Психологические условия становления и развития речи детей младенческого и раннего возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат наук Лазарев Илья Михайлович

• Лазарев Илья Михайлович
• кандидат наук
• 2016

Оглавление диссертации кандидат наук Лазарев Илья Михайлович

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ условий становления и развития речи в младенчестве и раннем возрасте

1.1. Психологические особенности генезиса речевой деятельности

1.2. Изучение феномена антиципации в генезисе речевой деятельности

1.3. Изучение современных психолого-педагогических программ для детей младенческого и раннего возраста

Глава 2. Экспериментальное изучение психологических особенностей развития речи у детей младенческого возраста с разными условиями обучения

2.1. Анализ теоретических и практических особенностей организации развивающего обучения

2.2. Изучение психофизиологических особенностей становления речи детей младенческого возраста с разными условиями обучения

2.3. Разработка комплекса опредмечивания общения и практико-ориентированной модели формирования родительских компетенций

Глава 3. Исследование влияния антиципации на развитие речи детей младенческого и раннего возраста

3.1. Изучение условий становления и развития антиципации

3.2. Описание формирующего эксперимента

3.3. Формирование родительских компетенций

3.4. Анализ полученных результатов

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия становления и развития речи детей младенческого и раннего возраста»

Введение

В психологической литературе, а также в средствах массовой информации подчеркивается, что современные дети во многом отстают от своего паспортного возраста (Д.И. Фельдштейн, И.Ю. Троицкая, Ю.А. Разенкова). Например, широко известен факт, что нынешние дети позже, чем их сверстники 15-20 лет назад, начинают говорить, не в полной мере владеют игровой деятельностью и что существенная часть детей, приходящих в детский сад, не имеет психологической готовности к дошкольному, а затем и к школьному обучению (Е.П. Фуреева, Е.А. Стребелева). Помимо этого имеется достаточно много данных, как результатов эмпирических исследований, так и данных наблюдений, свидетельствующих о том, что у значительного числа детей младенческого и раннего возраста происходит некоторая «задержка психического и психомоторного развития», выражающаяся в целом ряде психологических и соматических проблем.

Одним из первых критериев, свидетельствующих о проблемах и задержках в развитии, как указывают многие исследователи, является речь ребенка (Г.А. Мишина, В. Штерн, Ж. Пиаже, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн). С одной стороны, это проявляется, когда дети попадают в современную образовательную систему, рассчитанную на то, что к трем годам ребенок в значительной степени владеет речевой деятельностью. С другой стороны, это отражается на произвольности, так как речь, по мнению Л.С. Выготского, является исходным средством, обеспечивающим становление и развитие высших психических функций.

Есть основания думать, что такое положение дел связано, прежде всего, с малой теоретической разработанностью условий для обеспечения полноценного психического и личностного развития с рождения. Так, если придерживаться периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, то каждый возраст характеризуется, во-первых, центральным психологическим новообразованием, определяющим, по мнению ученого, «сознание ребенка, его

отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь» (Л.С. Выготский, 1997). Есть убедительные данные о том, что центральное психологическое новообразование становится основой ведущей деятельности, свойственной определенному психологическому возрасту (Е.Е. Кравцова и др.)

Помимо этого, второй характеристикой периода является центральная психическая функция, которая, по данным Е.Е. Кравцовой, Н.В. Разиной и др. становится произвольной по мере ее взаимодействия с центральным психологическим новообразованием.

Наконец, с точки зрения автора культурно-исторической концепции, третьей характеристикой возрастного периода является социальная ситуация развития.

Применительно к интересующему нас младенческому возрасту, в котором происходит интенсивное развитие доречевого периода (Г.А. Мишина), определена лишь ведущая деятельность, которой, по мнению М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой и др., является общение, сначала ситуативно-личностное, а затем и ситуативно-деловое (М.И. Лисина, 1978). Отсюда делается вывод, что младенец нуждается в общении, которое, с точки зрения М.И. Лисиной Е.О. Смирновой и других авторов, разделяющих деятельностный подход А.Н. Леонтьева, обеспечивает полноценное психическое и личностное развитие в данном периоде.

