Психологические условия формирования терпимого отношения педагогов к детям тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Клепцова, Елена Юрьевна

• Клепцова, Елена Юрьевна
• кандидат психологических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Клепцова, Елена Юрьевна

Введение.

Глава 1. Терпимое отношение педагога к детям как предмет психологического исследования.

1.1. Общая характеристика терпимости.

1.2. Проблема терпимости в психологии.

1.3. Терпимое отношение к детям как профессиональное качество личности педагога.

1.4Лроблема формирования терпимого отношения к детям.

Глава 2. Экспериментальное изучение терпимого отношения педагогов к детям и психологических условий его формирования.

2.1. Контингент испытуемых, методы и методики исследования.

2.2. Психологическая характеристика терпимого отношения педагога к детям.

2.3. Индивидуально-типические особенности терпимого отношения к детям.

2.4. Психологические условия формирования терпимого отношения к детям.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия формирования терпимого отношения педагогов к детям»

Актуальность исследования. Важнейшим условием, обеспечивающим своеобразие взаимодействия в педагогическом процессе, является характер отношений, который складывается между всеми его участниками: педагогами, детьми, администрацией, родителями. Центральное место здесь занимают взаимоотношения педагогов и детей. Эти отношения многообразны, каждое из них имеет мотивационно-ценностный, когнитивный и эмоциональный компоненты. Отношения, складывающиеся между педагогом и детьми, могут быть положительными или отрицательными, выражать меру расположения к детям со стороны педагога и т.д. Среди всего многообразия отношений особое место занимает терпимое отношение. Не случайно терпение, терпимость в народной педагогике возводятся в ранг одних из ведущих качеств личности: «Терпение и труд все перетрут», «Нетерпение сродни опрометчивости», «Терпя, в люди выходят», «Умный смиряется, глупый надувается», «Время терпит, дело не терпит» и др. Известно, что терпимый педагог, родитель в силу особой тактики построения своего поведения по отношению к детям ущерб развивающейся личности.

Впервые проблема терпимости была поставлена в религиозных и фило-софско-этических концепциях. Принципы терпения, смирения, терпимости превалируют в джайнизме, даосизме, буддизме, индуизме, христианстве. Особый вклад в разрешение этой проблемы внесли Л.Н.Толстой (непротивление злу насилием), А.Швейцер (смирение как миропонимание), Н.К.Рерих (терпимость как активная форма взаимодействия) и т.д.

Проблема терпимости, формирования толерантного сознания является одной из актуальнейших проблем современности. Это связано с проявлением межнациональной, религиозной, межличностной и других видов нетерпимости. В силу этого терпимость активно изучается в самых различных науках: в философии как форма активного отношения к миру (Н.А.Баранова, В.М.Золотухин, Ю.А.Ищенко, А.В.Петрицкий, М.Уолтцер и др.), в биологии и медицине как адаптивность (А.Беркет, Р.Биллингем, Л.Брентл, П.Медавар, и др.), в этике как нравственная сдержанность (А.В.Зимбули и др.), в логике как интуитивное представление (Э.Зиман, Р.Карнап, Ю.А.Шрейдер и др.), в психологии как толерантность (А.Г.Асмолов, Г.У.Солдатова, О.АИроП и др.)

Проблема терпимости, толерантности, в той или иной мере рассматривается психологами гуманистического направления, затрагивающими проблемы развития личностной сферы и её коррекции.

Так, О.АНроП толерантность рассматривает как интегративную личностную характеристику, объединяющую знание о себе, ответственность, чувство юмора, автономность, способность к эмпатии. Для К.Роджерса терпимость предстаёт как отсутствие надменности, как способность к принятию другого. В отечественной психологии терпимость долгое время ограничивалась изучением эмоциональной устойчивости (А.Е.Олынанникова, О.А.Сиротин, О.А.Черникова и мн.др.). В последние годы появляются работы по исследованию отдельных проблем толерантности личности. Так, А.Г.Асмолову и Г.У.Солдатовой толерантность видится как признание многообразия и многомерности человеческой культуры, норм, верований, как отказ от сведения этого многообразия к единообразию.

В то же время, терпимость не стала предметом специальных исследований. В перечисленных направлениях данная тема затрагивается в русле других психологических проблем, интересующих авторов. Таким образом, налицо противоречие между важностью и значимостью терпимости как психологического явления, характеризующего личностную сферу человека, и слабой теоретической его проработкой. В психологии нет чёткого ответа по структуре терпимости, этапам её развития, функциям, видам, типологии, взаимосвязи с другими личностными характеристиками. Всё это, по нашему мнению, обусловливает необходимость целостного теоретического анализа проблемы терпимости как свойства личности.

Актуальность теоретического анализа определяется ещё и запросами практики.

Важную роль играет терпимость как свойство личности в педагогическом процессе. От степени овладения терпимостью зависит психологическое здоровье личности самого педагога и его окружения.

Особое значение придается терпимости как особому классу отношений в учебно-воспитательной работе. Проблемой отношений занимались Б.ПАнаньев, А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев и др. В последние годы активно изучается отношение педагога к детям (Н.А.Березовин, ЯЛ.Коломинский, В.Г.Маралов, В.А.Ситаров, и др.). Исследуются структура отношений (аффективный, когнитивный и поведенческие компоненты), типы и стили отношений, их влияние на развитие личности и эффективность учебно-воспитательного процесса, исследуются особенности отношений на различных возрастных этапах, факторы, обусловливающие дифференциацию отношений (Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский, В.Г.Маралов, А.А.Русалинова, Р.А.Самофал, В.А.Ситаров, Э.Б.Соковикова и др.). С психологической точки зрения терпимое отношение, терпимость в педагогическом процессе чаще изучается в контексте исследования эмоциональной устойчивости, толерантности (Л.М.Митина, А.Е.Олыпанникова, Г.У.Солдатова), другие же проблемы, связанные с исследованием психологической структуры терпимости, индивидуально-типических особенностей ее проявлений, видов, конкретных механизмов, психотехнологии ее формирования не получили еще должного освещения в психологической науке. Поэтому налицо еще одно противоречие, а именно, противоречие между потребностями практики в конкретных способах работы по формированию терпимости и ограниченным числом психотехнологий, выработанных наукой.

В педагогическом процессе проявление терпимого или нетерпимого отношения к детям определяется по тому, как педагог разрешает противоречие между требованиями, которые он в соответствии с принятыми нормативами предъявляет к детям, и мерой реального воплощения этих требований со стороны последних: уровнем развития, поведения, личностных качеств.

