Психологические условия формирования личной профессиональной перспективы у одаренных подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.03, кандидат психологических наук Семчук, Вячеслав Григорьевич

• Семчук, Вячеслав Григорьевич
• кандидат психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Семчук, Вячеслав Григорьевич

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ КАК

ВАЖНЕЙШАЯ ПРОБЛЕМА СТАРШЕГО ПОДРОСТКОВОВГО И ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТОВ

1.1 Общая психологическая характеристика старшего подросткового и юношеского возраста

1.2.Профессиональное самоопределение как главное психологическое новообразование подросткового и юношеского возраста 1.3 Личная профессиональная перспектива как важнейший интег- 28 рирующий фактор ситуации профессионального самоопределения 1.4.Проблема оценки уровня сформированности ЛПП

1.5 .Методы формирования у подростков готовности к самостоятельному построения ЛПП

Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕК

ТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1.Проблема одаренности в психологии

2.2. Специфика интеллектуальной одаренности у подростков

2.3.Проблема выделения уровней развития одаренности у подро- 68 стков

Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ 81 УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ЛПП И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ САМООПРЕДЕЛЯЮЩИХСЯ ПОДРОСТКОВ

3.1 .Общая схема исследования

3.2.Методы исследования и их обоснование

3.3.Исследование взаимосвязи специфики (видов) одаренности и уровней сформированное™ ЛПП

3.4.Исследование эффективности профориентационной помощи одаренным подросткам

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия формирования личной профессиональной перспективы у одаренных подростков»

Важнейшие особенности психического развития в старшем подростковом возрасте во многом связаны со спецификой социальной ситуации развития, когда общество ставит перед подростком задачу профессионального самоопределения, реального выбора будущей профессии, причем успешное ее решение возможно лишь совместно с решением более широкой задачи личностного самоопределения.

Профессиональное самоопределение - самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии - сказывается на всем процессе психического развития, включая развитие не только мотиваци-онной сферы, но и познавательных процессов.

Профессиональное самоопределение рассматривается как главное психическое новообразование старшего подросткового возраста. В периодизации развития человека как субъекта труда старший подростковый возраст определяется как стадия «оптации» - т.е. подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути (Е.А. Климов). У 15-17-летних ведущей становится учебно-профессиональная деятельность (Д.Б. Эльконин).

Исследователи отмечают, что выбор профессионального пути необходимо осуществить еще в период обучения в школе - в 15-17 лет. При этом юноши и девушки должны осознавать, что выбор профессии - это не только предпосылка успешной самореализации в будущей трудовой деятельности, но и одно из важнейших средств обеспечения успеха и в других сферах жизни.

Следует отметить, что к этому периоду жизни личность подходит психологически подготовленной к принятию ответственных жизненных решений, связанных с дальней жизненной перспективой. Если в подростковом возрасте ближайшая жизненная перспектива превалирует над дальней, то, как подчеркивал еще А. С. Макаренко, она уже не имеет столь существенного значения в 15-16 лет (65, 75). «Главным измерением времени в самосознании юноши, пишет И.С. Кон, - является будущее, к которому он себя готовит» (57, 28). Эта мысль И. С. Кона подтверждается и рядом психологических исследований, свидетельствующих о том, что с переходом от подросткового к юношескому возрасту увеличивается озабоченность человека своим будущим, расширяются хронологические границы жизнен нон перспективы, повышаются самооценка личности и се уверенность в своих силах.

Отечественные психологи убедительно показали, что возраст ранней юности (15—17 лет) является именно тем периодом жизни, когда ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная, благодаря которой у юношей и девушек развивается потребность в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы; центральным компонентом той социальной ситуации, в которой находятся старшеклассники, является самоопределение (7; 33; 126).

Но сформированность определенных психологических механизмов еще не означает, что эти механизмы автоматически сработают в столь сложной ситуации, какой является выбор профессионального пути. Особенно сложной оказывается проблема профессионального выбора у так называемых «одаренных» подростков, причем сложность эта во многом определяется именно теми качествами личности, которые и составляют понятие «одаренности».

