Психологические особенности формирования Я-концепции старшеклассниц женской гуманитарной гимназии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Михаленко, Татьяна Николаевна

• Михаленко, Татьяна Николаевна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Михаленко, Татьяна Николаевна

Введение.

Глава 1. Проблемы развития Я-концепции в юношеском возрасте в современной психологии.

1.1. Основные теоретические подходы к проблеме Я-концепции личности.

1.2. Психологические особенности Я-концепции в юношеском возрасте

1.3; Влияние образовательной среды на формирование

Я-концепции личности в период ранней; юности.

Выводы по первой главе:.

Глава 2. Экспериментальное исследование Я-концепции девушек старшего школьного возраста, обучающихся в различных учебных заведениях.

2.1 Контингент испытуемых, методы и методики исследования.

2.2 Психологический анализ взаимосвязей компонентов Я-концепции и личностных качеств старшеклассниц;.

2.3 Индивидуально-типические особенности проявления самоуважения и уровня субъективного контроля у девушек старшего школьного возраста.

2.4 Психологические особенности и условия формирования Я-концепции девушек - гимназисток.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Организация, проведение и оценка эффективности работы; по развитию самоуважения и интерналь-ности у гимназисток старшего школьного возраста

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические особенности формирования Я-концепции старшеклассниц женской гуманитарной гимназии»

Я-концепция рассматривается в различных психологических школах и направлениях, затрагивающих проблемы развития самосознания. Существуют разные подходы зарубежных ученых к специфике и сущностной характеристике понятия Я-концепция: интеракционистский подход (В.Вундт, Н:Грот, П.Жане, Ч.Кули, Т.Липпс, Дж.Мид и т.д.); психодинамический подход (Э.Берн, Дж.Марсиа, Г.Салливен, А.Фрейд, Э.Фромм, К.Хорни и др.); гуманистический подход (Р.Берне, А.Маслоу, Р.Мэй, К.Роджерс, В.Франкл и др.). В отечественной психологии проводились фундаментальные работы по изучению феноменов и компонентов этого психического образования личности, исследовались компоненты структуры Я-концепции (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.И.Зинченко, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Спиркин, В.В. Столин, И.И.Чеснокова, В.Я.Ядов и др.).

Следует отметить, что ни в отечественной, ни в зарубежной литературе не существует универсального определения понятию Я-концепция, как нет и единства в терминологии. Феномен Я-концепции часто выражается в таких определениях как когнитивный компонент самосознания, самовосприятие, самоотношение, образ Я, идентичность., Термины, которые одни авторы употребляют для> обозначения Я-концепции в целом, другие используют для; обозначения ее отдельных аспектов.

Традиционно Я-концепция,. как одно из центральных новообразований самосознания человека, понимается в виде вертикально зафиксированной совокупной и часто непротиворечивой системы представлений человека о самом себе, определяющей не столько то, что собой представляет индивид, а столько то, что он о себе думает и как смотрит на возможности собственного развития в будущем (О. Кречер, Дж.М.Тьюсон, 1955; Р.Бернс, 1986; Т.П.Матяш, 1988 и ДР-)

Все исследования, по проблемам: самосознания предполагают определенную организацию Я-концепции. Критерием построения её структуры выступает та роль, которую исследователи отводят самосознанию в процессе жизни человека (Ч.Кули, 1912; Дж.Мид, 1934;.Э.Эриксон, 1967; Е.Дикстейн, 1977). В трехкомпонентной структуре социальной установки в Я-концепции выделяют три составляющие: когнитивную, эмоциональную и поведенческую. Аффективный аспект Я-концепции все чаще последнее время обозначается таким понятием как самоотношение.

Особую значимость, на наш взгляд, приобретает изучение Я-концепции на различных этапах онтогенеза. Анализируя возрастной1 аспект, изучения самосознания, образа Я, Я-концепции, нужно отметить, что по мнению большинства исследователей, в настоящий момент в отечественной психологии сложилась определенная диспропорция: существует обилие работ по вышеперечисленным проблемам в дошкольном и младшем школьном возрасте (И,В .Егоров, М.И.Лисина, Г.И.Морева, В.С.Мухина, Н.И.Непомнящая,