Нетерпимое отношение к детям со стороны педагогов чаще всего возникает тогда, когда ребенок по тем или иным причинам не соответствует предъявляемым требованиям, вызывает этим раздражение, провоцирует «скрытые», а иногда открытые формы агрессии, враждебного отношения. Отсюда понятно, что, если ребенок не нравится педагогу, вызывает раздражение и невротизирует его, то он его внутренне, а иногда и внешне не принимает, пытается изменить поведение и личность. В свою очередь, терпимый педагог способен преодолеть свое раздражение, понять истинные мотивы поведения ребенка, вызывающие негативную реакцию, и, в конечном итоге, проявляя терпение, принять ребенка, понять тот факт, что процесс воспитания не дает одномоментного эффекта, а результаты могут проявиться через много лет. В то же время практически любой педагог понимает важность и значимость терпения и терпимости в педагогическом процессе, однако, далеко не каждый реально знает как это свойство приобрести. Все это позволяет констатировать наличие противоречия между пониманием важности терпимого отношения к детям как личностного свойства и неумением на практике это реализовать.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена следующими тремя противоречиями:

1)между важностью и значимостью изучения терпимости как психологического явления, характеризующего личностную сферу человека, и слабой теоретической проработкой данной проблемы;

2)между потребностями практики в конкретных способах работы по формированию терпимости и ограниченным числом психотехнологий, выработанных наукой;

3)между пониманием педагогами значимости терпимого отношения к детям как профессионального личностного свойства и неумением на практике в полной мере проявить его.

Указанные противоречия определили проблематику нашего диссертационного исследования.

Отсюда, целью настоящего исследования явилось изучение уровней и индивидуально-типических проявлений терпимого отношения педагогов к детям, психологических условий его формирования.

Объектом исследования выступает терпимое отношение педагогов к детям.

Предметом исследования явились уровни и индивидуально-типические особенности терпимого отношения педагогов к детям, психологические условия его формирования.

Цель исследования обусловила постановку следующих основных задач:

1. Рассмотреть теоретические основы терпимости в целом и терпимого отношения педагогов к детям, в частности.

2. Разработать и апробировать методы и конкретные методики диагностики терпимого отношения педагогов к детям.

3. Экспериментально изучить уровни терпимого отношения педагогов к детям, взаимосвязь терпимости с другими личностными характеристиками.

4. Описать индивидуально-типические особенности терпимого и нетерпимого отношения педагогов к детям.

5. Выявить психологические условия формирования у педагогов терпимого отношения к детям, разработать технологию их реализации с использованием специальных психологических средств, в частности, семинара-тренинга, оценить эффективность проведенной работы.

В качестве гипотез исследования выступили следующие предположения: существуют педагоги с разным уровнем и типом терпимого и нетерпимого отношения к детям; в зависимости от позиции, занимаемой ими в структуре взаимодействия могут быть выделены различные формы выражения терпимого или нетерпимого отношения; закрепление той или иной формы обусловливает типические особенности терпимого или нетерпимого отношения к детям; в качестве психологических условий формирования терпимого отношения педагогов к детям могут выступать:

• повышение сензитивности педагогов к идеям ненасилия как общечеловеческой ценности;

• ориентация на личностную модель взаимодействия с детьми за счет развития способности к принятию детей (понимание, эмпатия, ассертивность) и терпению (выдержка, самообладание, самоконтроль); эффективным средством реализации этих условий может выступать специально разработанный психологический семинар-тренинг, построенный по типу трехэтапной конструкции (терпение, терпеливость, терпимость), осуществляемый в форме пятишаговой модели (побуждение, понимание, отношение, поддержка, действие).

На проверку выдвинутых гипотез была направлена экспериментальная часть работы.

В качестве методологической основы исследования выступили: фило-софско-этические концепции терпимости (Н.К.Рерих, Л.Н.Толстой,

A.Швейцер, и др.) и формирования толерантного сознания (А.М.Кондаков), теории отношений (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов), положения теории гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс,

B.Франкл, О.АЦроП), психологии прощения (Э.А.Гассин), психология и педагогика ненасилия (В.Г.Маралов, В.А.Ситаров).

Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих методов исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, метод наблюдения, беседы с детьми, с педагогами, метод экспертных оценок, тестирования, метод свободного описания, констатирующий и формирующий эксперименты, математико-статистические методы обработки материалов исследования: критерии хи-квадрат, дихотомический коэффициент корреляции Пирсона, угловое преобразование Фишера, модифицированный критерий Стьюдента.

В работе использовались следующие методики: методика наблюдения и беседы с педагогами и детьми, позволяющие изучить терпимое отношение педагогов к детям; методики на исследование терпимости как личностного свойства: методика экспертных оценок и модифицированная нами методика Розенцвейга-Хорста «Способы эмоционального реагирования в педагогических ситуациях во взаимодействии с детьми»; методика на изучение преобладающей формы терпимого/нетерпимого отношения педагогов к детям; методика на выявление уровня принятия/непринятия детей «Свой-чужой», «Близкий-далекий»; методика «Свободного описания на исследование эмпа-тического отношения педагогов к детям»; опросник на выявление типа ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми, разработанный В.Г. Мараловым; тест на исследование ассертивности В.Каппони, Т.Новак; Фрагсбургский личностный опросник БР1 («В»),

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 187 педагогов г.Кирова и регионов Кировской области.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась применением взаимодополняющих эмпирических методов, отвечающих целям и задачам исследования, применением статистических методов обработки экспериментальных данных; объемом выборки испытуемых, достаточной для применения методов математической статистики.

Организационная база исследования. Исследование проводилось в течении 4-х лет и включало ряд этапов:

1) теоретический анализ философско-этической и психологической научной литературы по проблемам терпимости и терпимого отношения. Результатом работы на первом этапе исследования явилось определение объекта и предмета исследования (1997-1998).

2) формирование цели, задач, гипотезы исследования, разработка стратегического и тактического планирования задач исследования. В ходе данного этапа экспериментального исследования были апробированы методики исследования терпимого отношения педагогов к детям, разработана система занятий для проведения формирующего эксперимента (1998-1999).

3) проведение формирующего эксперимента по развитию терпимого отношения педагогов к детям и исследование психологических условий формирования терпимого отношения педагогов к детям (1999-2000).

4) оценка эффективности проведенной работы по формированию терпимого отношения педагогов к детям, обобщение полученных результатов диссертационного исследования (2000-2001).

Исследование проводилось на базе Дворца детей и молодежи (мемориала) г.Кирова, средних школ № 48, № 60 г.Кирова, детского сада № 72 «Лукоморье» г.Кирова, Центра социальной реабилитации детей и подростков г.Кирово-Чепецка, городского методического кабинета г.Кирово-Чепецка.