В данном случае мы сталкиваемся с определенным парадоксом, хотя и вполне объяснимым. С одной стороны, интеллектуальная и творческая одаренность дают такому подростку явное преимущество перед сверстниками во многих видах профессиональной деятельности, что в большинстве случаев сознает и сам одаренный подросток. Это сознание придает ему уверенность в своих силах, в том числе и в перспективе, у него значительно меньше страх перед будущим; с другой, - понимание того, что он может добиться успеха в различных областях деятельности, значительно усложняет саму проблему выбора, в силу большого количества возможных вариантов. В свою очередь, раннее самоопределение специфики интеллектуальной одаренности подростка помогает ему сделать сознательный выбор будущей профессии значительно раньше своих сверстников и успешно выстроить личную профессиональную перспективу. В том и другом случае именно одаренные подростки оказываются контингентом, наиболее нуждающимся в помощи в профессиональном самоопределении.

Таким образом, актуальность исследования определяется:

1. Противоречием, когда с одной стороны, необходимо учитывать специфику профессионального самоопределения подростков с выраженной интеллектуальной одаренностью, а с другой - наблюдается явный недостаток исследований такой специфики.

2. Необходимостью теоретического анализа вопросов профессионального самоопределения у одаренных подростков.

3. Определением специфики ситуации профессионального самоопределения (с учетом перспектив поступления в профессиональные учебные заведения и последующего трудоустройства) у детей с интеллектуальной одаренностью.

4. Разработкой новых программ сопровождения профессионального самоопределения, учитывающих специфику одаренных подростков.

Степень разработанности и теоретико-методологическая база исследования. В своей диссертации мы опирались на следующие работы, посвященные разным аспектам исследуемой проблемы.

В плане уточнения специфики подросткового возраста - это работы Л.Ф.Обуховой (75; 76), И.С.Кона (57), Л.И.Божович (7), Д.Б.Эльконина (126), Т.В.Драгуновой (34), Х.Ремшмидта, Ш.Бюлер (9), Э.Эриксона, М.Кле (47),

B.С.Мухиной (71), О.М. Дьяченко, С.Холла, Э.Кречмера и других авторов.

Для уточнения специфики профессионального самоопределения - это работы Е.А.Климова (48; 49; 50; 51; 52; 53; 54; 55; 56), А.А.Кроника (25), Е.И.Головахи (24; 25), И.В.Дубровиной (37), Н.С.Пряжникова (90; 91),

C.Н.Чистяковой, Д.Сьюпера и др.

В плане уточнения специфики одаренности в подростковом возрасте -это работы А.М.Матюшкина (66; 67; 68), Н.Б.Шумаковой (115; 116; 117),

Н.С.Лейтес (61; 62), В.С.Юркевич (127), Е.И.Щебланова (118; 119; 120; 121; 122; 123; 124; 125), Д.Фримен (106; 107; 108) и др.

Объектом исследования являются подростки (оптанты) с различным уровнем интеллектуальной одаренности, находящиеся в ситуации профессионального самоопределения.

Предмет исследования: специфические особенности и психологические условия формирования личных профессиональных перспектив (ЛПП) у одаренных подростков.

Цель исследования: исследовать взаимосвязь уровней интеллектуальной одаренности и сформированности ЛПП старших подростков, а также разработать и экспериментально проверить программу психологического сопровождения профессионального самоопределения, учитывающую специфику одаренных подростков.

Гипотезы исследования:

1. Существуют определенная взаимосвязь между спецификой (одновершинной или многовершинной одаренностью) и уровнями интеллектуальной одаренности с сформированностью личной профессиональной перспективы (ЛПП) у подростков, а также возрастно-половые различиями в данной зависимости.