О.Н.Пахомова; С.Г\Якобсон и др.); в подростковом возрасте (И;В.Дубровина; В.Е.Коган, А.М.Мудрик, В.Д.Сафин); создана, солидная теоретическая? база для изучения; Я-концепции юношеского возраста (труды Б.Г.Ананьева,

A.А.Бодалева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, И.С.Кона, А.НШеонтьева,

B.С.Мерлина, С.Л.Рубинштейна, В;В.Столина, И.И.Лесноковой и др.), однако в последнее десятилетие ощущался явный недостаток работ, направленных на изучение Я-концепции юношей и девушек современной' популяции. И хотя последние годы были опубликованы, исследования Б.В.Кайгородова, М.В.Коваленко, Н.И.Конаковой, И.А.Монаховой, М.К.Омаровой, Т.В;Тулупьевой, Е.А. Фроловой, И.Ю.Шиловой, анализировавшие различные психологические аспекты Я-концепции у старшеклассников, тем не менее, эти работы немногочисленны.

Формирование и развитие Я-концепции обусловлено многими факторами (развитие психических процессов, социальное окружение). Однимиз наиболее важных в представлениях таких ученых как: В1ВДавыдов, И.В.Егоров, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др. является образовательная среда. В настоящее время, в современном педагогическом сообществе появляется: тенденция- к дифференцированности образовательных систем и технологий;: открывается все больше школ с различной направленностью в обучении и воспитании, реализующих специальные учебные программы. В частности, это так называемые специализированные учебные заведения, в которых осуществляется углубленное изучение отдельных предметов или целых областей наук, введение новых учебных предметов в программы.Учитывая тот факт, что учебных заведений с разным уровнем нагрузки и особенностями учебного коллектива становится все больше, проблема изучения детей, обучающихся в них, является актуальной. Теоретическими разработками в этой области занимались исследователи М.В.Богуславский, Б.С.Гершунский, А.В.Синягин, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская, и др. Однако в силу того, что специализированные, элитные школы появились относительно недавно, экспериментальных исследований в этой области явно недостаточно (Л.Н.Басова, И.Краав, Н.И.Конакова,

Т.В.Снегирева), не всегда они раскрывают психологические проблемы в обозначенном нами аспекте. В школьные коллективы обучающихся- вернулась система раздельного обучения, упраздненная в середине XX века. Предпринимаемые в настоящее время попытки теоретического обоснования обучения девочек и мальчиков, организации мужских и женских школ выделяют преимущества и недостатки раздельного и совместного типов обучения. Изучению различных аспектов раздельного образования; посвящены работы Л.А.Герасимовой, Г.А.Наследовой, Е.М.Тихомировой О.А.Хасбулатовой (перспективы женского образования); Г.В.Козловской, А.Сиротюк (психофизиологические основы раздельного обучения); Л.В .Поповой (проблемы. самореализации одаренных женщин). Однако, несмотря на всю ценность полученных результатов, необходимо отметить, что существует потребность в дальнейших объемных теоретических и экспериментальных исследованиях развития и: формирования личности в учебных заведениях совместного и раздельного обучения.,

Актуальность теоретического анализа определяется? и запросами практики. В настоящее время, в нашем постоянно изменяющемся социуме существует необходимость в разработке конкретных способов работы личности по преобразованию своего внутреннего мира, самопознанию, выработке своих позиций и убеждений, поискам путей самоопределения, что непосредственным образом связано с Я-концепцией. В психологии в рамках гуманистического направления в науке и практике в последнее время разрабатываются специальные технологии, предпринимаются определенные попытки выработки алгоритмов работы по коррекции и формированию определенных личностных характеристик. Существующие разработки носят скорее общий характер, недостаточно дифференцированы по отношению к возрастным и индивидуальным особенностям личности.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена следующими тремя противоречиями:

1) между важностью и значимостью изучения- Я-концепции в старшем школьном возрасте и недостаточной ее экспериментальной проработкой -на современной популяции старшеклассников;

2) между важностью изучения особенностей" психического развития детей, обучающихся в специализированных учебных заведениях, в том числе — в учебных заведениях с раздельным обучением, и недостаточностью теоретических и практических исследований в этой области;

3) между потребностями практики • в конкретных способах работы по формированию- определенных параметров Я-концепции и ограниченным числом разработанных технологий.

Указанные противоречия определили проблематику нашего диссертационного исследования.

