: «Питер», 1999.- 464 с.

53. Ильин, Е:П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин СПб: Питер, 2001.- 752 с.

54. Ильин, Е.П. Психология индивидуальных различий / Е.П. Ильин СПб.:1. Питер, 2004.- 701 с.

55. Кайл, Р. Детская психология: Тайны психики ребенка (Серия «Психологическая энциклопедия») // Глава 10 Эмоциональное развитие / Р. Кайл.-СПб.: Прайм- ЕВРОЗНАК, 2002.- с.240-259.

56. Калашник, Я.М. Проблемы судебной психиатрии / Я.М. Калашник / под ред. Ц.М.Фейнберга.- М., 1941. С.249-254, 260-268, 275-280.

57. Калина, О.Г., Холмогорова, А.Б. Влияние отца на эмоциональное благополучие и полоролевую идентичность подростков / О.Г. Калина, А.Б. Холмогорова // Вопросы психологии.- 2007.- № 1. — С. 15-26.

58. Калитеевсая, Е.Р., Леонтьев, Д.А., Осин, E.H., Бородкина. И.И. Смысл, адаптация и самодетерминация у подростков. / Е.Р.Калитеевсая, Д.А.Леонтьев, E.H. Осин, И.И. Бородкина // Вопросы психологии.- 2007. № 2,- С.68-79.

59. Карпова, Н.Л. Идеи и опыт В.Н.Мясищева в практике семейной групповой логопсихотерапии / Н.Л. Карпова // Вопросы психологии.- 2003.-№ 5.-С.121-126.

60. Каширский, Д.В. Мотивационно-потребностная сфера подростков с психологическими проблемами / Д.В. Каширский // Вопросы психологии.-2002.-№1.- С.26-37.

61. Кон, И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал, 1981, т.2, №3, с.25-38.

62. Конопкин, O.A. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности / О.А.Конопкин // Вопросы психологии.- 2008.- №3.- С.22-34.

63. Конопкин, O.A. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаравлен-ной активности человека / О.А.Конопкин // Вопросы психологии.- 2006. -№3.- С. 38-48.

64. Крайг, Г. Психология развития // Теории развития человека / Г.Крайг.-СПб.: Питер, 2000,- С.60-101.

65. Курек, Н.С. Эмоциональное общение матери и дочери как фактор формирования аддиктивного поведения в подростковом возрасте / Н.С. Курек // Вопросы психологии.- 1997.- № 2.- С.48-60.

66. Лабунская, В.А. Невербальное поведение / В.А. Лабунская. Ростов-на-Дону, 1986. . .

67. Лазурский, А.Ф. Очерк науки о характерах / А.Ф. Лазурский.- М.: Наука, 1995.- с. 144.

68. Ланге, Г. Душевные движения // В. Вилюнас. Психология эмоций.-СПб.: Питер, 2004.- С. 112-130.

69. Левитов, Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний / Н.Д. Левитов // Вопросы психологии,- 1967.-№ 6.- С. 118-129.

70. Леонгард, К. Акцентуированные личности.- М., 1989.

71. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев.- М.: Политиздат, 1975. с. 302.

72. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев.- М., 1971.- С.1, 13-20, 23-28, 35-39.

73. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев.- М.: Изд-во МГУ, 1981.- С.545-547.

74. Лисина, М.И., Сильвестру, А'.И. Психология самопознания у школьников / М.И. Лисина, А.И. Сильвестру.- Кишинев: Штиинца, 1983.- 111с.

75. Локалова, Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования / Н.П. Локалова // Вопросы психологии.-2003 .-№ 1.- С. 31 -35.

76. Лоренц, К. Агрессия (так называемое «зло») / К. Лоренц.- СПб.: Амфора, 2001.- С.36-52, 55-78, 144-145, 152-155, 161-165, 169-180, 205-214, 299-306, 312-317, 331-347.

77. Лоренц, К. Так называемое зло: К естественной теории агрессии / К. Лоренц // Оборотная сторона зеркала. М., Республика, 1998 С.62-242.

78. Майерс, Д: Социальная ¡психология. Глава 2 «Я» в социальном мире / Д. Майерс.- СПб.: Изд-во «Питер», 1997. С. 64- 96. 688с.

79. Макдауголл, У. Основные проблемы социальной психологии / У. Макдауголл. M.,1916, гл.З

80. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.-С.77-105.

81. Маслоу, А. Психология бытия / Пер с англ. А.И.Чистякова. М.: Рефл-бук, Ваклер, 1997.- с. 300.

82. Мацумото, Д. Культура и эмоции // Психология и культура / Д. Мацумо-то.- СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.- С.223-255.

83. Микляева, A.B., Румянцева, П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция / A.B. Микляева, П.В. Румянцева. СПб.: Речь, 2004.- С.27- 48.