2. Основным психолого-педагогическим условием оптимизации проф-ориентационной помощи одаренным подросткам является разработанная нами программа сопровождения профессионального самоопределения.

Задачи исследования:

1. Теоретико-методологический анализ проблемы профессионального самоопределения у подростков с интеллектуальной одаренностью.

2. Исследование взаимосвязи уровней интеллектуальной одаренности и уровней сформированности ЛПП.

3. Разработка программы психологического сопровождения профессионального самоопределения у одаренных подростков и ее экспериментальная проверка.

4. Разработка практических рекомендаций по совершенствованию проф-ориентационной работы с одаренными подростками.

Экспериментальная база и выборка исследования, Исследование проводилось на базе школы-лаборатории «Созвездие», работающей по программе «Одаренный ребенок» и получившей Премию Президента РФ в области образования. В исследовании приняли участие 158 подростков (учащихся 9, 10 и 11-х классов).

Основные этапы исследования:

1 этап - поисковый (1997-1998 гг.). На данном этапе осуществлялось накопление эмпирического материала и переосмысление имеющегося теоретического и методического опыта работы с одаренными подростками.

2 этап - проектировочный (1998-1999 гг.). На данном этапе разрабатывались концептуальные основы исследования уровня сформированности личной профессиональной перспективы (J11111) у одаренных подростков, а также формировалась программа психологического сопровождения профессионального выбора.

3 этап - экспериментально-исследовательский (1999-2001 гг.). На данном этапе проводилось исследование взаимосвязи уровней интеллектуальной одаренности и уровней сформированности ЛПП у учащихся 9-11 классов.

4 этап - завершающий (2001 - 2002 г.). На данном этапе проводилась обработка и обобщение накопленных эмпирических данных, а также окончательное оформление текста диссертации.

Теоретическая и научная новизна исследования

Выделена специфика профессионального самоопределения у одаренных подростков, проявляющаяся в том, что уровень сформированности ЛПП у подростков в большей степени коррелирует со спецификой одаренности (одновершинной или многовершинной), чем с уровнем ее развития.

Эмпирическая новизна исследования выражается в том, что:

• выявлена взаимозависимость уровней интеллектуальной одаренности и сформированности ЛПП у подростков с высоким уровнем одновершинной одаренности наблюдается высокий уровень сформированности ЛПП;

• определена специфика в зависимости уровней одаренности и уровней сформированности ЛПП у юношей и девушек, проявляющаяся в том, что у девушек корреляция уровня сформированности ЛПП с уровнем развития одаренности ниже, чем у юношей (при сходной специфике самой одаренности -одновершинной или многовершинной);

• экспериментально проверена и подтверждена эффективность разработанной нами программы психологического сопровождения профессионального самоопределения одаренных подростков.

Практическая значимость работы заключается в разработке рекомендаций по совершенствованию профориентационной работы с одаренными подростками.

Достоверность исследования обеспечивается методологией научно-психологических исследований, адекватностью используемых методов целям, гипотезе и задачам исследования, сочетанием качественных и количественных методов анализа (Хи-квадрат и Критерий Вилкоксона).

Положения, выносимые на защиту:

1. Уровень сформированности личной профессиональной перспективы (ЛПП) имеет определенную взаимосвязь со спецификой одаренности (одновершинной или многовершинной) и в меньшей степени связан с уровнем проявления этой одаренности.

2. Существует определенная взаимозависимость специфики и уровня интеллектуальной одаренности и уровней сформированности ЛПП, в частности, у подростков с высоким уровнем одновершинной одаренности наблюдается высокий уровень сформированности ЛПП;

3. Существует специфика в зависимости уровней одаренности и уровней сформированности ЛПП у юношей и девушек, проявляющаяся в том, что у девушек корреляция уровня сформированности ЛПП с уровнем развития одаренности ниже, чем у юношей (при сходной специфике самой одаренности -одновершинной или многовершинной);

4. Разработанная программа позволяет повышать уровень сформированности личной профессиональной перспективы с учетом специфики профессионального самоопределения у одаренных подростков.