Не отрицая роль общения в развитии младенца, все-таки необходимо отметить, что и сам подход к общению данных авторов, и определение младенчества только с точки зрения общения, вызывает ряд вопросов и несогласий.

Первое несогласие вызвано, прежде всего, многолетними наблюдениями за детьми. Значительному количеству младенцев, независимо от особенностей их общения, свойственны некоторые «задержки в развитии». При этом есть убедительные данные (Е.Е. Кравцова), свидетельствующие о том, что указанные особенности свойственны детям из разных семей с разным уровнем бытового общения.

Второе обстоятельство, вызывающее необходимость более детального изучения характеристик младенческого возраста, связано с тем, что в парадигме

деятельностного подхода не определены ни переход от личностного общения к деловому, ни переход от общения к предметной деятельности, свойственной раннему возрасту.

Это нередко приводит к тому, что дети «застревают» на бессодержательном общении и так и не переходят к самоценной предметной деятельности (Е.В. Самолетова, Н.В. Разина и др.)

В-третьих, на то, что младенчество нуждается в выделении дополнительных характеристик, указывает тот факт, что для создания развивающих (коррекционных) программ необходима целостная картина развития ребенка в онтогенезе. В настоящее время, младенчество во многом выбивается из общей логики развития.

Итак, с одной стороны, широко известен факт, свидетельствующий о том, что начиная с младенчества ребенок «запаздывает» в своем развитии, в частности в развитии речи. С другой стороны, существуют проблемы, связанные с теоретическим определением особенностей развития в младенчестве. Все это определяет актуальность нашего исследования.

Цель исследования: выявить психологические условия становления и развития речи детей в младенчестве и раннем возрасте.

Как уже указывалось выше, с точки зрения Л.С. Выготского, одним из центральных критериев возраста является центральное психологическое новообразование. Для выявления центрального психологического новообразования младенческого возраста воспользуемся результатами эмпирических исследований.

Исследования Е.Е. Кравцовой подтвердили положение о том, что центральные психологические новообразования возникают до появления ведущей деятельности и затем становятся ее основой. Помимо этого, как показано в работах Н.В. Разиной, Е.Л. Горловой и др. все центральные психологические новообразования тесно связаны между собой. Это, в свою очередь, находит подтверждение в мысли Л.С. Выготского о том, что в первых словах ребенка

(центральном психологическом новообразовании раннего возраста) присутствует воображение (центральное психологическое новообразование дошкольного возраста).

Таким образом, центральное психологическое новообразование младенчества должно, с одной стороны, стать основой ведущей деятельности данного психологического возраста, и, с другой стороны, быть тесно связанным с речью, воображением и т.п.

Если обратиться к выявленным теоретическим и экспериментальным путем центральным психологическим новообразованиям возрастных периодов развития, то можно сделать ряд заключений.

Во-первых, все они, в той или иной степени, обеспечивают становление и развитие произвольности. Так, например, речь, центральное психологическое новообразование раннего возраста, позволяет ребенку сначала управлять взрослым, а потом и самим собой (Н.В. Разина); воображение, центральное психологическое новообразование дошкольного возраста обеспечивает управление наличной ситуацией (Е.Е. Кравцова); произвольное внимание, центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста обеспечивает становление и развитие логической памяти (Е.Л. Горлова).

Во-вторых, все центральные психологические новообразования обеспечивают развитие смысловой сферы. Так, например, речь позволяет концентрировать внимание на том, что важно ребенку, воображение обеспечивает независимость от реального восприятия, а произвольное внимание ведет к разному осмыслению одной и той же ситуации, путем выделения разных фигур и разного фона (О.М. Дьяченко, 1988).

