Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Юрчук, Ольга Леонидовна

• Юрчук, Ольга Леонидовна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Юрчук, Ольга Леонидовна

Введение.

Глава I Личностные особенности, связанные с выбором профиля обучения.

§1. Психология личности в подростковом и раннем юношеском возрасте.

§2. Профессиональное самосознание в подростковом и раннем юношеском возрасте.

§3. Проблемы личностного и профессионального самоопределения в подростковом и раннем юношеском возрасте.

§4. Выбор профиля обучения как составляющая проблемы выбора.

Глава II Психологические особенности учащихся разных образовательных профилей.

§1 Организация эмпирического исследования.

§1.1 Описание использованных методик.

§ 1.2 Применяемые методы статистического анализа.

§ 1.3 Логика и хронология исследования.

§2 Общее рассмотрение полученных результатов.

§3 Сравнительный анализ по годам и профилям обучения.

§4 Многомерный анализ.

4.1. Лингвистический профиль обучения.

4.2. Физико-математический профиль обучения.

4.3. Экономико-математический профиль обучения.

4.4. Экономико-правовой профиль обучения.

§5 Анализ и обсуждение результатов.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии»

Одним из знаковых направлений реформирования современного российского образования является введение профильного обучения в старших классах, рассматриваемого как средство оптимизации, прагматизации обучения, как шаг в направлении реализации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса. Однако, при всей очевидной необходимости и целесообразности вопрос о профессионализации общего среднего образования является недостаточно исследованным, многоаспектным, дискуссионным. Каждый ракурс проблемы: экономический, правовой, педагогический, этический и др. требует основательной и взвешенной проработки. На психологическом уровне это изначально предполагает обоснованную, надежную дифференциацию учащихся по профильным классам с максимально возможным учетом их индивидуальных и типовых особенностей: мотивации, возможной специфики психических процессов и состояний, способностей, склонностей и т.д.

Однако в массовой педагогической практике традиционно используется система дифференциации учащихся по профилям обучения исключительно по успешности усвоения предметных знаний. Это жесткая, однозначно предметная, знаниевая, а не личностная ориентированность. Поэтому, в частности, единственным критерием эффективности деятельности школы являются результаты ЕГЭ, процент поступления выпускников в ВУЗ. Очевидно, что при этом упускается целый ряд сугубо значимых, психологических явлений и обстоятельств, например, способность выпускника к социальной и профессиональной адаптации, необходимая личностная зрелость, профессиональная ориентированность и мобильность, самоопределение по отношению к социуму, к самой жизнедеятельности и многое другое.

Следует отметить, что современное юношество постоянно находится в ситуации выбора, происходит ориентировка личности в сложной системе ее смыслообразующих мотивов и личностных смыслов, активизация процессов самоактуализации. Сегодня возможности индивидуального выбора значительно расширились, что обеспечивает большее разнообразие индивидуальных вариаций, но оборотная сторона этого процесса -усложнение процесса самоопределения. Многочисленные психологические исследования показывают, что большая часть учащихся в возрасте 14-16 лет просто не в состоянии самостоятельно и адекватно выбрать профессию, так как они ориентируются только на единичные признаки и не могут всесторонне анализировать, прогнозировать ситуацию. Опрос учащихся показал, что их знания о мире профессий, разумеется, поверхностны. Они называют в своих ответах около 20 профессий, тогда как формально их насчитывается около 40 тысяч. Старшеклассники не имеют правдивой информации о современной ситуации на рынке труда, практически не сформированы способы эффективного поведения, направленные на поиск работы или форм занятости. Адекватно оценить собственные возможности могут не более 10% старшеклассников. Как показывают экспериментальные данные Центра социально-профессионального самоопределения, 75% старшеклассников испытывают серьезные затруднения в принятии решения о выборе пути продолжения образования и трудоустройства. Из них - 24,7% выбирают профиль дальнейшего обучения в старшей школе за компанию со своими сверстниками; 18,2% - под влиянием таких факторов: где-то слышал; рассказали учителя, родители. При этом 22,1 % - вообще не задумывались о своем профессиональном будущем [4,40, 52, 59,62, 69, 84, 97,99].

Однако в концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования утверждается следующее: «К 15 - 16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. Так, по данным социологических опросов, проведенных в 2002 году Центром социологических исследований Минобразования России, "профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме (колледже), начинается уже в 8-м классе и достигает своего пика в 9-м, а профессиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, в основном складывается в 9-м классе". При этом примерно 70 - 75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности» [33 с. 38]. Таким образом, социологичесие данные не подкрепляются психологичекими и вступают с ними в противоречие.

Многие современные люди проще решают проблемы, связанные с профессиональным и личностным самоопределением, придерживаясь конформистских ориентаций. Однако это лишь иллюзорный путь решения проблемы, как существо самоопределяющееся: ". человек только тогда человек в собственном смысле слова, когда он сам выбирает цели своего бытия, ставит и решает задачи сам" [72].