Исследование выявило следующие закономерности:

Подростки, демонстрирующие более высокие уровни одаренности, демонстрируют и более высокие показатели сформированности большинства компонентов ЛПП. ,

Нередко подростки с исключительным уровнем одаренности, проявляя большую успокоенность относительно своего профессионального будущего, имеют меньшие показатели по некоторым компонентам ЛПП (это особенно проявляется у подростков с исключительной математической одаренностью).

Значительная часть подростков (более 60%), проявляющие одаренность по разным видам (многовершинные), демонстрируют невысокие показатели по многим компонентам ЛПП, чем подростки с одновершинной одаренностью (например, только вербальной, только невербальной или только математической).

У одаренных девочек сформированного» ЛПП ниже, чем у одаренных мальчиков.

Разработанная нами программа профориентационной работы показала свою эффективность в экспериментальной группе (с одаренными подростками, где эта программа проводилась) по сравнению с контрольной группой (где с такими же одаренными подростками этой работы не велось).

Заключение диссертации по теме «Психология труда. Инженерная психология, эргономика.», Семчук, Вячеслав Григорьевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В целом, выдвинутые нами предположения подтвердились (некоторые гипотезы подтвердились лишь частично) и цель работы достигнута. В целом, можно сформулировать следующие выводы диссертационного исследования-.

1. Уровень сформированное™ личной профессиональной перспективы (ЛПП) имеет определенную взаимосвязь со спецификой одаренности (одновершинной или многовершинной) и в меньшей степени связан с уровнем проявления этой одаренности.

2. Существует определенная специфика профессионального самоопределения у подростков с разными видами одаренности, что проявляется в следующем: а) У подростков с вербальным видом одаренности характерно то, что они демонстрируют хорошую эрудиции в знании ситуации профессионального самоопределения, хотя и не всегда осознают ряд позиций своих профессиональных выборов (например, не полностью осознают свои возможности и недостатки при достижении намеченных профессиональных целей); б) У подростков с невербальным видом одаренности характерно то, что они, в целом, осознают свои возможности и недостатки, а также пути реализации своего потенциала для достижения профессиональных намерений, но не всегда способны внятно объяснить свои действия. в) Для подростков с математической одаренностью характерно то, что они демонстрируют уверенность (объясняемую тем, что на различных олимпиадах и конкурсах они получают мощное социальное одобрение) и их профессиональные намерения нередко носят умозрительный характер.

3. Выявлена определенная взаимозависимость специфики и интеллектуальной одаренности и уровней сформированное™ ЛПП, в частности, у подростков с высоким уровнем одновершинной одаренности наблюдается высокий уровень сформированности ЛПП.

4. Выявлена специфика в зависимости уровней одаренности и сформированное™ ЛПП у юношей и девушек, проявляющаяся в том, что у девушек корреляция сформированности ЛПП с уровнем развития одаренности ниже, чем у юношей (при сходной специфике самой одаренности - одновершинной или многовершинной).

5. Разработанная нами экспериментальная программа профориентацион-ной работы показала свою эффективность, что проявилось в более высоких уровнях сформированности личных профессиональных перспектив (по большинству компонентов ЛПП) у тех подростков, к которыми эта программа проводилась.

На основе проведенного исследования нами были разраобтаны рекомендации по профориетационной работы с одаренными подростками.

1. Для стимулирования самостоятельной исследовательской активности учащихся по планированию перспектив своего профессионального развития мы рекомендуем использовать Проектно-исследовательские работы учащихся, выходящие за рамки школьной программы (см. Приложение ).

2. Ориентироваться в работе с одаренными подростками на формирование у них целостного, непротиворечивого мировоззрения (картины мира).

3. Стремиться к тому, чтобы помогать подросткам выходить за рамки существующих стереотипов профессионального и жизненного самоопределения, помогать одаренным подросткам осваивать позицию исследователя, а не исполнителя чьих-то установок и рекомендаций.