84. Мясищев, В.Н. Психология отношений / Под ред. АА.Бодалева.-Воронеж: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж, НПО «Мо-дэк», 1995.

85. Петровский, A.B. Проблема развития личности с позиции социальной психологии / А.В; Петровский // Вопросы психологии.-1984.- №4.- С. 21-22.

86. Петровский, В.А. Понятие отраженной субъективности в концепции персонализации и экспериментальные методы исследования личности в коллективе /В.А. Петровский. Даугавпилс,Ч.1.- 1985.- С. 33-43.

87. Платонов К.К. О системе психологии М., 1972.

88. Прихожан, А.М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе / А.М. Прихожан.- М.: ТЦ «Сфера», 1997.- 188 с.

89. Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер.-М., 2000.

90. Реан, A.A., Баранов, A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей / A.A. Реан; A.A. Баранов // Вопросы-психологии.-1997.-№ 1.- С.45-54.

91. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций / Пер. с польск.

92. B.К.Вилюнаса. М.: Прогресс, 1979.- С. 179-192, 212-223.

93. Риман, Ф. Основные формы страха / Пер. с нем. Э.Л.Гушанского. М.: Алетейа, 1998.- С.32-309.

94. Рогова Е.Е., Переживание одиночества подростками с разной социальной направленностью / Е.Е.Рогова // Вопросы психологии. — 2007. № 5.- С. 3946.

95. Рождественская, H.A. Как понять подростка / H.A. Рождественская. М.: Роспедагенство, 1995.- с. 75.

96. Рождественская, H.A., Разумова, A.B. Негармоничные стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей / H.A. Рождественская, A.B. Разумова // Вестник МГУ.- 2002.- № 2.- С. 52-53.

97. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. М., 1957.-С.264.

98. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии// Глава XVII. Эмоции /

99. C.Л. Рубинштейн. СПб: Питер Ком, 1999. С. 551-586.

100. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973.- С. 98, 192.

101. Рубинштейн, С.Я. О воспитании привычек у детей / С.Я. Рубинштейн.-' М., 1996.

102. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка / под ред. И.В.Дубровиной. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995.- 143с.

103. Северный, A.A., Толстых, H.H. Тревога // Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / A.A. Северный, H.H. Толстых." СПб., 1999. с. 137.

104. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. Рига: Виеда, 1992.- С.14-24, 47- 49.

105. Симонов, П.В. Что такое эмоция? / П.В. Симонов. М., 1966.

106. Симонов, П.В. Эмоциональный мозг / П.В. Симонов. М., 1981.-е. 215.

107. Славина, JI.C. Дети с аффективным поведением / Л.С. Славина. М., 1966.

108. Слепичева, O.A. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на уровень тревожности младших школьников // Обучение с целью уменьшения насилия / O.A. Слепичева.- СПб., 2002.- С. 156-160.

109. Смирнова, Е.О., Хузеева, Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности / Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева // Вопросы психологии.-2002.-№1.- С. 19-25.

110. Соколова, Е.Д., Березин, Ф.Б., Барлас, Т.В. Эмоциональный стресс: психологические механизмы, клинические проявления, психотерапия / Е.Д. Соколова, Ф.Б. Березин, Т.В. Барлас // Materia Medica. 1996.-№1(9).- С. 5 25.

111. Сорокина, В.В. Негативные переживания детей в начальной школе /В.В. Сорокина.- 2003.- №3.- С.46- 47.

112. Спиноза, Б. Этика // Избранные произведения / Б. Спиноза. Т. 1. М.:1957.- с 403.

113. Торндайк , Э. ПринцйпьГ обучения; основанные на психологии / Э. Торндайк.- М.: Работник просвещения,1930.-235с.

114. НЗ.Трошин, Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей / Г.Я. Трошин. Т.2, СПб.: 1915.- С.405-455.

115. Тхостов, А.Ш.; Колымба; H.Fv Эмоции и аффекты: общепсихологический и патологический аспекты. Часть 2. Патология эмоций в клинике аффектов и тревожных расстройств / А.Ш. Тхостов, И.Г. Колымба // Психологический журнал.-1998.- №5.- С.81-87.

116. Пб.Уотсон, У. Психология как наука о поведении. — М.: Л., 1926. 117.Фейдимен, Дж., Фрейгер, Р. Личность и личный рост / Дж. Фейдимен, Р.

117. Фрейгер. Вып. 1.- М.,1994.- С.27-34.

118. Фестингер, JI. Теория когнитивного диссонанса.- М., 2000.

119. Флоренская, ТтА. Диалог в-практической психологии// Глава III. О педагогическом диалоге / Т.А. Флоренская.- М.: Академия наук. Институт психологии. -1991.-с. 244.

120. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы / А. Фрейд.- М.: Педагогика- Пресс.- 1993.- С. 27-32, 37-39.