Для современной молодежи, зачастую, ценность образования заключается лишь в возможности достижения материальных благ. Не являясь самостоятельной ценностью, образование скорее выступает как способ достижения узко прагматических целей и не воспринимается как путь саморазвития личности. Недостаточность, нечеткость объективных критериев разграничения профессий и профилей обучения отягощает эту проблему, на фоне которой существуют социально престижные или нет профильные направления обучения в школе, а в дальнейшем и в ВУЗе. Кроме того, педагоги, преподающие профильные дисциплины, не имеют, в большинстве случаев, практического опыта в тех сферах деятельности, которые соответствуют профильным направлениям. Учащиеся не вовлекаются в какую-либо деятельность, способствующую становлению и развитию профессионального самоопределения. Сами же выделенные профильные направления обучения недостаточно четко соответствуют реальным градациям и особенностям тех или иных профессий или их групп.

Перечень предлагаемых профилей обучения не представляется системно обоснованным, то есть необходимым и достаточным.

Необходимо помнить о возможной дезадаптации учащихся в ситуации неготовности к обязательному выбору профиля. Как показывают многочисленные исследования, проблему личностного выбора, к каковому относится выбор профиля обучения, возможно решить лишь при сформированной субъектной позиции и обеспеченности индивида экзистенциальными элементами (потребностями, ценностями, логиками, ресурсами) для построения альтернатив выбора и готовности к наибольшему числу вариантов событий. Подростки в возрасте 15-16 лет не обладают в полной мере указанными качествами, что указывает на неполную адекватность выбора профиля обучения в девятом классе.

Таким образом, актуальность темы диссертации обусловлена реальными переменами общего образования и необходимостью поэтапной разработки многочисленных психологических аспектов профилизации среднего образования. Подходы и критерии, используемые для дифференциации широких масс школьников по профильным направлениям обучения, требуют надежной психологической аргументации.

Объектом исследования выступает личность учащихся 9-10 классов гимназии, обучающихся в профильных классах: экономико-правовой, экономико-математический, физико-математический, лингвистический.

Предметом исследования являются индивидуально-психологические особенности учащихся разных профильных классов.

Целью работы является выявление структуры и связей психологических особенностей старшеклассников с профилем обучения в гимназии.

Основной гипотезой исследования является предположение о том, что традиционная практика распределения учащихся по профилям школьного обучения не ориентируется на индивидуально-психологические особенности старшеклассников, связанные как с развитостью их личностного и профессионального самоопределения, так и с выбранным профилем. По указанной причине, психологические особенности учащихся различных профилей не имеют выраженных различий.

В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. Аналитический обзор соответствующей литературы, аргументации методологических и методических обоснований исследования.

2. Изучение факторов, влияющих на выбор профиля обучения учащимися, определение специфики организации профильного обучения.

3. Изучение особенностей интеллектуального развития, самоактуализации, самопрезентации и межличностного взаимодействия учащихся различных профилей.

4. Качественно-количественное сопоставление обобщенных профилей обучения, по исследуемым психологическим особенностям.

5. Построение «психологического портрета» учащихся каждого образовательного профиля и поиск взаимосвязи личностных особенностей с профильной направленностью обучения.

Теоретико-методологической основой исследования являются разрабатываемые в отечественной психологии представления о психологическом единстве деятельности, сознания и личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) применительно к проблеме личностного и профессионального самоопределения старшеклассников (Е.А.Климов, И.С.Кон, М.И. Гинзбург, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова).

Методы исследования включали в себя анализ психолого-педагогической и литературы и нормативной документации по организации и реализации профильного образования; анкетирование, опрос, индивидуальное и групповое консультирование; группа психодиагностических методик: ДМО (адаптированный Л.Н.Собчик метод интерперсональной диагностики Лири), САМОАЛ (стремление к самоактуализации, А.В.Лазуркин в адаптации Н.Ф.Калина), Тест структуры интеллекта Амтхауера, диагностика предпочитаемых сфер деятельности активизирующей методикой «За и Против» (Н.С.Пряжников). Для статистической обработки результатов использован Microsoft Office Excel 2003 и пакет программ SPSS 13.0. Применены следующие критерии: Z Колмогорова-Смирнова, Н-Крускала-Уоллиса, U-Манна-Уитни, Т-Вилкоксона. Для многомерного анализа данных осуществлены дискриминантный, кластерный и факторный анализ статистического массива.

Достоверность результатов обусловлена непротиворечивостью понятийного аппарата, использованием надежных и валидных психодиагностических методик, адекватных цели, предмету и гипотезе исследования, адекватным применением процедур описательной и математической статистики, репрезентативностью выборочной совокупности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- эмпирически доказана психологическая несостоятельность существующей практики распределения старшеклассников по профилям обучения;

- составлены психологические портреты различных образовательных профилей;

- актуализирована необходимость разработки психологически обоснованной дифференциации учащихся по профильным направлениям с максимально возможным учетом их психологических особенностей.