В-третьих, центральные психологические новообразования позволяют мысленно, а не в реальности, менять окружающую действительность, благодаря выходу ребенка за рамки наличного поля (В.Т. Кудрявцев). Например, речь обеспечивает конструирование особых вербальных ситуаций, воображение лежит в основе создания мнимых ситуаций, произвольное внимание можно без особого

преувеличения назвать основой творчества, поскольку его результатом являются «авторские» ситуации.

Возвращаясь к интересующей нас проблеме центрального психологического новообразования младенчества, можно сказать, что оно, во-первых, должно обеспечивать становление произвольности, во-вторых, способствовать развитию смысловой сферы и, в-третьих, обеспечивать изменение ситуации.

Если сказанное рассмотреть в контексте «комплекса оживления», с которого, по мнению разных исследователей (Н.М. Щелованов, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, С.Ю. Мещерякова, Р. Шпиц и др.), собственно, и начинается психическое развитие в младенчестве, то можно предположить, что центральное психологическое новообразование связано со способностью «предвидеть». Это позволяет сформулировать основную гипотезу исследования: психологические условия становления и развития речи связаны с антиципацией.

Определение и психологическое содержание данного термина мы находим в работах И.П. Павлова, Н.А. Бернштейна, Б.Ф. Ломова, П.К. Анохина, А.А. Леонтьева, И.М. Фейгенберга и других авторов, которые рассматривают антиципацию как опережающее отражение действительности и утверждают о том, что предвосхищение ситуаций и явлений свойственно человеку, начиная с первых месяцев жизни.

Подтверждения тому, что антиципация является центральным психологически новообразованием младенческого возраста, можно найти, с одной стороны, в исследованиях младенцев (М.И. Лисина, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин и др.), в которых показано, что ребенок начинает реагировать не на саму ситуацию кормления грудью, а на то, когда мать берется за пуговицу халата или берет в руки бутылочку. С другой стороны, именно антиципация обеспечивает, с нашей точки зрения, и развитие смысла (что для ребенка означает то, что мать готовится к кормлению), и, соответственно, дальнейшую способность к изменению ситуации. Поскольку антиципация непосредственно связана со становлением и развитием речи, она влияет на формирование истоков воли и произвольности.

Объект исследования: речь детей младенческого и раннего возраста. Предмет исследования: особенности детско-родительского общения, способствующие становлению речи у детей младенческого и раннего возраста.

Новизна исследования: в исследовании выявлена связь антиципации с развитием речи в младенчестве и раннем возрасте. Помимо этого впервые предложена специально разработанная предметная среда, психологически адекватная детям младенческого и раннего возраста.

Теоретическая значимость работы: в исследовании представлена достаточно полная картина становления и развития речи в младенчестве и раннем возрасте. Доказана связь антиципации, как центрального психологического новообразования младенчества и речи, как центрального психологического новообразования раннего возраста. Изучены механизмы становления речевой деятельности.

Практическая значимость исследования: полученные в работе материалы могут быть использованы, как в работе с родителями детей младенческого и раннего возраста, так и в работе психологов-консультантов. Помимо этого разработанная в исследовании предметная среда может стать основой развивающих (коррекционных) образовательных программ. Задачи исследования:

1. Провести анализ существующих в рамках концепции Л.С. Выготского представлений о центральных психологических новообразованиях.

2. Провести анализ существующих образовательных программ для детей младенческого и раннего возрастов.

3. Разработать предметную среду, адекватную психологическим особенностям детей младенческого и раннего возрастов.

4. Выявить особенности предметной среды, способствующей становлению и развитию антиципации в младенческом возрасте.

5. Выявить особенности предметной среды, способствующей становлению и развитию речи в раннем возрасте.

6. Выявить роль антиципации в речевом развитии детей младенческого и

раннего возрастов.

Теоретико-методологической основой исследования являются культурно-историческая концепция, а также периодизация психического развития Л.С. Выготского.