Цель исследования: изучение психологических особенностей формирования Я-концепции старшеклассниц женской гуманитарной гимназии.

Объект исследования: Я-концепция гимназисток старшего школьного возраста.

Предмет исследования: психологические особенности Я-концепции старшеклассниц женской гуманитарной гимназии и условия ее формирования.

Цель исследования обусловила постановку следующих основных задач:

- на основе системного анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования рассмотреть теоретические основы формирования Я-концепции;

- исследовать особенности Я-концепции (когнитивный и эмоциональный аспекты) учениц старшего школьного возраста, а также старшеклассниц женской гуманитарной гимназии, и выявить взаимосвязи между различными компонентами Я-концепции и разнообразными личностными характеристиками;

- описать и охарактеризовать индивидуально — типические особенности Я-концепции у старшеклассниц гимназии;

- разработать и апробировать психологическую программу для специалистов образования (школьных психологов), направленную на развитие самоуважения и повышение интернальности у старшеклассниц и оценить эффективность проведенной работы.

Гипотеза исследования:

1. Я-концепция старшеклассниц женской гуманитарной гимназии имеет свои особенности в содержательном и эмоциональном аспектах, находящие свое выражение: в уровнях самоуважения и субъективного контроля, специфика которых определяется гомогенностью женского коллектива, а также образовательной средой, имеющей гуманитарную направленность. .

2. По сочетанию уровней самоуважения и интернальности — экстернально-сти могут быть выделены различные типы старшеклассниц, отличающиеся своими личностными характеристиками и имеющие разнообразную представленность в разных учебных заведениях.

3. Мы полагаем, что оптимальным типом является тип с сочетанием высокого уровня самоуважения и интернальности. Неоптимальным - тип с сочетанием низкого уровня! самоуважения и экстернальности. Наличие последнего типа обуславливает проведение развивающей работы, направленной на формирование высокого самоуважения и интернальности. Такая работа- может быть осуществлена посредством специальной программы, включающей в себя серию теоретических и практических занятий.

Методологическую основу исследования составили: принцип системного подхода к изучению личности и деятельности; принцип детерминированности процессов, состояний и свойств: личности; принцип? развития« (Л.С.Выготский, ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.); общетеоретические положения отечественных.психологов о личности как активном субъекте жизнедеятельности, сформулированные Б.Г.Ананьевым, С.Л.Рубинштейном и др.; идеи гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс); общие положения личностно - деятельностного подхода в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), основные концептуальные положения развития личности на различных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, JLС. Выготский, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.);. научные положения о структурной организации самосознания (Б.Г.Ананьев, В;П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.А.Маграбян, В.С.Мерлин, А.Б.Орлов, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Спиркин, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.), самопознания, саморегуляции и самоконтроля (В.И.Моросанова, Г.С.Никифоров, Ю.М.Орлов и др.), самоутверждения (А.Адлер, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс и др.), самооценки (Л.В :Бороздина, А.В.Захарова, А.И.Липкина и др.), образа Я (В.Ф.Бассин, И.С.Кон, М.И.Лисина, С.Д.Смирнов и др.), становлении Я-концепции субъекта. (В.С.Агапов, Р.Бернс, У.Джеймс, А.В.Иващенко, М.Кун, Д.Куперсмит, А.Маслоу, Г.Олпорт, А.А.Реан; Б.Шенклер, Т.Шибутани и др.);транзактного анализа (Э.Берн, Т.Харрис и др.); гештальттерапии (Ф. Перлз, Энрайт),

В качестве основных методов исследования выступили: метод опроса, тестирования, констатирующий и формирующий эксперименты, математико- статистические методы обработки материалов исследования.

Использовались следующие методики исследования: первый блок - методики, направленные на изучение структуры и содержания Я-концепции; второй блок - методики, направленные на изучение личностных особенностей старшеклассниц.

Первый блок: личностный опросник «Тест 20 утверждений самоотношения» («Кто Я?») М.Куна и Т. Мак-Партланда; ориентационная анкета для изучения направленности личности Б.Басса (модифицирована О.П.Елисеевым); методика прямого оценивания путем графического шкалирования Дембо-Рубинштейн (модификация А.М.Прихожан); личностный опросник «Уровень субъективного контроля» Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкина, А.М.Эткинд; методика исследования! самоотношения С.Р.Пантилеева (МИС); опросник личностной ориентации (ЛИО) - методика Шострома (адаптирован А.А.Рукавишниковым). ч

Второй блок: методика диагностики личностной тревожности А.М.Прихожан; личностный опросник Г.Айзенка (EPQ); личностный опросник приспособленности Белла (адаптирован А.А.Рукавишниковым и

М.В.Соколовым); личностный опросник Р.Кетелла (адаптирован А. А.Рукавишниковым).