Практическая значимость работы. Полученные результаты могут быть использованы для совершенствования практики психологического сопровождения профильного обучения в системе среднего образования: составление методических рекомендаций, оптимизация процедуры дифференциации учащихся по профильным классам, разработка профессиограмм профилей, реализуемых в школьном обучении.

Положения, выносимые на защиту

1. Существующая практика распределения школьников по профилям обучения, построенная на оценке их предметных знаний, не выявляет собственно личностных, индивидуально-психологических особенностей учащихся, соотносимых со спецификой предполагаемой профессии и наличием достаточной сформированности как профессионального, так и личностного самоопределения старшеклассников.

2. На основании использованных индивидуально-психологических параметров исследованные в работе профили обучения доказательно компонуются в две классические группы: гуманитарную (лингвистические и экономико-правовые классы) и математическую (классы физико-математические и экономико-математические).

3. В факторной модели личности учащихся классов гуманитарной направленности приоритетными являются параметры, отнесенные к процессам самоактуализации. Стремление к принятию нестандартных решений и незначимость поведенческих стереотипов соотносятся с усилением автономности и аутосимпатии. Общение строится на принципах уважения к мнению другого, но без безусловного подчинения этому мнению.

4. Факторная модель личности учащихся классов математической направленности отличается выдвижением на первый план конвенциональности поведения. Потребность в соответствии нормативному поведению и коммуникабельность связаны с повышенным чувством ответственности, застенчивостью и скрытой потребностью в признании со стороны окружающих.

Апробация результатов исследования. Полученные результаты использованы в процессе экспериментальной психолого-педагогической работы в 9 - 11 классах профильных школ г. Новый Уренгой, в докладах и сообщениях на педагогических советах школ и методических объединениях педагогов-психологов, заседании кафедры психологии МПГУ, на окружной научно-практической конференции ЯНАО, а также в публикациях по теме исследования. Материалы и выводы диссертации использованы при создании методического пособия и проведения практико-ориентированного курса занятий для педагогов-предметников и педагогов-психологов «Психолого-педагогическое сопровождение инновационных процессов в образовании» реализуемого НИМЦ УО МО г. Новый Уренгой.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях

1. Юрчук O.JI. Некоторые особенности личностного развития учащихся различных образовательных профилей // Профильная школа. - 2007. №3. - С. 11 - 18. - 0,61 п.л.

2. Юрчук O.JI. Психологическая обоснованность профильного обучения с современной гимназии // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2007. №.5 - С. 168-180.-0,59 п.л.

3. Юрчук O.JI. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального и личностного самоопределения школьников // сб. мат. научно-практической конференции ЯНАО «Психологическое сопровождение образовательного процесса», Салехард, 2004, С. 116-119.-0,31 п.л.

4. Юрчук O.JI. Психологические проблемы профильного образования // Педагогические науки. - 2006. №5. - С. 218-219 - 0,15 п.л.

5. Юрчук O.JI. Профессиональное самосознание и самоопределение в подростковом и юношеском возрасте // Педагогические науки. - 2006. №6.-С. 326-329.-0,38 п.л.

6. Юрчук O.JI. Психологический портрет современных профильных классов // Современные гуманитарные исследования. - 2006. №6. - С. 253-257. - 0,46 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, дендрограммами и графиком.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Юрчук, Ольга Леонидовна

Выводы.

Наше исследование показывает, что во всех профильных классах из факторного анализа, исключаются как незначимые, те переменные CAMOAJI, которые указывают на причастность к общим социокультурным явлениям. Это общегуманистические ценности, взгляд на природу человека, потребность в бытийном познании, не связанном прямо с удовлетворением каких-либо потребностей - интерес к миру. В то же время отмечается общая для всех классов шкала аутосимпатии. Таким образом, можно предположить, что в этой возрастной группе явление самоактуализации наполнено процессами, направленными преимущественно на постижение собственной индивидуальности и самопрезентацию в ущерб познанию социальных процессов и поиску своего места среди них. Кроме того, при анализе корреляций кластеров у всей выборки обнаружена обратная корреляция между самоактуализацией и качествами, демонстрируемыми в межличностном общении. Поскольку гармоничная самоактуализирующаяся личность, постигая свой мир, открыта также и для других, то наличие обратной корреляции позволяет предположить существование диссонанса между внутриличностным поиском, самопознанием и демонстрируемым образом себя, личностью для себя и личностью для других. Такой диссонанс указывает на незрелость процессов самоактуализации, находящихся в становлении и развитии, и это не может не затруднять адекватность выбора профиля обучения.