Научная новизна и теоретическая значимость заключаются в том, что в диссертационном исследовании выделена структура терпимого отношения педагогов к детям, функции, особенности, виды, формы, механизмы, этапы развития терпимости, взаимосвязь терпимости с другими личностными характеристиками и типом ориентированности на модель взаимодействия с детьми. Показаны формы выражения терпимого, толерантного, нетерпимого отношения к детям («снисхождение», «сотрудничество», «уступчивость», «высокомерие», «терпеливость», «беспомощность», «пренебрежение», «отстраненность», «импульсивность»), на основе преобладающей формы терпимого, толерантного, нетерпимого отношения к детям выявлены типы педагогов: педагоги с преобладанием снисхождения как формы выражения терпимого отношения к детям («Черепаха Тортилла»), педагоги с преобладанием сотрудничества как формы выражения терпимого отношения к детям («Миролюбец»), педагоги с преобладанием уступчивости как формы выражения терпимого отношения к детям («Альтруист»), педагоги с преобладанием высокомерия как формы выражения толерантного отношения к детям («Сноб»), педагоги с преобладанием терпеливости как формы выражения толерантного отношения к детям («Стоик»), педагоги с преобладанием беспомощности как формы выражения толерантного отношения к детям («Золушка»), педагоги с преобладанием пренебрежения как формы выражения нетерпимого отношения к детям («Диктатор»), педагоги с преобладанием отстраненности как формы выражения нетерпимого отношения к детям («Снежная Королева»), педагоги с преобладанием импульсивности как формы выражения нетерпимого отношения к детям («Боец»), дана характеристика типическим особенностям педагогов. Установлены психологические условия формирования терпимого отношения к детям: повышение сензитивности педагогов к идеям ненасилия как общечеловеческой ценности; ориентация на личностную модель взаимодействия с детьми за счет развития способности к принятию детей (понимание, эмпатия, ассертивность) и терпению (выдержка, самообладание, самоконтроль). Разработана и реализована в практике теоретическая модель семинара-тренинга по формированию терпимого отношения педагогов к детям.

Практическая значимость заключается в том, что разработан комплекс диагностических методик, которые позволяют выявить характер терпимого, толерантного, нетерпимого отношения педагогов к детям. Определены основные направления и содержание работы по проблеме. Предлагаемая в работе программа может быть использована в образовательных учреждениях разного типа с педагогами. Результаты исследования могут быть использованы практическими психологами в процессе перестройки системы отношений педагогов к детям; специалистами в области профессионального, дополнительного и высшего образования, в системе воспитательных учреждений, а также в процессе подготовки и переподготовки педагогических кадров.

На защиту выносятся следующие положения: 1 .Терпимое отношение к детям как личностная характеристика педагога актуализируется в ситуациях несоответствия ребёнка предъявляемым требованиям к ожиданиям педагога, проявляется в повышении сензитивности к ребёнку и его проблемам за счёт задействования механизмов принятия и терпения.

2.Терпимое отношение к детям тесно связано с ориентацией на личностную модель взаимодействия с детьми, а также такими личностными характеристиками, как эмоциональная устойчивость, эмпатия, ассертивность, способность к принятию детей.

3.В зависимости от позиции, занимаемой педагогом в процессе педагогического взаимодействия, выделяются: формы выражения терпимого отношения («снисхождение», «сотрудничество», «уступчивость»); формы выражения толерантного отношения («высокомерие», «терпеливость», «беспомощность»); формы выражения нетерпимого отношения («пренебрежение», «отстраненность», «импульсивность»). В зависимости от преобладающей формы выражения отношения выделяются типы терпимых, толерантных и нетерпимых педагогов.

4.В качестве психологических условий терпимого отношения педагогов к детям выступают:

• повышение сензитивности к идеям ненасилия как общечеловеческой ценности;

• ориентация на личностную модель взаимодействия с детьми за счёт развития способности к принятию детей (понимание, эмпатия, ассертивность) и терпению (выдержка, самообладание, самоконтроль).

5. В качестве эффективного средства реализации этих условий выступает семинар-тренинг, имеющий трехэтапную конструкцию (терпение, терпеливость, терпимость), осуществляемую в форме пятишаговой модели (побуждение, понимание, отношение, поддержка, действие), и построенный на таких принципах, как добровольность, активность, психологическая и физическая безопасность.

Апробация исследования. Основные теоретические положения и практические разработки исследования докладывались и обсуждались на региональных и городских научно-практических конференциях (Киров, 1998; Киров, 1999; Киров,2001); заседаниях кафедры психологии Вятского государственного педагогического университета в 1997-2001 годах; в выступлениях на конференциях Вятской ассоциации практических психологов в г. Кирове (1998 - 2000 гг.), методических объединениях практических психологов и учителей-предметников г. Кирово-Чепецка (2000 - 2001 гг.).

Внедрение результатов проходило в следующих направлениях:

- автор работал педагогом-психологом в Дворце детей и молодежи (мемориал) г.Кирова. Материалы, которые были получены в рамках деятельности психологической службы, непосредственно внедрялись в практику;

- автор проводил семинары-тренинги с педагогами на базе городского методического кабинета г.Кирово-Чепецка

- результаты исследования использовались в учебном процессе в Вятском государственном педагогическом университете при подготовке учителей и практических психологов в сфере образования.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы (215 наименований, в том числе 7 на иностранном языке), приложения. Работа содержит 146 страниц, иллюстрирована 16 таблицами, 2 диаграммами, 1 схемой.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Клепцова, Елена Юрьевна

Выводы по второй главе

Изучение терпимого отношения педагогов к детям позволило выделить три уровня: оптимальный, ситуативный и низкий. В группу с оптимальным уровнем терпимого отношения педагогов к детям вошли педагоги, понимающие и принимающие детей в целом, мотивацию их поведения, проявляющие выдержку, самообладание, терпение, ассертивно разрешающие возникшие противоречия, проявляющие дружелюбие, эмпатию и готовность к сотрудничеству; ориентированы на личностную модель взаимодействия с детьми. Педагоги с низким уровнем терпимого отношения к детям не понимают и не принимают «негативное» в ребенке, не стараются понять причины, мотивацию поведения, стремящиеся их изменить, перевоспитать, причем делают это достаточно агрессивно, используя диктат, угрозы и другие манипу-лятивные приемы, ориентированы на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми. Педагоги с ситуативным уровнем терпимости принимают одних детей и не принимают других (тех, которые не соответствуют их ожиданиям), пытаются откорректировать, исправить недостатки, способны проявлять невыдержанность, нетерпение, умеренно ориентированы на личностную или на учебно-дисциплинарную модели взаимодействия с детьми.