Методы исследования:

- наблюдение за процессом обучения и развития детей младенческого и раннего возраста;

- анкетирование родителей детей младенческого и раннего возрастов;

- глубинные психологические интервью;

- психолого-педагогический анализ родительских записей на организованных в рамках исследования интернет-ресурсах.

Обработка результатов проводилась с использованием процедур, необходимых для анализа статистических данных в программах Microsoft Excel и STATISTICA 7.0 (использованные процедуры: корреляционный анализ по Спирмену, дескриптивная статистика, факторный анализ, метод корреляционных плеяд). Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом, методологической проработанностью проблемы, репрезентативностью выборки, использованием адекватных методов статистического анализа.

Эмпирическую базу исследования составили родители с детьми младенческого и раннего возраста, которые прошли специальную программу обучения с использованием развивающей предметной среды в период с 2012 по 2015 гг. В исследовании структуры родительской компетентности приняли участие родители в возрасте от 18 до 45 лет. В рамках формирующего эксперимента был проведен анализ записей 193 материнских дневников, содержащих подробное описание жизнедеятельности детей с момента их рождения до трех лет. Кроме того, для качественного анализа процесса общения и совместной детско-родительской деятельности было проведено анкетирование и

серия глубинных интервью. Совокупный объем выборки исследования, выполненного в период с 2012 по 2015 гг. составил 422 человека. Выборка исследования разнородна по возрасту, образовательному уровню, месту проживания респондентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическим условием становления и развития речи в младенческом и раннем возрасте является общение с близким взрослым, опосредствованное предметной деятельностью.

2. Антиципация играет особо важную роль в процессе речевого генезиса, являясь центральным психологическим новообразованием младенческого периода развития.

3. Комплекс оживления является начальным этапом становления предпосылок речи младенца и, одновременно с этим, служит критерием и показателем возникновения антиципации.

Апробация и внедрение результатов: теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на конференциях: «Личность как предмет классической и неклассической психологии» (Москва, 2012); «Психология сознания. Истоки и перспективы изучения» (Москва, 2013); «Мышление и речь: подходы, проблемы, решения» (Москва, 2014); на межрегиональной научно-практической конференции «Гармоничный ребёнок в современном мультикультурном мире. Когносомная психология детства» (Москва, 2015).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы из 151 наименования, в том числе 21 на иностранном языке и приложений. Диссертация содержит 2 таблицы и 11 рисунков.

Глава 1. Теоретический анализ условий становления и развития речи в

младенчестве и раннем возрасте

1.1.Психологические особенности генезиса речевой деятельности

В последнее время специалисты в области психологии и педагогики часто сталкиваются с тем, что у детей раннего и дошкольного возраста отсутствует такой важнейший навык, как свободное владение речью [134, с.146]. Это проявляется особенно сильно, когда такие дети попадают в современную образовательную систему, рассчитанную на то, что к трем годам ребенок в значительной степени владеет речевой деятельностью.

Современные дети зачастую не могут продемонстрировать владение навыками предметной и игровой деятельности игрушками [130, с.4]. Можно также отметить недостаточный уровень развития мелкой, средней и крупной моторики. Владение предметной деятельностью, предъявляемое при приеме в детский сад, не соответствует паспортному возрасту ребенка [там же, с.6].

Еще одним основанием, которое может приводить к более позднему, нежели пятнадцать-двадцать лет назад, развитию младенцев, является особая позиция родителей, которая в последние годы, судя по данным исследований, претерпела большие изменения (Д.И. Фельдштейн, [108, с.4]). Можно с уверенностью говорить о том, что современные условия повлияли на формирование родительской позиции и родительского поведения. Так, в частности, изменилась позиция матери, которая без сомнений играет основополагающую роль во всем развитии ребенка младенческого и раннего возраста. Вследствие того, что систематизированная образовательная работа с родителями, как правило, не проводится, они не обладают должным уровнем подготовки, для воспитания ребенка в младенческом и раннем возрасте [108, с.7]. Однако в чем заключаются особенности родительской позиции, необходимые для полноценного

психического и личностного развития, в современной психологической литературе пока не изложено в полной мере.