Для статистической обработки данных применялся дихотомический кос эффициент корреляции Пирсона, критерий ф*- угловое преобразование Фишера:

Надежность и достоверность результатов достигалась посредством использования комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; объемом выборки испытуемых,, достаточной для применения методов математической статистики; количественной и качественной обработкой материала; согласованностью основных положений теоретической концепции с данными экспериментальных исследований. Результаты проведенного исследования выверялись методами математической статистики.

Экспериментальная база. В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 176 человек, из них: 58 учениц женской гуманитарной гимназии, ,58 учениц специализированной английской школы, 60 старшеклассниц общеобразовательных школ г. Череповца.

Организационная база исследования^ Исследование проводилось в течение четырех лет и включало ряд этапов:

На первом этапе (2001-2002 гг.) анализировалось состояние проблемы, определялись исходные теоретические позиции и категориальный» аппарат, разрабатывался; вариант диагностического комплекса, направленного на изучение Я-концепции, а также личностных особенностей старшеклассниц.

На втором этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся констатирующий этап эксперимента, анализировались взаимосвязи между различными-параметрами Я-концепции у учащихся, выявлялись интегральные характеристики, изучались и составлялись психологические характеристики, характерные как в целом для учениц 16-17 лет, так и для старшеклассниц гимназии.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) проводилась работа по разработке и проведению психологической программы, направленной на формирование высокого самоуважения и интернальности.

На четвертом этапе (2004-2005 гг.) оценивалась эффективность проведенной работы; обобщались и систематизировались результаты исследования.

Научная новизна работы заключается в том, что показана специфика Я-концепции старшеклассниц в зависимости от типа учебного заведения, при этом рассмотрены как когнитивный, так и отношенческии компоненты Я-концепции. Дана характеристика четырех типов старшеклассниц, выделенных на основании сочетания уровней самоуважения и интернальности, описаны психологические портреты представительниц этих типов. Выявлена зависимость представленности установленных типов от профиля учебного заведения. Определена система условий повышения самоуважения и интернальности у старшеклассниц женской гуманитарной гимназии.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что расширены представления современной психологии об особенностях формирования Я-концепции старшеклассниц, выделены интегральные характеристики Я-концепции личности. Выявлены взаимосвязи компонентов Я-концепции с рядом личностных характеристик, а также описаны психологические особенности Я-концепции старшеклассниц, обучающихся в женской гуманитарной гимназии. Показано, что существуют типологические особенности проявления самоуважения и уровня субъективного контроля. На основании выделения этих параметров исследованы и охарактеризованы типы девушек, различающиеся по сочетанию уровней самоуважения и интернальности-экстернальности.

Практическая значимость работы. Разработана и прошла экспериментальную проверку целостная программа, направленная на повышение самоуважения и интернальности девушек, которая предлагается специалистам образования; сформирован комплекс психологических методик, позволяющих осуществлять мониторинг становления Я-концепции старшеклассниц; разработаны практические рекомендации для учителей и практических психологов. Результаты исследования могут использоваться в деятельности психологической службы образовательного учреждения, а также в проведении спецкурсов при подготовке практических психологов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Я-концепция учениц старшего школьного возраста, а также старшеклассниц женской гуманитарной гимназии, обладает интегральными характеристиками (самоуважением и уровнем субъективного контроля), обусловленными взаимосвязями между различными ее компонентами и личностными; свойствами. Особенности Я-концепции гимназисток, находящие выражение в содержательном и эмоциональном аспектах, определяются гомогенностью женского коллектива и образовательной средой, имеющей гуманитарную направленность.

2. Существуют устойчивые индивидуально-типические сочетания интегральных характеристик Я-концепции и личностных свойств. Таким образом, выявлены четыре типа, характеризующиеся разными индивидуально-психологическими особенностями, и, прежде всего разным уровнем сочетания самоуважения и интернальности (высокое самоуважение и интер-нальность, высокое самоуважение и экстернальность, низкое самоуважение и интернальность, низкое самоуважение и экстернальность).