Описаны индивидуально-типические особенности терпимого и нетерпимого отношения педагогов к детям, в зависимости от преобладающей формы выражений терпимого, толерантного, нетерпимого отношения: педагоги с преобладанием снисхождения как формы выражения терпимого отношения к детям («Черепаха Тортилла»), педагоги с преобладанием сотрудничества как формы выражения терпимого отношения к детям («Миролюбец»), педагоги с преобладанием уступчивости как формы выражения терпимого отношения к детям («Альтруист»), педагоги с преобладанием терпеливости как формы выражения толерантного отношения к детям («Стоик»), педагоги с преобладанием пренебрежения как формы выражения нетерпимого отношения к детям («Диктатор»), педагоги с преобладанием импульсивности как формы выражения нетерпимого отношения к детям («Боец»).

Выявлены комплекс психологических условий формирования терпимого отношения педагогов к детям, заключающийся в повышении сензитивности педагогов к идеям ненасилия как общечеловеческой ценности; ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми за счет развития способности к принятию детей (понимание, эмпатия, ассертивность) и терпению (выдержка, самообладание, самоконтроль). Экспериментально определено, что средством реализации комплекса психологических условий является семинар-тренинг, имеющий трехэтапную конструкцию (терпение, терпеливость, терпимость), осуществляемую в форме пятишаговой модели (побуждение, понимание, отношение, поддержка, действие), дана характеристика его содержательного и процессуального блоков.

Эффективность комплекса психологических условий формирования терпимого отношения педагогов к детям была изучена с помощью качественных и количественных методов, сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов. Эффективность комплекса психологических условий, средством реализации которых выступает семинар-тренинг, направленный на формирование терпимого отношения педагогов к детям, была экспериментально подтверждена.

В ходе экспериментального исследования произошли существенные изменения. В результате семинара-тренинга значительно увеличилось количество педагогов с оптимальным уровнем терпимого отношения к детям (с 3% до 53%), педагогов с низким уровнем терпимого отношения к детям исследование к концу эксперимента не выявило, кроме того, 50% педагогов с низким уровнем терпимого отношения к детям перешли в группу педагогов с оптимальным уровнем терпимого отношения к детям и 50% педагогов - в группу с ситуативным уровнем терпимого отношения к детям. Наиболее существенные изменения по формам выражения толерантного и нетерпимого отношения произошли у педагогов с преобладанием «терпеливости» с 81 % до 41 % (^"=2.82, при р<0.01 применялось угловое преобразование Фишера), педагогов с преобладанием «импульсивности», «пренебрежения» исследование к концу эксперимента не выявило совсем, поскольку часть из них к концу семинара-тренинга выбрала «сотрудничество» (8 %), а другая часть «терпеливость» (8 %). Значительно выросло количество педагогов с преобладанием «сотрудничества» с 3 % до 53 % О* =2.35, при р<0.01).

Количество педагогов на различных уровнях терпимого отношения к детям до и после эксперимента в контрольной группе осталось неизменным, неизменны также формы выражения терпимого, толерантного, нетерпимого отношения педагогов к детям.

Испытуемые из экспериментальной группы после семинара-тренинга ориентированы, преимущественно, на личностную модель взаимодействия с детьми, безусловное их принятие, отношение «на равных»; эмпатичны, уравновешены, эмоционально устойчивы, ассертивны.

Это дало возможность считать, что проведенная работа по формированию терпимого отношения педагогов к детям оценивается как весьма эффективная.

127

Заключение

Итак, нами было проведено исследование психологических условий формирования терпимого отношения педагогов к детям. Был дан теоретический анализ терпимости, терпимого отношения педагогов к детям как важного личностного свойства. Выявлены и описаны психологические условия формирования терпимого отношения педагогов к детям, выделены и описаны индивидуально-типические особенности терпимого отношения к детям, преобладающая форма выражения терпимого отношения к детям. Разработана программа семинара-тренинга по формированию терпимого отношения педагогов к детям, построенная по типу трехэтапной конструкции (терпение, терпеливость, терпимость), осуществляемая в форме пятишаговой модели (побуждение, понимание, отношение, поддержка, действие).

Анализируя проведенное теоретическое и экспериментальное исследование можно сделать следующие выводы:

1. Терпимость рассматривается нами как свойство личности, в котором выражается отношение человека к миру в целом, вещам, предметам, другим людям, их взглядам, к самому себе, актуализирующееся в ситуациях несовпадения взглядов, ценностей, мнений, поведения людей и т.п., и проявляющееся в повышении сенизитивности к объекту за счет задействования механизмов принятия (понимание, эмпатия, ассертивность) и терпения (выдержка, самообладание, самоконтроль). Понятие «терпимость» мы разводим с понятием «толерантность». Под толерантностью мы понимаем свойство личности, актуализирующееся в ситуациях несовпадения взглядов, мнений, оценок, верований, поведения людей и т.п., и проявляющееся в снижении сензитив-ности к объекту за счет задействования механизмов терпения (выдержка, самообладание, самоконтроль). В ходе анализа обозначены функции (коммуникативная, ориентировочно-эвристическая, гносеологическая, прогностическая, превентивная, конгруэнтно-эмпатическая, синдикативная, трансляционная, адаптационная, активная), особенности (гибкость, мудрость, активность, паритетность, психологическая устойчивость, универсальность, всеобъемность, взаимоуважение, сотрудничество, позитивная лексика и др.), виды (псевдотерпимость, квазитерпимость, негативная терпимость, нравственно-конструктивная, нравственно-деструктивная терпимость, подлинная позитивная терпимость), формы (снисхождение, сотрудничество, уступчивость, высокомерие, терпеливость, беспомощность, пренебрежение, отстраненность, импульсивность), границы, основные механизмы (принятие, терпение), этапы развития (терпение, терпеливость, терпимость), психологическая структура терпимости (мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой, поведенческий компоненты).

2. Терпимое отношение к детям - это сложное личностное образование, включающее в себя мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой компоненты, проявляющееся за счет задействования механизмов принятия (понимание, эмпатия, ассертивность) и терпения (выдержка, самообладание, самоконтроль).