4. Стремиться к развитию самосознания одаренных подростков в плане осознания своих природных, социальных и личностных особенностей, помогать подросткам «принимать себя» как неповторимую личность, которая может и должна отличаться от сверстников.

5. Помощь в осознании механизмов непродуктивных установок социально-профессионального становления, т.е. формирование у самоопределяющихся одаренных подростков иммунитета против манипулятивных средств пропаганды стереотипных жизненных планов. И на основе этого стремиться к формированию социально-психологической компетентности.

6. В работе с «многовершинными» одаренными подростками учитывать реальные сложности самоопределения в плане преодоления ими стереотипов соотнесения человека только с одной профессий и помогать им искать способы реализации своих талантов в различных видах социально-ценного труда.

Перспективы дальнейших исследований заключаются в том, что необходимо искать методы, повышающие поисковую активность самоопределяющихся одаренных подростков с учетом их особенностей (одновершинные и многовершинные, одаренные девушки и юноши и др.).

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Семчук, Вячеслав Григорьевич, 2002 год

1. Альбуханова-Славская К.А. Стратегии жизни,- М.: Мысль, 1991 .-299с.

2. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления "Необычное использование". М.: Соборъ. 1996.

3. Аверина И.С., Щебланова Е.И., Перлет К. Адаптация Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопросы психологии. 1991. N 5. С.173-178.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика. 1982. - 380 с.

5. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983.-173с.

6. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности / Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала (под. ред. В.А. Бодрова и др.). М.: Институт психологии АН СССР, 1991, С. 3-26.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - С. 174.

8. Борисова Е.М., Гуревич K.M. Психологическая диагностика в школьной профориентации //Вопросы психологии, 1988, №1, С. 77-82.

9. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период?/ Педология юности. М.: М.-Л., 1931.

10. Ю.Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200с.

11. П.Вершинин С.И. Как оценить эффективность профориентации школьников // Школа и производство. 19.90, №6, С. 17-18.

12. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С. 197-198.

13. З.Выготский Л.С. Педология подростка// Собр. соч. -М.: Педагогика, 1984. -Т. 4.-С. 259.

14. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч. М.: Педагогика, 1984. -Т. 4.-С. 259.

15. Выготский Л.С. Проблемы развития психики/ Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983.- 368с.

16. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - С. 5-242.

17. Гаврилов В.П., Шикун А.Ф., Лейбович Х.И. Проблемы подготовки кадров для сферы социальной работы/ научные записки психологов-педагогов города Твери и области. Научно-методический сборник №5 (отв. ред. А.А.Шикун). Тверь: ТГУ, 1997, С.112-115.

18. Гальперин П Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985.

19. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. М.:Мысль. 1996.

20. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Прогресс. 1965. С. 433 456.

21. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. — М.: Изд-во МГУ, 1988.—320с.

22. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка// Мир психологии и психология в мире, 1995, №3, С. 21-28.

23. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Прогресс, 1976. — 495 с.

24. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. — Киев: Наукова думка, 1988. — 144с.

25. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности. — Киев: Наукова думка, 1984. — 208 с.

26. ГолубеваЭ.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей. 1993.

27. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. — М.: Искусство, 1991. — 432с.

28. Готсданкер Р. Основы психологического эксперимента. — М.: Изд-во МГУ, 1982,— 464 с.

29. Грабарь М.И., Красноярская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях (непараметрические методы). — М.: Педагогика, 1977. — 136с.

30. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. -М„ 1988.-С. 36-41.

31. Давыдов В В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986.-240 с.

32. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений // Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия. 1997. С.161 -185.

33. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. 240 с.

34. Драгунова Т.В. Подростковый возраст/ Возрастная и педагогическая психология (под ред. А.В.Петровского). М., 1973.

35. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 2-е изд. Спб.: Питер Ком. 1999.

36. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. — М.: Институт психологии РАН, 1994. — 163 с.

37. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1992. — 94 с.

38. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука. 1995.

39. История советской психологии труда. Тексты (20-30 годы XX века). Под ред. В.П.Зинченко, В.М.Мунипова, О.Г. Носковой. — М.: Изд-во МГУ, 1983. —360с.

40. Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. — М.: Педагогика, 1983. — 128 с.

41. Карпова Н.Л. Психологические аспекты проблемы смысла жизни // Психологический журнал, 1996, Т.17, №2. С.178-183. ,

42. Кле М. Психология подростка. М., 1993.

43. Климов Е.А Личность, профессия и научно-практическая профконсульта-ция/ Молодежь и труд. — М. Молодая гвардия, 1970, С.101-116.

44. Климов Е.А. Общая типология ситуаций (казусов) и структура мыслительных задач, возникающих в практике работы профконсультанта/ Научн. тр. ВНИИ профтехобразования. —Л., 1976, Вып. 32, С.5-25.

45. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. — М.: Знание, сер. "Педаг. и психол.", 1983, №2. —95с.

46. Климов Е.А Введение в психологию труда. — М.: Изд-во МГУ, 1988.— 199с.

47. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань Изд-во Казанского ун-та, 1969.-С. 49.

48. Климов Е.А. Как выбирать профессию. — М.: Просвещение, 1990.—159с.

49. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. — Обнинск: МГУ, Центр "Детство", 1993. — 56 с.

50. Климов Е.А Образ мира в разнотипных профессиях. — М.: Изд-во МГУ, 1995,—224с.

51. Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России — М.: Изд-во МГУ, 1992.— 221 с.

52. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984. —335с.

53. Краткая философская энциклопедия. — М.: Прогресс — Энциклопедия, 1994.— 576 с.

54. Краткий психологический словарь / Под. Общей ред. A.B. Петровского и М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - С. 101-102.

55. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов. Под ред. Щеблановой Е.И. М.: Интор. 1995.

56. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Избранные труды. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО "МО-ДЭК". 1997.

57. Лейтес Н.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия. 1997. С. 57-66.

58. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики-4-e изд. — М.: Изд-во МГУ,1981.—548с.

59. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л.: Медицина, 1979. - С. 17-18.

60. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса // Соч.: В 7 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - Т. V. - С. 75.

61. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. М.: Школа-Пресс. 1993.

62. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. N6. С. 29-33.

63. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика. 1972.

64. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.—М.: Педагогика, 1986.—256с.

65. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 1997. - С. 418-422.

66. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации. — М.: Изд-во МГУ, 1988.— 80с.

67. Немов P.C. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2 Психология образования. 3-е изд. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1997. - С. 138-144, 244-247.

68. Новикова С. Методика составления социологической анкеты. М.: Между-нар. педаг. академия, 1993. — 59с.

69. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981. - С. 104109.

70. Обухова Л.Ф. Развитие личности ребенка. М., 1987. - С. 231-266.

71. Общая психодиагностика. Под ред. A.A. Бодалева и В.В. Столина. М.: МГУ. 1987.

72. Одаренные дети. Под ред. Бурменской Г.В. и Слуцкого В.М. М.: Прогресс. 1991.

73. Основные современные концепции творчества и одаренности // Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия. 1997.

74. Основы инженерной психологии. Учебник (под ред. Б.Ф. Ломова).—М.: Высш. шк., 1986.—448с.

75. Особенности социального формирования учащихся в разных регионах страны / Под ред. Р.Г. Гуровой. М.: АПН СССР, 1986. - С. 42.

76. Панов В.И. Психолого-дидактическая система "Одаренные дети: выявление обучение - развитие" // Одаренные дети: теория и практика. Материалыроссийской конференции. 28-30 марта 2001 г. М.: Психологический институт РАО МГППИ. С.5-25.