Кроме того, следует отметить качественные изменения в окружающей ребенка предметной, социальной и экологической среде, которые произошли в последние пятнадцать-двадцать лет. Данные изменения могли существенно повлиять на весь процесс развития и привести к определенным его сдвигам но, тем не менее, мы считаем, что эти вопросы еще не были осмысленны в полной мере, как с теоретической, так и с практической точки зрения. Сами по себе, изменения в окружающей среде нельзя назвать проблемой, потому что это вполне естественное явление. Однако, учитывая тот, что и сам ребенок, и родители, и специалисты еще не осознали новую среду в полной мере, ее изменения приобретают скорее характер проблемы, нежели чем просто явления.

Остро встает также и вопрос комплексной диагностики детей до трех лет, объективной оценки их реального уровня психического и соматического развития. Стоит отметить, что многие исследователи высказывали свои сомнения в соотнесении возраста ребенка с результатами его развития. Так, например, Л.С. Выготский отмечал, что паспортный возраст ребенка «не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития» [22, с.27]. По мнению некоторых исследователей, единственным подлинным тестом на проверку того, что из себя представляют наши дети, является то, что они могут делать и делают (Г. Доман, [40, с.268]).

Есть основания думать, что такое положение дел связано с малой теоретической разработанностью условий для обеспечения полноценного психического и личностного развития с рождения. С одной стороны, конечно, можно говорить о том, что современные дети имеют меньше возможностей для полноценного общения, чем их сверстники пятнадцать-двадцать лет назад. Однако, с другой стороны, есть некоторые убедительные данные, свидетельствующие о том, что указанная «задержка развития» свойственна детям из разных семей с разным уровнем бытового общения.

Все это позволяет говорить об актуальности исследования психологических характеристик психического и личностного развития детей и условий, необходимых для их полноценного развития и воспитания.

В нашем исследовании мы с самого начала ориентировались на идею Д.Б. Эльконина о том, что можно выделить отдельные эпохи детства. Это, по мнению автора, эпоха «раннее детство», куда входит младенчество и ранний возраст, эпоха «детство», куда входит дошкольный период развития и младший школьный период развития и, наконец, подростничество, с подростковым периодом развития и юностью (Д.Б. Эльконин, 1960).

В основу периодизации психического развития детства Д. Б. Эльконин взял обоснованные Л. С. Выготским (Л.С. Выготский, 1997) критерии - социальную ситуацию развития и психическое новообразование, а также ведущую деятельность, выделенную А.Н. Леонтьевым, как основной механизм развития ребенка, свойственный каждому возрастному периоду (А.Н. Леонтьев, 1972). В этом контексте особое значение для нашего исследования имеют первые периоды жизни ребенка, в которые складываются (должны складываться) психологические основания будущего развития. Наше внимание привлекает эпоха «раннее детство» с младенчеством и собственно ранним детством.

В психологической науке условия развития понимаются как совокупность явлений внутренней и внешней среды, которая влияет на психическое и личностное развитие.

При характеристике психического и личностного развития детей младенческого периода, обычно руководствуются данными достаточно старых исследований, проведенных Н.М. Щеловановым и М.П. Денисовой (Н.М. Щелованов, 1965). Более современные исследования, как правило, ограничиваются малым числом детей и направлены на изучение их отдельных характеристик. Вследствие этого, данный период развития оказывается малоизученным, что существенно затрудняет всестороннее изучение теоретических представлений о развитии

ребенка этого возраста. Кроме того, мы сталкиваемся с необходимостью создания практических условий для полноценного развития младенцев.