3. На основе экспериментального исследования выделены три уровня терпимого отношения педагогов к детям: оптимальный, средний и низкий. Оптимальный уровень характеризуется ориентацией на личностную модель взаимодействия с детьми, принятием и пониманием детей, ассертивностью, эмпатией, уравновешенностью и др. Низкий уровень терпимого отношения характеризуется ориентацией на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми, неприятием и непониманием детей, стремлением изменить, перевоспитать любой ценой, агрессивностью, раздражительностью и др. Педагоги с ситуативным уровнем терпимости частично принимают детей, пытаются исправить недостатки, проявляют невыдержанность, агрессию, умеренно ориентированы на учебно-дисциплинарную и личностную модели взаимодействия с детьми, т.е. в одних случаях проявляющие терпимое отношение, в других толерантное, в третьих нетерпимое отношение.

4. В зависимости от преобладающей формы терпимого, толерантного, нетерпимого отношения к детям выявлены и экспериментально изучены следующие типы педагогов: педагоги с преобладанием снисхождения как формы выражения терпимого отношения к детям («Черепаха Тортилла»), педагоги с преобладанием сотрудничества как формы выражения терпимого отношения к детям («Миролюбец»), педагоги с преобладанием уступчивости как формы выражения терпимого отношения к детям («Альтруист»), педагоги с преобладанием терпеливости как формы выражения толерантного отношения к детям («Стоик»), педагоги с преобладанием пренебрежения как формы выражения нетерпимого отношения к детям («Диктатор»), педагоги с преобладанием импульсивности как формы выражения нетерпимого отношения к детям («Боец»), дана характеристика типическим особенностям педагогов.

5. В качестве психологических условий формирования терпимого отношения педагогов к детям выступают: повышение сензитивности педагогов к идеям ненасилия как общечеловеческой ценности; ориентация на личностную модель взаимодействия с детьми за счет развития способности к принятию детей (понимание, эмпатия, ассертивность) и терпению (выдержка, самообладание, самоконтроль).

6. Эффективным средством реализации этих условий выступает семинар-тренинг, имеющий трехэтапную конструкцию (терпение, терпеливость, терпимость), осуществляемую в форме пятишаговой модели (побуждение, понимание, отношение, поддержка, действие). Экспериментально доказана эффективность комплекса психологических условий формирования терпимого отношения педагогов к детям. Полученные в ходе экспериментального исследования данные и их количественно-качественный анализ говорят о достоверности положительных результатов в сторону развития терпимого отношения педагогов к детям, наступивших у испытуемых экспериментальной группы после проведения семинара-тренинга.

В результате исследования цель была достигнута - выявлен, описан, экспериментально проверен комплекс психологических условий формирования терпимого отношения педагогов к детям. Гипотезы исследования подтверждены.

Однако в настоящей работе не получили развитие проблемы изучения терпимости как профессионального свойства личности педагога. Терпимость как профессиональное свойство педагога включает в себя отношение к администрации, себе, коллегам, родителям, детям. В работе на первом этапе мы затронули лишь взаимосвязь компонентов, но в силу ограниченности объема диссертационного исследования и выбранной темы данные проблемы не получили дальнейшего своего развития, хотя, мы отдаем отчет в их важности и актуальности, что будет являться предметом дальнейшего исследования. Именно данная проблема является перспективной для дальнейших теоретических исследований и практического внедрения в работу психологов для г оказания психологической помощи педагогам.

131

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Клепцова, Елена Юрьевна, 2001 год

1. Аболин A.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань: КГУ, 1987. -340 с.

2. Аболин JI.M. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Дис. . д-ра психол. наук. Казань, 1988. - 369 с.

3. Абраменкова В.В. Межличностные отношения как предмет социальной психологии детства // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников: Сб. науч. тр. М.: Просвещение, 1985. - 121-130 с.

4. Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений ребенка и социальная психология детства // Вопросы психологии. 1999. № 4 27-35 с.

5. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. - 224 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум.- М.: Прогресс, 1982. 70-72 с.

7. Абульханова-Славская К.А. О путях построения психологии личности // Психологический журнал. 1983. Т. 4. № 1. с. 14-29.

8. Абульханова К.А. Российская проблема свободы, одиночества, смирения // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 5. 5-14 с.

9. Аксельрод А., Хольти Д. 201 способ сказать «Нет» изящно и веско: Пер. с англ. Челябинск: Урал LTD, 1999. - 192 с.

10. Альберти Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение: Пер. с англ. СПб.: Гуманитарное агентство Академический проект, 1998. 190 с.

11. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М.: Педагогика, 1986. - 246с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект-Пресс, 1999. 376 с.

13. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. 1997. № 6. 23-29 с.

14. Астапов В., Еле П., Маслов О., Пронина Е. Профессиональные страхи учителей // Народное образование. 2000. № 1. 128-136 с.

15. Белухин O.A. Психотерапия педагогической деятельности. М.: МГУ, 1992. - 46 с.

16. Березовин H.A., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. -Минск:БГУ, 1975.- 160 с.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

18. Берн Э. Трансакциональный анализ и психотерапия: Пер. с англ. -СПб.: Братство, 1992. 224 с.

19. Берне Р. Развитие я-концепции и воспитания. М.: Прогресс, 1986. -364 с.

20. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Генезис, 2000. - 298 с.

21. Блуднов Ю.М. Экспериментальное исследование надежности некоторых психофизиологических качеств высококвалифицированных спортсменов в экстремальных условиях ответственных соревнований: Автореф. дис. . к.психол. наук. М., 1973. - 16с.

22. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

23. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии у учителей. Автореф. дисс. . к.пед.наук. Л., 1998. - 14 с.

24. Борисова С.Е. Деловая игра как метод социально-психологического тренинга // Вопросы психологии. 1999. № 4. 53-57 с.

25. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала. -Псков: ИУУ, 1997. 68 с.

26. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. -М.: Смысл, 1999. 137 с.

27. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1987. - 200 с.

28. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга: психотехники. -М.: «Ось-89», 1999. 224 с.

29. Вачков И.В. Такие разные учителя или новая типология педагогов // Школьный психолог. 2000. № 3.- 8-9 с.

30. Вачков И.В. Уровни профессионального самосознания учителей // Школьный психолог. 2000. № 5. -12-13 с.

31. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 204 с.

32. Вербова К.В., Кондратьева C.B. Психология труда и личности учителя: Учебное пособие. Минск: Гродно, 1991. - 81 с.

33. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 184 с.

34. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации // А.Н. Леонтьев и современная психология / Под ред. A.B. Запорожца и др. М.: МГУ,1983.- 191-200 с.

35. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.- 208 с.

36. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. М.: Знание, 1984. -80 с.

37. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2. 147-155 с.

38. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997.- 238 с.