3; Психологическим средством: развития высокого самоуважения и интернальности, характеризующих оптимальный тип, является специально разработанная: целостная, программа, реализованная в виде семинара-практикума.

Апробация работы и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические положения и практические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Череповецкого государственного университета в 2002-2004 гг., на педагогических советах женской: гимназии г.Череповца, на методических объединениях психологов образования: города в Управлении образования мэрии г.Череповца (2002-2005 гг.). Полученные результаты легли в основу выступлений на научно-практических конференциях (г.Череповец,2004; г.Вологда,2005). Методические и практические рекомендации, разработанные по материалам исследования, в настоящее время внедряются в практику работы психологической службы научно-методического центра

Управления образования г.Череповца. Все материалы, которые были получены в рамках исследования, непосредственно внедрялись в практику в процессе работы автора практическим психологом в женской гуманитарной гимназии г. Череповца.

Структура диссертации^

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении определены актуальность темы, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы и методики исследования, а также научная новизна, теоретическое и практическое значение, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.

В основном тексте диссертации содержатся 20 таблиц, 4 рисунка. Библиография включает 202 источника, из них 17 на иностранном языке. В приложениях приводятся таблицы, полученные при исследовании когнитивного аспекта Я-концепции; личностные характеристики представительниц выявленных типов; упражнения программы, направленные на повышение самоуважения и ин-тернальности.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Михаленко, Татьяна Николаевна

Выводы по третьей главе

В третьей главе подробно рассматриваются основные направления взаимодействия психолога, родителей, педагогов в совместной работе по повышению самоуважения и интернальности у старшеклассниц гимназии.

Работа психолога направлена непосредственно на организацию и проведение семинара- практикума, состоящего из двух тематических блоков: теоретического («Факультатива по самопознанию») и практического ( тренинга личностного роста). Теоретический блок был представлен системой занятий, направленных на ознакомление учениц с арсеналом средств обнаружения, фиксации Я-концепции, помощи девушкам в определении своих реальных и потенциальных возможностей, анализе личностных свойств и качеств, обучению самостоятельно расширять пределы собственных знаний и умений. Практический блок (тренинг) состоял из трех частей. Первая часть - организационная. Вторая часть — основная, которая содержит два цикла, соответствующих основным направлениям работы по повышению самоуважения и интернальности: 1- расширение представлений о себе; формирование адекватной самооценки и уверенности в себе и своих силах; принятие себя со всеми достоинствами и недостатками; снижение конфликтности собственного «Я»; понимание отношения к себе других людей, что, в сущности, обозначает повышение самоотношения самой личности (гармонизация самоуважения); 2-обучение умениям разграничивать ответственность, анализировать происходящие события, обрести личностную автономию (повышение интернальности). Третья часть — завершающая. Нами рассмотрены, конкретные задачи, методы, приемы, психологические механизмы, работающие в каждой части тренинга.

Большое внимание уделяется анализу эффективности проведенной работы. Основными показателями этой работы являются возросшие самоуважение и интернальность у девушек и, как следствие, изменившееся количество учениц, относящихся к тому или иному типу. За критерии эффективности проведенной работы мы принимаем качественные характеристики изменений в развитии гимназисток по выделенным нами параметрам самоотношения. Для оценки эффективности проведения семинара - практикума мы использовали данные повторной диагностики экспериментальной и контрольной групп, самоотчеты девушек, свои наблюдения.

Статистическая значимость различий на первом и втором этапе в экспериментальной группе подтвердила результативность проведенной работы. Исходя из этого, можно считать, что проведенную работу по повышению самоуважения и интернальности можно оценивать как целесообразную и эффективную.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, нами было проведено исследование психологических особенностей формирования Я-концепции учащихся старшего школьного возраста в условиях женской гуманитарной гимназии. Был сделан теоретический анализ положений об общепсихологических и возрастных закономерностях строения, формирования и функционирования «Я-концепции. Исследована Я-концепция учениц старшего школьного возраста, а также старшеклассниц женской гуманитарной гимназии и выявлены взаимосвязи между компонентами Я-концепции и различными личностными параметрами. Описаны»и охарактеризованы индивидуально — типические особенности Я-концепции у старшеклассниц гимназии. Разработана и апробирована психологическая программа для специалистов образования (школьных психологов), направленная на развитие самоуважения и интернальности у старшеклассниц, дана5 оценка эффективность проведенной работы.