77. Попова J1.B. Тендерные аспекты самореализации личности. Учебное пособие к спецсеминару. М.: МПГУ. 1996.

78. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. — М. ¡Политиздат, 1982 255 с.

79. Петровский В. А Психология неадаптивной активности. М.:ТОО "Горбунок", 1992. -224 с.

80. Пиаже Ж. Избр. психол. произв. -М.: Прогресс, 1967.

81. Практикум по общей и экспериментальной психологии/ под общ. ред. A.A. Крылова. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. — 255 с.

82. Прихожан А.М. Психология подростка/ Практическая психология образования (под ред. И.В.Дубровиной). M.: ТЦ «Сфера», 1997. - 283-367.

83. Прощицкая E.H. Джон Голланд о выборе профессии// Школа и производство, 1993, №4, С.20-22.

84. Пряжников Н.С. Игровой метод в профориентации. Методические рекомендации/Под ред. Е.А. Климова. — Пермь: Пермский гос. педаг. ин-т, 1989. —70 с.

85. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи, карточные методики. Учебно-методич. пособие. — М.: Изд-во МГУ, 1991. —87 с.

86. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дисс. докт. педаг. наук. — Екатеринбург, 1995. — 40 с.

87. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.—256с.

88. Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Лейтеса Н.С. М: Академия. 1996.

89. Рабочая концепция одаренности. Под ред. В.Д. Шадрикова. М: ИЧП "Издательство Магистр". 1998.

90. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Т. 1 и 2. М.: Педагогика. 1989.

91. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика. 1976.

92. Рубинштейн М.И., Игнатьев В.Е. Психология, педагогика и гигиена юности. М., 1926.

93. Способности и склонности. Под. ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика. 1989.

94. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН СССР, 1961.

95. Толстых H.H. Психология юности / Практическая психология образования (под ред. И.В.Дубровиной). М.: ТЦ «Сфера», 1997, с.372-423.

96. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И. Ацы-ферова. -М.: Наука, 1978.

97. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 19-29.

98. Формирование личности в переходный возраст: от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. - Гл. IV.

99. Фрейд 3. О психоанализе: Пять лекций // Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 148-183.

100. Фримэн Дж. Ваш умный ребенок. М.: Семья и школа. 1996.

101. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. Д.Б. Богоявленской. М. 1997. С. 371-399.

102. Фримэн Дж. Одаренные дети и их образование: обзор международных исследований / Иностранная психология, № 11,1999. С. 10-18.

103. Хеллер К А Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. Д.Б. Богоявленской. М. 1997. С. 243-264.

104. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности / Вопросы психологии. 1991. N 2. С. 120-127.

105. Хеллер К.А., Зиглер А. Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты одаренных школьниц // Иностранная психология. 1999. №11. С. 30-40.

106. Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. Изд-во МГУ, 1980. - С. 122-142.

107. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М.: Знание. 1990.

108. Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 286-300.

109. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М.: Знание. 1990.

110. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. N 3. С.34-43.

111. Шумакова Н.Б. От вопроса "чему учить?" одаренного ребенка к вопросу "как учить?" // Одаренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции. 28-30 марта 2001 г. М.: Психологический институт РАО -МГППИ. С.101-115.

112. Щебланова Е.И. Диагностика одаренности младших школьников / Школа здоровья. 1999. №1. С. 26-37.

113. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей одаренности у младших школьников // Вопросы психологии. 1998. N4. С.111-122.

114. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники: их проблемы и особенности. //Школа здоровья. 1999. №3. С. 41-51.

115. Щебланова Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно личностного развития одаренных старшеклассников // Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 36-47.

116. Щебланова Е.И. Психодиагностика одаренных школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М: Изд-во «Леодэка», 2002.

117. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии. 1994. N 6. С. 134-140.

118. Щебланова Е.И., Аверина И.С., Хеллер К., Перлет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования одаренности // Вопросы психологии. 1996. N 1. С.97-107.

119. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - № 4.

120. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, Учебная литература. 1996.

121. Clark В .Growing up gifted: Developing the Potential of Children at Home and at School (4-th ed.) // N.Y., 1992.

122. Cotangelo N. Counseling Gifted Students // N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.). Handbook of Gifted Education. Boston, 1991. P. 271-284.

123. Csikszentmihalyi M. Rathunde K., & Whalen S. Talented Teenagers // The Roots of Success and Failure. Cambridge, 1991.

124. Elbmg E. & Heller KA Beratungsaniasse in der Hochbegabtenberatung // Psychologie In Erziehung und Unricht. 1996. N43. S. 57-69.

125. Feger B. Hochbegabte Kinder aus benachteiligten Gruppen — Überlegungen zur Identifikation und zu Programmen // W. Wieczerkowski &. H. Wagner (Hrsg.) Das hochbegabte Kind. Düsseldorf, 1981. S. 132-146.

126. Feger B. Hochbegabung. Bern, 1988.

127. Feger B. & Prado T. The First Information and Counseling Center for the Gifted in West Germany // K.A. Heller & J.F. Feldhusen (Eds.). Identifying and Nurturing the Gifted. An Internal Perspective. Toronto, 1986. P. 139-148.

128. Fox L.H. Die Zeiten Andern Sich — die Erziehung hochbegabter Madchen // K.K. Urban (Hrsg.) Hochbegabte Kinder. Heidelberg, 1982. S. 183-193.

129. Gagne F. Giftedness and talent: Reexamining a Reexamination of the Definitions // Gifted Child Quarterly. 1985. ;N" 29. P. 103-112.

130. Goican J.C.& Demos GJD. The Education and Guidance of the Ablest. Springfield, 1964.

131. Heller KA Hochbegabungsdiagnostik // K.A. Heller (Hrsg.), Begabungsdiagno-stik in der Schul- und Erzirhungsberatung. Bern, 1991. S. 277291.

132. Heller KA. Aims and Methodological Promblems of an Intervention Study in Gifted and Talented Girls // F.J.Monks & W.A.M. Peters (Eds.). Talent for the Future. Assen/Maastricht, 1992. P. 149-154.

133. Heller K.A. (Hrsg.). Hochbegabung im Kindes- und Jugendalter. Gottingen, 1992.

134. Heller K.A.Koedukationj und Bildungschancen der Madchen, 1992.S.45, 530.

135. Heller K. A Identifying and Counseling the Gifted students // E.G.Demetropolous et al. (Eds) Europe 2000 — Tendencies and perspectives in counseling and guidance. International conference proceedings. Athens, 1993. P. 48-62.

136. Heller KA. Begabungsdefinition, Begabungserkennung und Begabungsforderung im Schulalter // H. Wagner (Hrsg), Begabung und Loistung in der Schule. Modelle derbegabten forderung in Theorie und Praxis. Bad Honnef, 1995. S. 6-36.

137. Heller KA Schulleistungsprognosen // R. Oerter& L. Montada (Hrsg.), Entvicklungsphychologie (3. Aufl.). Weinheim. 1995. S. 983 989.

138. Heller KA. & Hany EA Identification, Development and Achievement Analysis of Talenled and Gifted Children in West Germany // K.A. Heller & J.F. Feldhusen (Eds). Identifying and Nurturing the Gifted. Toronto, 1986. P. 67-82.

139. Heller KA. & Hany EA. German-Chinese Study on Technical Creativity: Cross-Cultural Perspectives // E. Rudovicz et al. (Eds.). Maximizing Potential: Lengthening and Strengtening our Stride. Hong-Kong, 1996.

140. Heller KA., Monks F.J. & Passow A.H. (Eds.). International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford, 1993.

141. Subotnik R.F., Arnold K.D. (Eds.) Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent. Norwood: Ablex Publishing Corporation. 1994.