Для экономико-правового профиля актуальны лидерская борьба, в то время как учащиеся физико-математического и экономико-математического профилей ее избегают, а для учащихся лингвистического профиля она не актуальна. В то время, как у учащихся лингвистического профиля на первый план выходит самоактуализация, у учащихся экономико-правового профиля - самоактуализация и лидерское самоутверждение в группе. У физико-математического и экономико-математического профилей наблюдается значимость конформных тенденций, составляющих первый фактор. В межличностном общении для учащихся этих профилей характерно преобладание в поведении склонности к компромиссам, конвенциональность поведения, конгруентность и ответственность в контактах с окружающими. Здесь проявляется скрытая потребность в помощи и признании со стороны окружающих.

Таким образом, различия между профилями выражаются в следующем:

Лингвистический профиль направлен на самоактуализацию, которая, вступает в противоречие с тенденциями нонконформизма и стремлением к конвенциональное™ и конгруэнтности поведения. Таким образом, учащиеся лингвистических классов предпочитают индивидуальный стиль деятельности, самоактуализация проявляется через повышение позитивной «Я» концепции и избегания стереотипного восприятия явлений окружающей действительности. Кроме того, повышение личной ответственности и независимости положительно отражается на гибкости и избирательности в контактах, общение строится на принципах уважения к мнению другого, но без безусловного подчинения этому мнению. Адекватность самовыражения в общении положительно связана с личностной независимостью и общей предрасположенностью к взаимно полезным и приятным контактам с другими людьми. Проявляемые в поведении конвенциональность и стремление к сотрудничеству, считаются социально необходимыми, но не связаны с внутренней потребностью в таких формах поведения. Стремление к повышению своего статуса в группе является компенсаторным и диктуется неудовлетворенной потребностью в уверенности и независимости. Выявляемая проблема независимости-подчиняемости не является ведущей в полученной структуре личности. Личностные качества, проявляемые в стремлении к самоактуализации, вступают в противоречие с качествами, демонстрируемыми в межличностном общении. Так учащиеся противопоставляют стремление к самосовершенствованию и личностному росту качествам необходимым для успешной коммуникации и социальным компромиссам. В этом профиле, у учащихся с повышением уровня интеллекта характерно повышение общего стремления к самоактуализации и позитивной самооценки, а также проявляемых лидерских тенденций.

Экономико-правовой профиль отличается наибольшей актуализацией креативности и контактности выраженной не только способностью к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими, но и стремлением к нивелированию социальных стереотипов, способности адекватному самовыражению в общении. Творческое отношение к жизни связано с переживанием личной автономности и самостоятельности. Отсутствие поведенческих стереотипов и способность к принятию нестандартных решений соотносятся с усилением позитивной «Я» концепции. Как самоактуализация, так и нонконформизм, играют важную роль в структуре личности учащихся. Фактор нонконформизма описывает такие личностные качества как агрессивность, упорство в достижении цели, чувство соперничества и высокий уровень притязаний, лидерские тенденции, сочетающиеся с недоверчивостью и обособленностью. Со вторым фактором отрицательно коррелируют конформистские и конвенциональные качества, отдельно представленные реальным и идеальным «Я». Демонстрируя выраженную готовность помогать окружающим, артистичность и подчеркнутый альтруизм учащиеся не испытывают внутренней потребности в таких формах поведения. Личностно значимым является склонность к компромиссам, ответственность в контактах с окружающими и стремление соответствовать нормативному поведению, коммуникабельность. Конвенциональнось «Я» реального и Конвенциональность «Я» идеального значимо не коррелируют друг с другом, здесь перед нами предстает подавленная проблема независимости-подчиняемости, как и у учащихся лингвистического профиля. Также эти факторы отличаются наименьшим весом (12,4% и 10,2%) и указанная проблема не является ведущей в изучаемой структуре личности. Самоактуализация представлена полно и гармонично, личностные качества, проявляемые в стремлении к самоактуализации, вступают в противоречие с качествами, демонстрируемыми в межличностном общении. Так учащиеся противопоставляют стремление к самосовершенствованию и личностному росту качествам необходимым для успешной коммуникации и социальным компромиссам. Мы предполагаем наличие амбивалентности внутриличностных мотивов: мотив самоактуализации (в силу своей незрелости) вступает в противоречие с мотивом лидерского самоутверждения и установления отношений сотрудничества в группе. Учащиеся удовлетворены сложившимся стабильным стилем межличностного взаимодействия, демонстрирующим устойчивость стремлений к самостоятельности мышления и оригинальности идей в сочетании с легкостью вживания в разные социальные роли, эмоциональной вовлеченностью и доброжелательностью. В то же время, у отдельных учащихся, с повышением интеллектуального уровня отмечается ослабление предрасположенности к взаимно полезным и приятным контактам, уход от лидерства, усиление реалистичной базы суждений и скептицизма.