121. Фрейд, 3. Основные психологические теории в психоанализе // Печаль и меланхолия / 3. Фрейд. М.: 1923.- С. 174-186.

122. Фрейд, 3. Страх / 3. Фрейд М.: Современные проблемы.- 1927.- С. 55-63, 69-71, 89-104.

123. ФрейдБуллит, -У-.- Томас Вудро Вильсон 28-й президент США: Психологическое исследование / 3. Фрейд, У. Буллит. М.: Изд-во «Прогресс», 1999.- С. 51-64.

124. Фресс, П. Эмоции / П. Фресс // Сб. Вопросы мотивации и эмоции.- М.: Изд.-во МГУ, 1971.

125. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм М., 1990.- с.34.

126. Фромм, Э. Искусство любить. Исследование природы любви / Э. Фромм / Пер. Л.Чернышевой. М.: Педагогика, 1990 http//psylib. kiev.ua/

127. Хабирова, Е.Р. Тревожность и ее последствия / Е.Р. Хабирова // Ананьев-ские чтения 2003.- СПб, 2003.- С.301-302.

128. Холмогорова, А.Б., Гаранян, Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье / А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян // Вопросы психологии.- 1999- № 2.-С. 61-86.

129. Хорни, К. Собр. Соч.: В Зт. // Тревожность / К. Хорни. М.: Смысл, 1997.

130. T:Z.-'C. 174-Г80: - ' . . ■

131. Чудновский, В.Э. Психологические составляющие оптимального смыслажизни / В.Э. Чудновский // Вопросы психолгии.-2003.- №3.

132. Шабанова, Т.Л., Фоминова, А.Н. Педагогическая психология: уч. пособие / Т.Д. Шабанова, А.Н. Фоминова. Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 2003.- С.87-96, 153.

133. Экспериментальная психология / Ред.-сост. П.Фресс, Ж.Пиаже. М.: Прогресс, 1975.-Вып. V.-С. 133-142.

134. Эмоциональная саморегуляция- -теоретические и прикладные аспекты;, Самара, 2002, С. 9-38.

135. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. -М.: Изд-во Моск. университета, 1990.- 197с.

136. Юнг, К.Г. Тэвистокские лекции. Аналитическая психология: ее теория и практика / К.Г. Юнг / Составл., предисл. и перевод с англ. В.Менжилина.-Киев: СИНТО, 1995.-VII.-228c.

137. Якобсон, П.М. Психология чувств / П.М.Якобсон.- М.: Изд.Академии пед. НаукРСФСР>- -1961,. 2.16. с. ;.

138. Якобсон, П.М. Чувства. Их развитие и воспитание / П.М.Якобсон. М.: Знание, 1976. -64с.

139. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника: психологический очерк / П.М.Якобсон.-М.: Просвещение, 1966.-291 с.

140. Bandura, A. Social foundation of thought and action: A social- cognitive theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall: 1986.

141. Bartlett, J.C., Burleson, G., Santrock, J.W. Emotional mood and memory in young children.- Journal of Experimental Child Psycolodgy.- 1982.- 34- P. 59-76.

142. BecX A-T. Depression.-New York, Нафег & Row.- 1967.

143. Bonanno, G.A., Singer, J.C. repressive personality style: Theoretical and methodological implications for health and pathology.- In: J.L.Singer (Ed.). Repression and dissociation.- Chicago, University of Chicago Press, 190, p. 435- 470.

144. Bowlby, J. Attachment and loss. Vol.1. Attachment.- New York, Basic Books,

145. Buck, R. The communication of emotion^ New York: Guilford Press, 1984.

146. Caspi, A., Elder, G.H, & Bern, DJ. (1987) Moving against the world: Life-course patterns of explosive children. Developmental Psychology,23, p. 308-313.

147. Charlesworth, W.R. Instigation and maintenance of curiosity behavior as function of surprise versus novel and familiar stimuli.- Child Development, 1964, 35, p.l 169-1186.

148. Clapared, E. Feeling and emotions // Reymert, M.L. (ed.) Feelings and emotions/ Worcester, 1928.- P. 124-138. Перевод В.К.Вилюнаса.

149. Eisenberg, N. (1982) The development of reasoning regarding prosocial behavior. In N. Eisenberg (Ed.), The development of prosocial behavior. New York: Academic Press.

150. Eisenberg, N. (1988). The development of prosocial and aggressive behavior. In M.H. Born-stein &M.E. Lamb (Eds.), Developmental psychology: An advanced textbook (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

151. Ekman P. Cross-cultural studies of facial expression // Ekman P., Friesen W. Darwin and facial expresson: A century of research in review.- N.Y., 1973,- P. 169-222.

152. Erikson, E.H. (1968) Identity: Youth and crisis. New York: Norton. Hogge, W.A. (1990). Teratology. In I.R. Merkatz & J.E. Thompson (Eds.) New perspectives on prenatal care. New York: Elsevier.