39. Гаджиева Н.М., Никитина H.H., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования: тренинг самосознания. Екатеринбург: «Деловая книга», 1998. - 144 с.

40. Галицких Е.О. Духовное развитие личности. Киров: ВГГ, 1997. - 126с.

41. Ганзен В.А., Толкачев В.К. Роскошь системного мышления. СПб.: Центр практической психологии «Эмпатия», 1995. - 301 с.

42. Гассин Э.А. Психология прощения // Вопросы психологии. 1999. № 4.с. 93-99.

43. Геттин Г. Встречи с Альбертом Швейцером. М.: Наука, 1967. - с. 133.

44. Гиппенрейтер Ю.Б., Корягина Т.Д., Козлова E.H. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. 1993. № 4. с. 61-68.

45. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.:Просвещение. 1965.-124 с.

46. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж: МПО «Мо-дек», 1993. - 208 с.

47. Гринсон P.P. Практика и техника психоанализа. Новочеркасск: Агентство САГУ НА, 1994. - 134 с.

48. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Гос. изд-во иностр. и национальных словарей, 1955.- 1098 с.

49. Дашкевич О.В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях: Дис. к. психол. наук. М., 1970. - 309 с.

50. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями. М.: Прогресс, 1995. - 336 с.

51. Добротолюбие избранное для мирян. Издание Сретенского монастыря,1997. Tl.-447 с.

52. Доценко E.JL Психология манипуляции. М.: Черо, 1997. - 344 с.

53. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

54. Дяминцев А.Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование их педагогического мастерства: Дис. к.пед.наук. М., 1972. - 249 с.

55. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

56. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.:1. ЛГУ, 1985. 166 с.

57. Зайцев C.B. Что мы хотим исследовать в ребенке (или о взрослом эгоцентризме) // Вопросы психологии. 1991. № 4. 19-29 с.

58. Зайцев C.B. Оценка способности воспитателя к децентрации // Вопросыпсихологии. 1995. № 4.- 36-48 с.

59. Заремба Г.Б. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1982. - 16 с.

60. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М.: МГУ, 1981. - 118с.

61. Зильберман П.Б. ЭУ оператора // Очерки психологии труда. М:МГУ., 1974. - 93 с.

62. Зиман Э., Бьюнеман О. Толерантные пространства и мозг // На пути к теоретической биологии. М., 1970. - 102 с.

63. Зимбардо Ф. Застенчивость. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. - 208 с.

64. Зимбули А.Е. Почему терпимость и какая терпимость? // Вестник

65. СПбГУ. 1996. № 3. 23-27 с.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. Ростов на Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

67. Золотухин В.М. Терпимость как общечеловеческая ценность // Современные проблемы гуманитарных дисциплин. Ч. 1.Д997. 7-9 с.

68. Иванников В.А. Воля: миф или реальность? // Вестник МГУ. 1993. № 2. 70-77 с.

69. Ильин Е.П. Психология воли. СПб. Литер,2000.-288 с.

70. Ильин И.А. Собрание сочинений. Т. 3. М.: Русская книга, 1994. - 592с.

71. Ищенко Ю.А. Толерантность как философско-мировоззренческая проблема // Философская и социологическая мысль. 1990. № 4. 48-60 с.

72. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

73. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 141 с.

74. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог: Пер. с чеш. СПб.: Питер,1994. 224 с.

75. Кариап У. Значение и необходимость. М.:МГУ, 1959. - 320 с.

76. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: Сфера, 2000. - 120 с.

77. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программа социально-психологического тренинга для педагогов. Ярославль: «Содействие», 1999. - 68 с.

78. Ковалев Г.А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада // Психологический журнал. 1989. Т.2. № 1. 127-136 с.

79. Козлова Р.П. Преодоление барьеров профессионального общения как фактор развития интегральной индивидуальности: Автореф. дис. к.психол.наук. Пермь, 1994. - 18 с.

80. Кондратьев C.B. Учитель ученик. - М.: Просвещение, 1984. - 121 с.

81. Копылов С.А. Психологические условия эффективного педагогического взаимодействия учителя и класса учащихся: Автореф. дис. к.психол.наук.1. М., 1995. 21 с.

82. Кривцова C.B. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М.: Генезис, 2000. - 288 с.

83. Крывелев И.Л. История религий: очерки: в 2 т. Т. 1, Т. 2. М.: Прогресс, 1988. - 410 с.

84. Кузьмина В.П. Формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений: Дис. на соиск. уч. ст. к.психол.наук. Н.-Н., 1999. - 157 с.

85. Кузьмина Н.В. способности, одаренности, талант учителя. Л.: Знание,1985. 32 с.

86. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение,1985. 81 с.

87. Леонтьев Д.А. Системно-смысловая природа и функция мотива // Вестник МГУ. 1993. № 2. 73-81 с.

88. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

89. Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым. Р.-Н.-Д.: Феникс, 1998. -640 с.

90. Макаренко Ю.А. Пути изучения эмоциональной устойчивости детей. -М.: Институт педиатрии АМН СССР, 1971. 38 с.

91. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми. М.: Прометей, 1992. - 80 с.

92. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -122 с.

93. Марщук В.Л. К вопросу ЭУ курсантов-летчиков и возможности ее совершенствования с применением средств физической подготовки: Автореф. дис. к.психол.наук. Л., 1963. - 18 с.

94. Мартышин О.В. Ненасильственное сопротивление Махатмы Ганди // Принципы ненасилия. М.:Прогресс, 1991. - 237 с.

95. Махнач А.В., Бушов Ю.В. Зависимость динамики эмоциональной напряженности от индивидуальных свойств личности // Вопросы психологии.1998. №6.- 130-133 с.

96. Мей Р. Любовь и воля: Пер. с англ. М.: Рефл-бук, Ваклер, 1997. - 376с.

97. Милерян Е.А. Обсуждение и теоретическое обобщение экспериментальных материалов // Очерки психологии труда оператора. М.: Наука,1974.-с. 83-119.

98. Миндел А. Лидер как мастер единоборства (введение в психологию демократии): Пер. с нем. Ч. 1. М.: Ин-т психологии РАН, 1993. - 88 с.

99. Миндел А. Лидер как мастер единоборства (введение в психологию демократии): Пер. с нем. Ч. 2. М.: Ин-т психологии РАН, 1993. - 77 с.

100. Мирошин A.B. Эмоционально-волевая устойчивость и ее формирование у студентов: Автореф. дис. к.психол.наук. М., 1988. - 16 с.