Экономико-математический профиль отличается доминирующим стремлением к конвенциональности и конформизму, а также слабо выраженной потребностью в само- процессах. Потребность в соответствии социальным нормам поведения, гибкость в контактах, коммуникабельность, поиск признания и эмоциональная неустойчивость обусловливают такие поведенческие характеристики, как склонность к сотрудничеству, подстройка к групповому эмоциональному настрою и мнению значимых других. Конвенциональность и конформистские тенденции поведения, являясь ведущим фактором, статистически значимо отрицательно связаны с характеристиками представляемыми вторым фактором. Во втором факторе представлены искренность и непосредственность, прямолинейность, настойчивость в достижении цели, непосредственность в высказываниях и поступках. Демонстрируемые соперничество и недоверчивость, замкнутость и конфликтность обусловлены внутриличностной ригидностью недоверчивостью и обособленностью. Проявлению лидерских тенденций препятствуют инертность в принятии решений, конформность установок и неуверенность в себе, высокая исполнительность и ответственность в работе. Стремление к самоактуализации и самопознанию выражается в необходимости таких качеств как аутосимпатия и проживание психологического времени как «здесь и сейчас». Отсутствует ценность и значимость глубоких межличностных контактов и стремление к к познанию мира через значимого другого. Демонстрируется потребительское отношение к бытию и незначимость построения позитивной «Я» концепции. Повышение уровня самопонимания происходит за счет обесценивания гуманистических ценностей. Становление процессов самоактуализации затрудняют личностные качества, демонстрируемые в межличностном общении. У учащихся экономико-математического профиля устойчива лишь выраженная конгруэнтность, поиск признания и личностная тревожность. В целом этот профиль нестабилен: учащиеся находятся в поиске оптимальных форм социального поведения, стремятся к совершенствованию своего стиля межличностного взаимодействия с окружением. Учащимся, обладающим высоким интеллектом, присуща негативная самооценка и стремление к присвоению гуманистических ценностей.

Физико-математический профиль отличается выдвижением на первый план экстернальной личностной направленности - сочетанием конвенциональное™ поведения со скрытой потребностью в признании со стороны окружающих. У учащихся преобладают такие личностные качества как внутренняя тревожность и зависимость от мнения окружающих. Этим обусловлено стремление к сотрудничеству, компромиссам и ответственности в контактах. Личностная неуверенность диктует потребность в нормативном поведении и расширению сферы межличностных контактов как способу ухода от решения собственных проблем. В свою очередь, демонстрируемая коммуникабельность обусловлена поиском признания и эмоциональной неустойчивостью. Фактор самоактуализации выявляет важность преодоления психологических защит для построения адекватного и доброжелательного общения, а повышение позитивной «Я-концепции», контактности и коммуникабельности учащихся происходит за счет обесценивания гуманистических ценностей, общение поверхностно и не затрагивает внутриличностного ценностного уровня. Так, при повышении значимости таких ценностей как дружба, любовь, доброта происходит снижение коммуникабельности и аутосимпатии. Нонконформизм играет незначительную роль в изучаемой структуре личности. Здесь проявлены реалистичность базы суждений и поступков, скептицизм и неконформность. Анализ показывает проблему скрытой контролируемой агрессивности, которую учащиеся преобразуют в отстаивание собственной позиции и попытке построения доминантного поведения. Учащимся этого профиля, обладающим высоким интеллектом, присуща негативная самооценка, а также отвержение эмпатийных форм межличностного взаимодействия. Стремление к самоактуализации обратно связано с качествами, проявляемыми в межличностном общении, учащиеся противопоставляют стремление к самосовершенствованию и личностному росту качествам необходимым для успешной коммуникации и социальным компромиссам.

Исследование показало, что реализуемая практика распределения школьников по профилям обучения, построенная на оценке их предметных знаний, не выявляет собственно личностных, индивидуально-психологических особенностей учащихся, соотносимых со спецификой предполагаемой профессии.

Заключение.

Предпринятое исследование было посвящено выявлению структуры и связей психологических особенностей старшеклассников с профилем обучения в гимназии.

Согласно поставленным задачам были изучены факторы, влияющие на выбор профиля учащимися, определена специфика дифференциации учащихся по профилям обучения, выявлены особенности интеллектуального развития, самоактуализации, самопрезентации и межличностного взаимодействия учащихся различных профилей.

Основным итогом проделанной работы является составление психологических портретов профилей обучения и актуализация проблематики психологически обоснованной дифференциации учащихся по профильным образовательным направлениям.

Обнаружено, что выбор профиля обучения в большинстве случаев не обусловлен осознанной направленностью на профессию, механизмы личностного и профессионального самоопределения отличаются незрелостью. Явление самоактуализации наполнено процессами, направленными преимущественно на постижение собственной индивидуальности и самопрезентацию в ущерб познанию социальных процессов и поиску своего места среди них. Имеет место диссонанс между внутриличностным поиском, самопознанием и демонстрируемым образом себя, личностью для себя и личностью для других.