Анализируя проведенное теоретическое и экспериментальное исследование можно сделать следующие выводы:

1. Учитывая многообразие:подходов к понятию Я-концепция, мы в своей работе рассматриваем Я-концепцию как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой. В ходе анализа обозначены характеристики компонентов Я-концепции: когнитивный, эмоционально-аффективный (в последнее время1 все чаще исследователями определяемый как самоотношение) и поведенческий. Когнитивные структуры Я-концепции отражают основные характеристики нашего привычного самовосприятия. В своем понимании самоотношения мы исходили из того, что это эмоционально-оценочная система, макроструктура которого представлена различными измерениями, отличающимися друг от друга как психологическим содержанием, так и источниками формирования. Основные понятия, использованные в. нашей работе: самоуважение, самопринятие, самооценка, самоуверенность, внутренняя конфликтность, отраженное самоотношение. Самоуважение является одной из важных интегральных характеристик Я-концепции. Интегральной характеристикой самосознания, показателем взаимосвязи отношения к себе и окружающему миру, связывающих чувство ответственности, готовность к активности и переживание «Я» является уровень субъективного контроля.

С Я-концепцией согласуются чувства, эмоции, личностные особенности. Специфика юношеского возраста позволяет считать, что именно на этом этапе онтогенеза проблема развития Я-концепции становится наиболее важной и актуальной. Наряду с активностью самой личности, социальная среда (семья, школа) также воздействует на формирование Я-концепции. Отмечая влияние образовательной среды, необходимо учитывать совокупность таких разноплановых компонентов как тип, профиль, специализация учебного заведения (в нашем случае — раздельное гуманитарно-ориентированное), психологическая организация передачи знаний, формы сотрудничества учителя и ученика, личность педагога, образовательные технологии.

2. Анализ результатов исследования компонентов Я-концепции, а также взаимосвязей между ними и различными личностными характеристиками, позволил констатировать, что у старшеклассниц всех обследованных групп уровень самопрезентации является высоким, у них сформирован дифференцированный образ Я, процессы самопознания девушек дифференцированны и развернуты. Субъективный компонент Я-концепции является более выраженным у учащихся специализированных школ. Когнитивный компонент самосознания у учащихся специализированных учебных заведений сформирован на высоком уровне, имеет большую степень когнитивной сложности. Большинство компонентов эмоционально-оценочного аспекта самосознания у них имеют более высокие показатели, чем у учащихся общеобразовательных школ. Они более склонны принимать себя, несмотря на свои недостатки и слабости, более уверенны в своих силах и могут предвосхищать отношение других людей к себе. В специализированных учебных заведениях наблюдается больший процент учащихся с высоким самоуважением: они более склонны утверждать собственную значимость и силу, одобрять себя. Однако, между учащимися специализированных учебных заведений существуют различия по ряду параметров: уровню субъективного контроля, направленности личности.

Проанализировав особенности Я-концепции и личностные качества учащихся гимназии, мы должны отметить положительные свойства, характерные для учениц женской гимназии: высокие коммуникативные качества, хороший уровень рефлексии, адекватную самооценку; а также выделить характеристики, которые могут составить проблему для их дальнейшего личностного роста: высокую эмоциональность, повышенный уровень притязаний, зависимость от группы, излишнюю доверчивость и неуклюжесть в социальных контактах, неопытность в анализе мотивов и поступков других людей.

В ходе нашего исследования Я-концепции старшеклассниц' были изучены взаимосвязи, которые существуют между различными ее компонентами. Выделены два интегральных фактора, характеризующих Я-концепцию: самоуважение и уровень субъективного контроля. Существуют различные взаимосвязи этих характеристик с другими психологическими показателями, причем их выраженность не одинакова у девушек, т.е. существуют индивидуально — типические особенности их проявления у старшеклассниц.

3. В ходе исследования выявлены индивидуально — типические особенности старшеклассниц гимназии, которые были определены различным сочетанием параметров самоуважения и уровня субъективного контроля:

Каждый из типов отличается своеобразием психологических свойств.