101. Миславский Ю.А. Переживание отношений в процессе личностной саморегуляции активности учащихся // Эмоциональная регуляция учебной деятельности: (Сб. м-лов Всерос. конф.). М., 1987. - 245 с.

102. Митина JI.M. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, концепция, технология // Народное образование. 1998. № 9-10. 166- 170 с.

103. Митина JI.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово:Кемеров.обл.ИУУ, 1996. - 50 с.

104. Митина JI.M. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя: уч.пособие для практических психологов. Кемеро-во:Кемеров.обл.ИУУ, 1992. - 72с.

105. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный инс-т, 1998. 200 с.

106. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -216 с.

107. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

108. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т. 2. -110-125 с.

109. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 126 с.

110. Ненасилие. Программа по формированию способности к ненасильственному взаимодействию у детей дошкольного возраста/ Под ред. В.Г. Мара-лова. Череповец, 1998. - 228 с.

111. Нетерпимость в России/ Под ред. Г. Витковской, А. Малашенко. М.: Московский центр Карнеги, 1999.- 238 с.

112. Низовских H.A. Человек как автор жизни: психосемантика жизненных ориентаций. Киров: ВГПУ, 2000. - 116 с.

113. Никандров В.В. Систематизация волевых свойств человека // Вестник

114. СПбПУ. 1995. № 13. 58-65 с.

115. Новое педагогическое мышление / Под ред. В.В. Петровского. М.:1. Педагогика, 1989. 280 с.

116. Обозов H.H. Межличностные отношения. Л.:ЛГУ, 1979. - 151 с.

117. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка/ Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1980. - 955 с.

118. Олыпанникова А.Е. К психологической диагностике эмоциональности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.:МГУ,1978. 285 с.

119. Олыпанникова А.Е, Эмоции и воспитание. М.: Знание, 1983. - с. 79.

120. Олыпанникова А.Е., Семенов В.В., Смирнов JI.M. Оценка методик, диагностирующих эмоциональную устойчивость // Вопросы психологии.1967. №5.-103-113 с.

121. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «я» человека // Вопросы психологии. 1995. №2.-5-18 с.

122. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии. 1993. № 4. 68-73 с.

123. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение,1991. -287 с.

124. Осетров К.В. Психологическая устойчивость профессиональной деятельности: Тез. Всесоюз. семинара-совещания. Москва-Одесса, 1984. - 98 с.

125. Оя С.М. Особенности предстартовых сдвигов эмоциональной стабильности у представителей разных видов спорта // Психологические вопросы тренировки и готовности спортсменов к соревнованиям. М.: Физкультура и спорт, 1962. - с. 63-69.

126. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

127. Педагогика как диалог педагогик. / Тезисы докладов X Всероссийской конференции по педагогике ненасилия. СПб.: РГПУ, 1995. - 206 с.

128. Петрицкий В.А. Толерантность универсальный этический принцип //Известия СП лесотехнической академии. - СПб., 1993. - 139-151 с.S

129. Петрицкий В.А. Этическое учение Альберта Швейцера (опыт критического анализа): Автореф. на соиск. уч. ст. к.философ.наук. Л., 1971. -16 с.

130. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тернинга. М.: МГУ, 1982. - 168 с.

131. Писаренко В.М. Устойчивость эмоционального состояния в условиях соревнования. Пути достижения трудной цели в спорте. М.: МГУ, 1964. -27 с.

132. Подымов H.A. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителей:Автореф. на соиск. уч. ст. д-ра психол. наук. М., 1999. -40 с.

133. Прихожан A.M. Психологический справочник для неудачника, или как обрести уверенность в себе: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1994. - 191 с.

134. Проблемы формирования профессиональной пригодности специалистов: сб. научн. мет. Всесоюзной конф. М.: Экономика, 1985. - 256 с.

135. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб.: «Ювента», 1999. - 256 с.

136. Психологическая устойчивость профессиональной деятельности: Тезисы Всесоюзного семинара-совещания. / Отв. ред. Ю.М. Забродин М.;Одесса., 1984. 205 с.

137. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. / Под ред. Давыдова В.В. Казань: КГУ, 1987. - 194 с.

138. Психология. Словарь. / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

139. Психология национальной нетерпимости: Хрестоматия / Сост. Ю.В. Чернявская. Мн.: Харвест, 1998. - 560 с.

140. Психология ненасильственного взаимодействия: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. В.Г. Маралова. Череповец, 1999. - 103 с.

141. Рахматшаева В.А. Грамматика общения. М.: Семья и школа, 1995. -189 с.

142. Рахматшаева В.А. Психология взаимоотношений. М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. - 272 с.

143. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. Пер. с англ. М.: Прогресс, «Универс», 1993. - 240 с.

144. Рерих Н.К. О вечном. М.: Республика, 1994. - 462 с.

145. Римские P.P. и O.A. Альманах психологических тестов. М.: КСП,1995. 400 с.

146. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. М.: «Рефл-бук», 1997. - 320 с.

147. Рожджерс К. Эллен Вест и одиночество //Моск.психотерпевтич. журн.1993.№3 60-74 с.

148. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. - 160 с.

149. Розанов В.В. Сочинения: в 2 т. Т.1 М.: Религия и культура, 1990. -639 с.

150. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.:Просвещение,1976. 415 с.

151. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

152. Самофал P.A. Индивидуально-типические особенности и дифференциации отношений педагогов к учащимся младших классов: Автореф. дис. к.психол.наук. Курск, 1999. - 18 с.

153. Селиванов В.И. Психология волевой активности. Рязань, 1974. - 174с.

154. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.

155. Сидоров В.М. На вершинах // Врата в будущее. М.:Республика, 1990. - 463 с.

156. Сиротин O.A. К вопросу о психофизиологической природе ЭУ спортсмена // Вопросы психологии. 1973. № 1. 29-31 с.

157. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. -М.: Клуб «Реалисты», 1997. 336 с.

158. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М.: Академия, 2000. - 215 с.

159. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister., 1995.№3. 52-58 с.

160. Словарь по этике / Под ред. A.A. Гусейнова, И.С. Кона. М.: Политиздат, 1989. - 448 с.

161. Словарь практического психолога. Минск: Харвест, 1997. - 800 с.

162. Смит М. Тренинг уверенности в себе. Пер. с англ. СПб.: ООО «Речь», 2000. - -244 с.

163. Смысл жизни: Сокровищница русской религиозно-философской мысли. Антология. М.: Прогресс, 1994. - с. 592.

164. Собчик JI.H. Диагностика межличностных отношений: модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири / Серия «Методы психологической диагностики ». Вып. 3. М:ВНИИТЭМР., 1990. - 48 с.