У учащихся всей выборки, рассматриваемые личностные особенности группируются в три фактора, причем профильные направления различаются факторными приоритетами, но не составом самих факторов. Так выявлено сходство лингвистического и экономико-правового а также физико-математического и экономико-математического профилей, размытость границ между группами профилей обучения и недостаточность классификации учащихся по профилям обучения. Анализ итогов поступления выпускников гимназии в ВУЗы, выявляет неполную реализацию профильного выбора при продолжении обучения, особенно в классах лингвистического направления.

На основании использованных индивидуально-психологических параметров исследованные в работе профили обучения доказательно компонуются в две классические группы: гуманитарную (лингвистические и экономико-правовые классы) и математическую (классы физико-математические и экономико-математические). В классах гуманитарного направления приоритетно индивидуально-личностное развитие и оригинальность мышления. Для учащихся математической направленности важна комфортная и поддерживающая социальная ситуация.

Подтверждена гипотеза о том, что традиционная практика распределения учащихся по профилям школьного обучения не ориентируется на индивидуально-психологические особенности старшеклассников, связанные как с развитостью их личностного и профессионального самоопределения, так и с выбранным профилем. При дифференциации учащихся по профильным направлениям недостаточно учитываются особенности процесса становления самоопределения и развития механизмов самосознания учащихся. Это приводит к размытию границ разделяющих личностные характеристики, необходимые для успешного профессионального самоопределения, согласно профильной направленности обучения. Массовая профилизация обучения не имеющая под собой психологического обоснования, не может в полной мере помочь юношеству адекватно решить проблемы самоопределения. Психолого-педагогическое сопровождение предпрофильного и профильного обучения предполагает психологическую экспертизу процесса и содержания профильного обучения, а также внедрение психологического компонента в процесс дифференциации учащихся. Предпринятое исследование актуализирует указанную проблему, полученные результаты находят применение в следующих областях психологической практики:

1. Разработка методических рекомендаций и проведение практико-ориентированных занятий по следующим тематическим направлениям:

- Особенности психологического сопровождения учащихся 10 классов (с учетом выявленных особенностей присущих различным профильным классам) на стадии адаптации к новым условиям обучения (вновь созданный классный коллектив, обновленный преподавательский состав, новые учебные требования и предполагаемая узкая специализация).

- Работа психолога с классным руководителем. Такая работа представляет собой практическую помощь процессу становления вновь созданного коллектива, включающую в себя как психодиагностическое сопровождение, так и групповые формы работы на классных часах, применительно к специфике профильного обучения.

- Работа психолога непосредственно с юношеством. С необходимостью включает в себя следующие направления: консультирование, коррекция дезадаптивных форм поведения, углубленное просвещение по вопросам определения и соответствия ПВК личности предполагаемому спектру будущей профессиональной деятельности.

2. Психологическое просвещение педагогов-предметников об особенностях личностного самоопределения учащихся 9-10 классов учащихся разных профилей обучения.

3. Совместная работа психологов, администрации, педагогов-предметников, учащихся профильных классов, по определению профессионально важных качеств (ПВК) и построению профессиограмм профильных направлений обучения в старших классах средней школы. Посредством такой работы происходит актуализация проблемы не только предметного наполнения профильного обучения, но и проблемы гармонизации личностного развития и воспитания.

4. Внедрение психологического компонента в процесс дифференциации учащихся, психологическая экспертиза процесса и содержания профильного обучения.

За рамками анализа осталось, однако, большое число содержательных и функциональных особенностей такого сложного и многогранного явления, как процесс становления профессионального самосознания в старшем подростковом и юношеском возрасте. Нуждается в исследовании вопрос о том, какие характеристики личности, кроме ЗУН и способностей, важно и необходимо учитывать при определении профиля обучения ребенка. Требует своего решения вопрос о создании профессиограмм профилей обучения.

Полученные данные могут быть воспроизведены на подобных выборках учащихся профильных гимназических классов северных городов: ЯНАО, ХМАО, Якутского АО, севера Красноярского края.

Для получения полной и достоверной картины, необходимо, конечно, исследование студентов выделенных профилей, выпускников ВУЗов, специалистов различных профессиональных сфер. Интересно сопоставить наличное школьное профильное обучение и реально происходящее профессиональное и личностное самоопределение.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Юрчук, Ольга Леонидовна, 2007 год

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. -672 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / Абульханова-Славская К.А. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1969. -339 с.

4. Артемова Л.К. Профильное обучение: от концепции до организации / под.ред. чл.-кор. РАО, д.пед.н., проф. Симоненко В.Д., Брянск: Издательство Брянского госуниверситета, 2004. - 305 с.

5. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

6. Богданов В.А. Причинный и целевой подходы в развитии теорий личности//Вопросы психологии. 1991.-3.-С. 45-53.

7. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968. - 464 с.

8. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: под ред. Д.И.Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. - 352 с.

9. Ю.Выготский Л.С. Педология подростка: проблемы возраста // Собр. соч. в 6 т., М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 5-242.

10. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема. // Вопросы психологии. 1988. - 2. - С. 19-26.