Мы исходим из понимания того, что процесс формирования личности состоит из сочетания и взаимосвязи социальных и природных факторов. Так, по Л.С. Выготскому, среда является источником развития психических функций ребенка, которое, однако, определяется его внутренними переживаниями. Такие переживания, по мнению автора, являются «точкой соприкосновения, своеобразным узлом, куда входят разнообразные реакции ребенка на внутренние и внешние обстоятельства» [22, с.36]. Тем не менее, в качестве основной движущей силы всего процесса развития, Выготский рассматривал обучение. Именно обучение «формирует зону ближайшего развития, а также позволяет ребенку усвоить исторические, а не природные особенности человека» [там же, с.61].

Отечественные психологи (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, и др.) выявили и описали влияние деятельности на весь процесс психического развития. Они рассматривали данный процесс, как самодвижение субъекта, происходящее вследствие его предметной деятельности. Среда и наследственность в таком случае представляются условиями, определяющими вариации в рамках нормы, а не саму суть процесса развития. В своих работах Д.Б. Эльконин отмечал, что деятельность - это единый процесс, в котором и формируется личность ребенка [123, с. 112].

С учетом вышесказанного, мы полагаем, что внутренние и внешние условия развития неразрывно связаны. В подтверждение данному предположению свидетельствует тот факт, что идентичные условия воздействия могут явиться причиной многообразных форм поведения у детей, вызвать совершенно разные личностные проявления.

По С.Л. Рубинштейну, личность - «воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [96, с.514].

Это положение дает основания считать, что для каждого этапа психического развития существует особая система факторов и условий, которые отражают содержательную, смысловую, функциональную и динамическую их составляющую. Учитывая особенности личностного развития, мы говорим о том, что способы реализации возрастных возможностей в значительной степени определяются внешними условиями. В случае если такие условия носят неблагоприятный характер, возможности каждого из возрастных этапов в отношении личностного развития могут реализовываться частично.

Недостаточно изучены, с нашей точки зрения, сами условия развития ребенка младенческого и раннего возраста, в частности, ресурсные возможности окружающей его психо-социальной и предметной среды, способствующей формированию основных психических новообразований и, в частности, речи.

В рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, механизм трансформации натуральных психических функций в культурные тесно связан с процессом опосредования. Речь, как основное психологическое средство имеет особое значение для становления и развития личности.

Роль речи в формировании личности является предметом изучения многих исследователей: Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, А.Р. Лурии, О.С. Виноградовой, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, Г.А. Мишиной, Н.В. Разиной и др.

В последние десятилетия представители разных областей науки проявляли особый интерес к раннему периоду жизни ребенка и, в частности, к процессу становления речи. Стоит отметить, что ребенок за относительно небольшой период времени (первые 2-3 года после рождения) овладевает одним из сложнейших навыков - речью. Он употребляет слова, которые обозначают не только предметы и действия, но также и признаки предметов. Было бы ошибочно предполагать, что этот процесс приходит спонтанно, сам собой. Чтобы ребенок активно развивался, необходимы определенные условия.

В первые месяцы после рождения, когда зарождается психическая жизнь ребенка, его взаимоотношения со взрослыми строятся на основе эмоционального общения, когда на улыбку младенец отвечает улыбкой, а на речь взрослого -произнесением звуков, слогов, звукосочетаний. Активному произнесению слов предшествует развитие понимания речи: по мере взросления ребенок начинает поворачивать голову, когда ему называют знакомые предметы, игрушки, выполнять несложные движения (дает руку, делает «ладушки»), хотя еще и не может обозначить словом совершаемые действия. Первое слово, по Выготскому, это открытие связи между знаком и значением [22, с.117]. Есть все основания полагать, что появлению вербальной осознанной речи предшествует длительный процесс формирования речевого аппарата ребенка. В доречевом периоде генезис речевой деятельности тесно связан с развитием моторики. Так, по Выготскому, в младенческом возрасте в форме лепета происходит подготовка речевого развития [22, с.23]. Другими словами речь развивается с самого рождения, а не с момента произнесения первых слов. Таким образом, процесс общения реализуется еще вне пределов вербальной речи, однако уже посредством слова.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Лазарев Илья Михайлович, 2016 год

- 16 С.

107. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности [Текст] / Д.И. Фельдштейн. - М., 1994. - 192 С.

108. Фельдштейн, Д.И. Сущностные особенности современного Детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования [Текст] / Д.И. Фельдштейн. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2009. - 16 С.

109. Фребель, Ф. Воспитание человека; Детский сад [Текст] // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия / сост. Н.Б. Мчедлидзе и др.

- М., 1986. - С. 188-240.

110. Фролова А.В. Специфика исследования феномена антиципации в речевой деятельности [Текст] / А.В. Фролова // Вестник ТГГПУ. 2010. №20. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/spetsifika-issledovaniya-fenomena-antitsipatsii-v-rechevoy-deyatelnosti (дата обращения: 15.08.2015)

111. Фрумкина, Р.М. Вероятностное прогнозирование в речи [Текст] / Р.М. Фрумкина, А.П. Василевич, А.Б. Добрович. - М.: Медицина, 1971. - С. 145-169.

112. Ховрина Г.Б. Культурно-исторические основы организации психологической службы в дошкольном учреждении [Текст] / Г.Б. Ховрина // Вестник РГГУ. 2012. №15 (95). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/kulturno-istoricheskie-osnovy-organizatsii-psihologicheskoy-sluzhby-v-doshkolnom-uchrezhdenii (дата обращения: 21.09.2015).

113. Хомская Е.Д. Исследование влияний речевых реакций на двигательные функции у детей с церебрастенией [Текст] / Е.Д. Хомская // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка.

- М., 1958. - С. 131-249.

114. Цукерман, Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности [Текст] / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 1999. - № 6. - С. 3-13.

115. Чемберлен, Д. Разум вашего новорожденного ребенка [Текст] : [Пер. с англ. Г.И. Брехман]. - М.: Независимая фирма «Класс», 2004. - С. 19-47.

116. Штайнер, Р. Общее учение о человеке как основа педагогики [Текст]: Пер. с нем. - М.: Парсифаль, 1996. - 176 С.

117. Штерн, А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности [Текст] / А.С. Штерн. - СПб.: Изд-во СПб, 1992. - 236 С.

118. Щелованов, Н.М. Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет [Текст] / Н.М.Щелованов. - М., 1965. 183 С.

119. Щелованов, Н.М. Ясли и дома ребенка. Задачи воспитания. Гл. 1. «Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях» [Текст] / Н.М. Щелованов. - М., Медгиз, 1960, С. 18.

120. Эльконин, Д.Б. Введение в психологию развития [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М., 1994. С. 141-146.

121. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М., 1960. - 328 С.

122. Эльконин, Д.Б. Из научных дневников [Текст] / Д.Б. Эльконин // Избран. психол. труды - М., 1989.

123. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин /Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1989. 554 С.

124. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте [Текст] / Д.Б. Эльконин // Вопр. психологии, 1971. №4. С. 621.

125. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст] : избр. психолог. труды / Д.Б. Эльконин ; под ред. Д.И. Фельдштейна. - Москва: Издательство Институт практической психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1995 -146 С.

126. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М., 1978. - 304 С.

127. Эриксон, Э. Детство и общество [Текст] / Э. Эриксон. - СПб.: ЛЕ-НАТО, АСТ. - 1996 - 592 С.

128. Эриксон, Э. Детство и общество [Текст] / Э. Эриксон. - Обнинск, 1993. - 55 С.

129. Юнг, К.Г. Конфликты детской души [Текст] / К.Г. Юнг. - М., 1994. -336 С.

130. Яскевич, Г.Б. Психологические особенности коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе [Текст] : Автореф. дис. ... докт. психол. наук. - М., 1997. - 18 С.

131. Bates E., Thai D., Janowsky J. S. Early language development and its neural correlates // I. Rapin, S. Segalowitz (Eds.) Handbook of Neuropsychology. 1992. Vol. 6, Child Neurology. Amsterdam.