165. Собчик JI.H. Толерантность к стрессу и особенности личности спортсмена // Психологический стресс в спорте. Пермь: ПГУ, 1973. - 184 с.

166. Советский энциклопедический словарь. М.:Русский язык; 1990. -1352 с.

167. Современные проблемы гуманитарных дисциплин: Сборник статей молодых ученых Кузбасса. Вып. 2. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996. - 226 с.

168. Современные проблемы психолого-педагогических наук: межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Е.Г. Осовского. Вып. 8. Саранск, 1996. - 116 с.

169. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993. -610 с.

170. Соковникова Э.Б. Психологические условия развития позитивного стиля отношения педагогов с подростками: Дис. к.психол.наук. М., 1988.193 с.

171. Солдатова Г.У. Межэтническая напряженность. М.: Смысл, 1998. -196 с.

172. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими: Тренинг толерантности для подростков. М.: Генезис, 2000. - 112 с.

173. Субботин C.B. Устойчивость к психологическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя: Дис. к.психол.наук. Пермь,1993. 243 с.

174. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности.-Самара:Издательский Дом БАХ1. РАХД996. -480 с.

175. Тихомиров О.П., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание // Вест. МГУ. Сер. 14. Психология. 1989. № 2. 83-89 с.

176. Токарев С.А. Религия и история народов мира. М:Политиздат., 1986.-576 с.

177. Толерантность: М-л регион, науч-практ. конф. Якутск: ЯНЦСО РАН, 1994. - 188 с.

178. Толерантность. Сборник научных статей. Вып. 1. Кемерово: Куз-бассвузиздат, 1995. - 40 с.

179. Толерантность в общественном сознании России. М.: ИЭАРАЮ,1998.

180. Толстой JI.H. Путь жизни. M-.Республика., 1993. - 431 с.

181. Трубецкой С.Н. О природе человеческого сознания. М:Республика, 1994. - 432 с.

182. Уолцер М. О терпимости. М.: Идея-Пресс, 2000. - 130 с.

183. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: практическое пособие: Пер. с нем. М.: Генезис, 2000. - 256 с.

184. Фрайер П. Г. Альберт Швейцер: картина жизни. М.: Наука, 1982. -312 с.

185. Хвастов В.М. Этика человеческого достоинства. М.: Совершенство, 1998. - 176 с.

186. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер с нем. Под ред. Б.М. Величковского. Т. 1. М., 1986. - 408 с.

187. Хмелюк Р.И., Курлянд З.Н., Шевченко H.A. Эмоциональная регуляция как компонент психологической устойчивости деятельности учителя // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. Сб.к м-лов Всес. конф. -М.: МГУ, 1987. 245 с.

188. Хорст Зиверт. Тестирование личности. / Пер. с немец. М.: АО «Ин-тер-эксперт», 1997. - 198 с.

189. Худадов H.A. Психологические факторы надежности деятельности спортсменов. М.: ВНИИФК, 1977. - Вып. 1. - 29 с.

190. Чебыкин А.Я. Особенности ЭУ и психологические средства ее формирования: Автореф. дис. к.психол.наук. М., 1979. - 18 с.

191. Чебыкин А.Я. Проблемы эмоциональной устойчивости // Психологическая напряженность в трудовой деятельности. М., 1989. - 300 с.

192. Чебыкин А.Я., Аболин JI.M. Исследование эмоциональной устойчивости и психологические средства ее формирования у спортсменов // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 4. 83-90 с.

193. Черникова O.A. Исследование эмоциональной устойчивости в условиях напряженной деятельности // Мат-лы Международного конгресса психологов. М., 1966. - 21-35 с.

194. Черникова O.A. Исследование эмоциональной устойчивости спортсменов как важнейшего показателя психологической подготовленности спортсмена к соревнованиям // Проблемы психологии и спорта. М.: Физкультура и спорт, 1967. - 11-21 с.t

195. Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Автореф. на соиск. уч. ст. д-ра психол.наук.-М.,1999 45 с.

196. Чолаков В. Нобелевские премии. Ученые и открытия: Пер. с болг. -М.: Мир, 1986. 368 с.

197. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

198. Швейцер А, Благоговение перед жизнью: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1992. - 576 с.

199. Швейцер А. Культура и этика: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1973. - 460с.

200. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры. Избранное. М.: Прометей, 1993.-512 с.

201. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л.: Лениздат, 1967. - 266 с.

202. Шрейдер Ю.А. Равенство, сходство, порядок. М., 1971. - 127 с.

203. Шрила Прабхупада. Бхагавад гита как она есть. -М.,Л;Калькутта:Бхактиведанта Бук Траст, 1992. 832 с.

204. Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в подготовке учителя // Вопросы психологии. 1983. № 2. 79-83 с.

205. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татар, кн. изд-во, 1991. - 192 с.

206. Юсупов И.М. Психология эмпатии (теоретические и прикладные аспекты): Дис. д-ра психол.наук. СПб.: 1995. - 252 с.

207. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

208. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб.: Михайлов Полиус, 1998. - 639 с.

209. Allport G. Nature of Prejudice. Cambridge, MA: Addison-Wesley, 1954.498 p.i

210. Cottier S.B., Knott J.E. Structured groups for facilitating development. -New York: Human Sciences Press, 1997. 126 p.

211. Galassi M.D., Galassi J.P Assertion: A critical review. Psychotherapy: Therapy, Research, and Practice. 1978. 15, 16-29 p.

212. Kelley C. Assertion Training A facilitator's guide. La Jolla. Calif.: University Associates, 1979. - 180 p.

213. Lange A.J., Jakubovski P. Responsible assertive behavior. Champaign, 111.: Research Press, 1976. - 269 p.

214. Laws D.R., Serber M. Measurement and evaluation of assertive training with sexual offenders. In R.E. Hostford & C.S. Moss (Eds.), The Crumbling walls: Treatment and counseling of prisoners. Champaign, 111.: University of Illinois Press, 1975. - 302 p.

215. McFall R.L., Twentyman C.T. Four experiments on the relative contributions of rehearsal, modeling and coaching to assertion training // Journal of Abnormal Psychology, 1973. p. 81, 199-218.

216. Методика экспертных оценок на исследование терпимого отношенияпедагогов

217. Уважаемые педагоги ! Оцените, пожалуйста, выраженность данных характеристик терпимого отношения у Ваших коллег.

218. О баллов слабая выраженность терпимого отношения 10 баллов - сильная выраженность терпимого отношения

219. Ф.И.О. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10