11. Гинзбург М.Р. Жизненные планы как проявление личностного самоопределения старшеклассников // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987. - С. 18-22.

12. Гинзбург М.Р. Личностное развитие в подростковом и юношеском возрасте // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. / Под ред. А.А.Бодалева.— М.: АПН СССР, 1987.-С. 127- 133.

13. Глазунова О.И. Психологические условия и механизмы формирования способности к самоопределению у старшеклассников. Диссертация на соискание ученой степени к.пс.н. 136 с.

14. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 144 с.

15. Дьяченко М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях : Психологический аспект / Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Минск: Изд-во "Университетское", 1985. - 206 с.

16. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Психологические проблемы готовности к деятельности Минск: Изд-во БГУ, 1972. - 176 с.

17. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

18. Клее М. Психология подростка. Психо-сексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

19. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: учебное пос. М.: Изд-во МГУ, 1995.-224 с.

20. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения Ростов-на-Дону, 1996.-512 с.

21. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

22. Кон И.С. Проблема «Я» в психологии // Психология самосознания: Хрестоматия Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М» 2003. - 672 с.

23. Кон И.С. Психология ранней юности.: Кн. для учителя / Кон И.С. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

24. Кондратенко Л.В. Психологические особенности сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в условиях крайнего севера. Дисс . к.пс.н. -Тверь 2002 137 с.

25. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Народное образование. 2002. - 4. - С. 254-269.

26. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. // ОвД. 2002. - 21, С. 37-50.

27. Крягжде С. П. Психология формирования профессиональных интересов. -Вильнюс, 1981.- 196 с.

28. Леонтьев Д.А. Непонятный классик // Психологический журнал. 2005. - Т.26. - 1. - С. 111-114.

29. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т. 2. -М.: Педагогика, 1983. 317 с.

30. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2002 - 511 с.

31. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. 2000. - Т.21. -1.-С.15-25.

32. Леонтьев Д.А. Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. 2001. -1-С. 57-66.

33. Лях В.И. Профильное самоопределение учащихся на этапе предпрофильного обучения. Дисс. канд. псих. наук. Красноярск 2005. -180 с.

34. Маслоу. А. Самоактуализация. // Психология личности. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 108-118.

35. Мерлин В. С. Психология индивидуальности: Избр. психол. тр. / В. С. Мерлин; Под ред. Е.А. Климова; Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т.- М.; Воронеж:Издательство МПСИ: МОДЭК, 2005. 542 с.

36. Мисиров Д.Н. Трансформация мотивов выбора профессии в юношеском возрасте. Дисс. канд. псих. наук. Ростов-на-Дону 2000. - 153 с.

37. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии 1997. - №4 -С. 28-38.

38. Москаленко О.В. Развитие профессионального самосознания как ценностный ориентир молодежи в сфере образования в условиях изменяющегося общества: акмеологический подход. Астрахань, 2002. -63 с.

39. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

40. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. СПб.: Речь, 2006. - 392 с.

41. Орлов А.Б. «Эмпирическая» личность и ее структура // // Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М» 2003.-С. 156- 173.

42. Планирование профессиональной карьеры, уч.пособие. Самара 2001. -88 с.

43. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль. - 1972. - 201с.

44. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 234 с.

45. Поддубная А.В. Теоретические предпосылки изучения профессионального самосознания. Москва 2003. - 63 с.

46. Поддубная А.В. Структура и механизмы становления профессионального самосознания // Психология и жизнь. Сб. н. тр. Выпуск 1. М.: МОСУ, РПО, 2000.-С 34-36.

47. Постовалова Г.А., Постовалов С.С. Основы профильной дифференциации обучения // Открытая школа. 2000. - №2. - С. 28 - 32.

48. Профессиональная ориентация выпускников общеобразовательных школ и приравненных к ним образовательных учреждений. Москва, 2002. -47 с.

49. Профильное обучение и социализация личности. // Стандарты и мониторинг в образовании, 2003. 5. - С.42-46.

50. Профильное обучение: опыт, перспективы, сборник статей. Серлитамак 1999. -207 с.

51. Профильное обучение: Типовые профили / под. Ред. А.А.Кузнецова, М.: СпортАкадемПресс, 2005. 212 с.

52. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-256 с.

53. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учеб.пособие. М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МО-ДЭК", 1997.-352 с.

54. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 480 с.

55. Психология подростка. Полное руководство.под ред. А.А.Реана. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 432 с.

56. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. - 656 с.

57. Реброва О.Ю. Статистический анализ медицинских данных. Применение пакета прикладных программ STATISTICA. М.: МедиаСфера, 2006. -312 с.

58. Рекомендации к психологическому профконсультированию школьников. Владимир 2002. - с 3-4.

59. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416 с.71 .Рубинштейн С.JT. Основы общей психологии в 2-х т. Т. 2. М.:1. Педагогика, 1989.-488с.