153. Erikson, E.H. Childhood and society. New York: Norton, 1950.

154. Forster, C.B. A" functional' analysis 'of depression.- American Psychologist, 1972, 28, p. 857-871.

155. Haeven, P. Personality predictors of self-reported delinquence // Personality and Individual Difference, 1993, v. 14, p. 67-76.

156. Hebb, D.O. Emotion in man and animal. An analysis of the intuitive processes of recognition//Psichol.Rev., 1946, 53, 88-106.

157. Jacobsen, R.H., Lahey, B.B., Strauss, C.C. Correlates of depressed mood in normal children.- Journal of Abnormal Child Psychology, 1983, 11(1), p. 29-39.

158. Jams, W. What is an emotion? // Mind. 1884, v.9,№34, pp. 188-205. Перевод O.C. Копиной и В.К.Вилюнаса.

159. Janet, P. De l'angoisse a l'extase? 2v. Paris: Alcan, 1928, p.491.

160. Janet, P. Fear of action as an essential element in the sentiment of melancholia. In: M.L. Reymert (ed.)/ Feelings and emotions. Worcester, 1928.- P.297-309.

161. Lazarus, R. Appraisal: Long and Shot of It // The Nature of Emotion. Funda-mentl Questions/ Ed.P. Ekman, R.J. Davidson. N.Y.; Oxford: Oxford University Press, 1994.- P.208-2L5. Пер. Ю.Б. Гиппенрейтер.

162. Lazarus, R.S. Emotion and adaptation. N.Y.: Oxford University Press, 1991.

163. Lazarus, R.S. The cognition-emotion debate: a bit of history // T/Dalgleish, M.Power (eds). Handbook of cognition and emotion. Chichester, 1999.

164. Levin, K. A Dynamic Theory of Personality. Selected Papers (of Kurt Lewin). New York; London, 1935 (p.122-128) / Пер. с англ. А.А.Пузырея.

165. Lindemann, Е. Symptomatology and management of acute grief // Amer. Journ. Of psychiatry. 1944. V.101.-№ 2. Перевод Ф.Е. Василюка.

166. Lindemann, E. Symptomatology and management of acute grief // Amer. Journ. Of psychiatry. 1944. V. 101.-№ 2.

167. Maccoby, E.E.,& Jacklin, C.N. (1974). The psycholodgy of sex differences. Standford, CA: Stanford University Press.

168. Main, M., George, C. Responses of abused and disadvantaged toddlers to distress in agemates: A study in the day care setting.- Developmental Psychology, 1985,21(3), p.407-412.

169. Nasby, W., Yando, R., Selecting encoding and retrieval of affectively valent information: Two cognitive consequences of children's mood states.- Journal of Personality and Social Psycolodgy, 1982, 43(6), p.1244-1253.

170. Patterson, G.R. (1984) Microsocial process: A view from the boundary. In J.C.Masters & K. Yarkin-Levin (Eds.), Boundary areas in social and developmental psychology. New York: Academic Press.

171. Plutchik, R. Emothion/ A psychoevolutionary synthesis. N.Y.,1980.

172. Rogers, C.R. Empatic: an unappreciated way of being // The Counseling Psychologist. 1975.- V.5.- № 2.-P. 2-10.

173. Rubin, K.H. Bukowski,W. & Parker, J.G. (1998). Peer intractions, relationships, and groups. On W.Damon (Ed.), Handbook of child psycholodgy (Vol.3). New York: Wiley.

174. Scherer, K.R., Matsumoto, D., Wallbott H.,& Kudoh T.(1988). Emotional experience in cultural context: A comparison between Europe, Japan and the USA. In K.Scherer (Ed), Facets of emotion: Recent research (pp.5-30). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

175. Schwartz, G.E. Psychology of repression and health: A system approach. -In: J.L. Singer (Ed.). Repression and dissociation.- Chicago, University of Chicago Press, 1990, p.405-434.

176. Seligman, M.E.P., Maier S.F. Failure to escape traumatic shock.- Journal of Experimental Psychology, 1967,74, p. 1-9.

177. Skinner, B.F. (1957) Verbal'behavior: New York: Appleton-Century-Crofts.

178. Termine, N.T., Izard, C.E. Infants' responses to their mothers" expressions of joy and sadness.-Developmental Psycolodgy, 1988, 24(2), p. 223-229.

179. Tomkins, S.S. Affect, imagery, and consciousness, Vol.1: The positive affects. New York: Springer, 1962.

180. Wallon, H. Les origins du caractere chez l'enfant.2e ed. Paris:P.U.F., 1949, p. 102.

181. Wessman, A.E., Ricks J.H. Mood and personality.- New York, Holt, Rinehart & Winston, 1966.