132. Bender L. The Brain and child behavior. - Arch. Gen. Psychiat. - 1996. -P. 531-547.

133. Bloom L. Language Development: Form and Function in Emerging Grammars. Cambridge, MA: MIT Press. 1970.

134. Blum N., Baron M. Speech and language disorders // Schwartz M., Ed. Pediatric primary care: a problem oriented approach. St. Louis: Mosby, 1997. P. 845849.

135. Bruner G. S. The ontogenesis of speech acts // J. of Child Language. 1975. V. 2. P. 1 —19.

136. Coplan J. Evaluation of the child with delayed speech or language // Pediatr. Ann. 1985. Vol. 14. P. 203-208.

137. Engestrom Y. Learning by expending. An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki, 1987.

138. Ferguson Ch. A., Farwell C.B. Words and sounds in early language acquisition // Language. 1975. V. 51, №. 2. P. 419-439.

139. Gardner ^ Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. — New York: Basic Book, 1993. — 440 p.

140. Gardner ^ The Unschooled Mind. — New York: Basic Book, 2011. — 322 P.

141. Goddart S. Reflexes, Learning and Behavior. USA, Eugene, Oregon, Fern Ridge Press, 1987.

142. Halliday M. Explorations in the functions of language. London. 1973

143. Hartup W. Peer interaction and social organization // Carmichael's Manual of Child Psychology. N.Y. 1970. Vol. 2. P. 730 - 774.

144. Ingram D. First language Acquisition. Method, Description and Explanation. Cambridge, 1989.

145. Logan B. Learning Before Birth: Every Child Deserves Giftedness, Bloomington, Indiana, Ist-Books Library, 2001.

146. Morehead D, Morehead A. From signal to sign: A Piagetian view of thought and language during the first few years // Language perspective— acquisition, retardation and intervention, L. 1974. P. 153—190.

147. Morehead D, Morehead A. Normal and deficient child language. Baltimor. 1976.

148. Nelson K. Language in cognitive development: Emergence of the mediated mind. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

149. Pinker S. Language learnability and Language development. Cambridge: MA: Harvard University Press. 1984.

150. Sawyers J.K., Rogers C.S. Play in the lives of children. -Washington D.S., 1995. - P. 135.

151. Thomas M.R. Comparing theories of child development. - Delmont, 1985. - 474 P.

Приложения

Приложение 1

Карта наблюдений за развитием ребенка (материнский дневник)

Имя_Месяц жизни

Неделя Вокально-речевые достижения (звуки, слоги, слова, фразы) Двигательные достижения (движения тела, игра с игрушками и др.) Психоэмоциональные реакции) Музыкальные достижения (игра на детских музыкальных инструментах Художеств енные достижени я (рисунок, лепка и др.)

1

2

3

4

Общие наблюдения

Приложение 2

Образец заполненной карты наблюдений за развитием ребенка

Фамилия И} Звуки,

ы^Ык -

1/Л -

!| ЬеЛллл

речь

ЕЖЕНЕД

ЕЛЬНЫИ ДНЕВНИК НАБЛЮДЕНИЙ ЗА РАЗВИТИЕМ РЕБЕНКА \ ^'^-^....Возраст: неделя_месяц год жизни

Движение

р^'гкл?

И-с.-

?

и*-

га,.

и е/уОиШсАУ ^

£

/

/</ /

Психол огические особенности

Режим (питание и т.д.)

Примечание

*Чрс>ооьс( ? л ЗУ

Ъяс-ос^/ (-'ЫХ-

гССсПкх^Ш скскНеф^

7

22 ф

№ о 'сса-?< и :

/3

- I

' МЯСК /

{Ь -

-7/7 ¡Ш "

ъ?

Приложение 3 Образец сенсорной карты

Лицевая сторона

Оборотная сторона

Приложение 4

Образец сенсорной карты, заполненной в ходе совместной детско-родительской

деятельности

Лицевая сторона

Оборотная сторона