60. Румянцева О.М. Проблемы самоопределения и самоактуализации студентов физкультурного вуза / Румянцева О.М. // Юбилейный сборник трудов ученых РГАФК, посвященный 80-летию академии. -М.: 1997. Т. 1.-С. 49-54.

61. Роджерс К. Измерение изменений в «Я» // Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М» 2003. - С.447 -459.

62. Самоукина Н.В. Активизация школьников в профессиональном самоопределении. // Вопросы психологии. 1990. - 1. - С.69 - 77.

63. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения // Психологический журнал 1984. - 4. - С. 65 - 74.

64. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000. - 350 с.

65. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие. М.: Школьная пресса, 2000.-416 с.

66. Собчик Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений. Практическое руководство. СПб.: Речь, 2003. - 96 с.

67. Соколова Е.Ю. Психолого-педагогическая служба как средство управления развитием личности школьника // Профильное образование как творческий процесс. Научно-практические материалы экспериментальной площадки, под ред. А.П.Аношкина. Омск 2001. -С.35-42.

68. Сосновский Б.А. Мотив и смысл : Психолого-педагогическое исслед. / Гос. ком. Рос. Федерации по высшему образованию. М.: Прометей, 1993.- 199 с.

69. Столин В.В. Проблема самосознания личности с позиции теории деятельности А.Н.Леонтьева / А.Н.Леонтьев и современная психология / под ред. А.В.Запорожца, В.П. Зинченко, О.В.Овчаровой, О.К.Тихомирова. М.: Изд-во Московского ун-та, 1983. -С. 220-231.

70. Столин В.В. Самосознание личности. М.: издательство Московского Университета, 1983. - 284 с.

71. Стол ин В.В. Уровни и единицы самосознания // Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М» 2003.-С.123-155.

72. Сумнительный К.Е. Профильное обучение: какова цена вопроса? М.: чистые пруды, 2006. - 32 с.

73. Ткаченко Е.И. Психологическая помощь старшекласснику в прогнозировании основных этапов жизненного пути. Дисс. канд. псих, наук. Армавир 2002. - 197 с.

74. Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. - 6. - С. 26-37.

75. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М.: МПА, 1995. - 368 с.

76. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: издательство института Психотерапии, 2002. - 490 с.

77. Филиппов А.А., Кондратьева Л.Л. Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение личности. // Активность личности в общении и профессиональное самоопределение. М.,1976. - С.65 - 76.

78. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика 1987. -181с.

79. Формирование личности старшеклассника / под ред. И.В.Дубровиной. М.: Политиздат, 1989 - 168 с.

80. Франкл В. Человек в поисках смысла. М: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. JI. Я. Гозмана, Д. А. Леонтьева; Вступ. ст. Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.-367 с.

81. Фролова Е.А. Психологические условия личностной самореализации в системе профильного обучения. Диссертация на соискание ученой степени к.пс.н. Самара 2004. - 157 с.

82. Фромм Э. Человек для себя. Минск: "Коллегиум", 1992. - 253 с.

83. Хакимова Н.Р. Взаимосвязь профессионального и личностного самоопределения //flogiston.ru /articles/labour/hakimova 01.07.2000

84. Худик В. А. Психологическое изучение профессиональной направленности личности в подростковом и юношеском возрасте: Уч.-метод. пособие. К.: Освгта, 1992, - 30 с.

85. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: Методическое пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников. -М.: Академия 2005. 128 с.

86. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф., Черкашин Е.О.Слагаемые выбора профиля обучения и траектории дальнейшего образования: Элективный ориентационный курс. 9 класс: Программа курса. Методическое пособие для учителя. М.:Академия 2004. - 96 с.

87. Чистякова С.Н., Лернер П.С. Профильное обучение и новые условия подготовки / С.Н.Чистякова, П.С.Лернер, Н.Ф.Родичев, О.В.Кузина, С.О.Кропивянская // Школьные технологии: 2002. - 1. - с.101-106.

88. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чеснокова; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1977. - 144 с.

89. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.-М., 1981.-96 с.

90. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект Пресс, 2007. - 284 с.

91. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. - 250 с.

92. Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека. М.: Логос, 2006. -389 с.

93. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Изд-во «Педагогика», 1989. - 268 с.

94. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. - М.: Издательская группа «Прогресс», 1996.-344 с.

95. Эриксон Э. Идентичность. // Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М» 2003. - С. 517533.

96. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Октябрь, 1996. 96с.

97. Browne M.W. The maximum-likelihood solution in interbattery factor analysis // British J. of Mathematical and Statistical Psychology. 1979. V. 32. P. 75-86.

98. Digman J.M., Shmelyov A.G. The structure of temperament and personality in Russian children // J. of Personality and Social Psychology. 1996. V.71.P. 341-351.

99. Halverson C.F., Havill V.L., Deal J., Baker S.R. et al. Personaliti structure as derived from parental ratings of free descriptions of children: The Inventory of Child Individual Differences // J. of Personality. 2003. V. 71. P. 995-1026.