Тип А (++) девушки с высоким самоуважением и интернальностью Для гимназисток этого типа характерны уравновешенность, эмоциональная стабильность, низкая тревожность. Они имеют высокую самооценку, реальный уровень притязаний, уверенны в себе, целеустремленны, обладают высоким самопринятием. Возможна некоторая внутренняя конфликтность, выражающаяся в сомнениях, несогласии с собой Относительно коммуникативных качеств, нужно отметить, что ученицы гимназии этого типа в целом, активны, дружелюбны, открыты для контактов, социально пунктуальны.

Тип Б (+ - ) девушки с высоким самоуважением и экстернальностью

Гимназистки этого типа спокойны, уравновешенны, высоко оценивают себя, имеют низкую тревожность по всем основным показателям, высокое самопринятие и высокий уровень притязаний. Девушки самодостаточны, склонны приписывать ответственность за все, происходящее с ними, другим людям, судьбе, особенно если это касается неудач. Так же им нравится доминировать над другими, контролировать и критиковать их, при неудачах - потребовать ответственности за их ошибки. Именно поэтому, несмотря на общительность, готовность к контактам, они могут испытывать проблемы во взаимоотношениях с окружающими, которые усугубляют неуклюжесть в социальных контактах, неопытность в анализе мотивов и поступков людей.

Тип В (- +) - девушки с низким самоуважением и интернальностью Ученицы гимназии этого типа невротичны, эмоционально неустойчивы. Они робки, эмоционально сдержанны, крайне подвержены стрессам, тревожны, особенно это касается самооценочной тревожности. Имеют низкую самооценку. Их можно охарактеризовать как депрессивных людей, подвластных настроению, склонных к чувству вины Они берут на себя ответственность за все, происходящее с ними и вокруг них. И в комплексе с высокой эмоциональностью это превращается в самоедство и самобичевание. Говоря о коммуникативных характеристиках, нужно отметить, что девушки не нуждаются в близких контактах с большим количеством людей, скорее круг общения ограничен. Они мало нуждаются в одобрении группы, не доверяют авторитетам, им сложно отвечать на эмоциональные потребности партнера по общению.

Тип Г (- -) - девушки с низким самоуважением и экстернальностью Гимназистки этого типа - крайне неуверенные в себе люди, обладающие низким самопринятием и высокой внутренней конфликтностью. Не склонны заниматься рефлексией, анализировать свое состояние, как и искать причины происходящего в себе самих, скорее, им свойственно перекладывать ответственность за происходящее на других. Самоконтроль слабый. Могут быть эмоционально нестабильны. Эти девушки практичны, прозаичны, имеют приземленные интересы. Несмотря на то, что в целом девушки этого типа готовы к сотрудничеству, возможны конфликты с другими людьми из-за неисполнительности, уклонения от ответственности. Из-за отсутствия собственного контроля, легко попадают в чужую зависимость, под чужое влияние. Легкомысленны, снисходительны в себе, плохо чувствуют, каким образом к ним относятся окружающие.

Для целенаправленной психологической работы по преодолению психологических проблем, появляющихся в рамках определенного типа, нами были составлены для каждого из этих типов психологические характеристики.

3. Выявленные в ходе теоретического анализа факторы, связанные с самоуважением и интернальностью, позволили обозначить основные направления развивающей работы. Первое направление предполагает расширение представлений о себе; формирование адекватной самооценки и уверенности в себе и своих силах; принятие себя со всеми достоинствами и недостатками; снижение конфликтности собственного «Я»; понимание отношения к себе других людей, что, в сущности, обозначает повышение самоотношения самой личности (гармонизация самоуважения). Второе - обучение умениям разграничивать ответственность, анализировать происходящие события, обрести личностную автономию (повышение интернальности). Эффективным средством повышения самоуважения и интернальности является специально разработанная целостная программа, реализованная в виде семинара-практикума, который состоял из двух тематических блоков: теоретического - «Факультатива по самопознанию», практического - тренинга личностного роста. Теоретический блок был представлен системой занятий, направленных на ознакомление учениц с арсеналом средств обнаружения, фиксации Я-концепции, помощи девушкам в определении своих реальных и потенциальных возможностей, анализе личностных свойств и качеств, обучению самостоятельно расширять пределы собственных знаний и умений. Практический блок (тренинг) состоял из трех частей. Первая часть - организационная. Вторая часть - основная, которая содержит два цикла, соответствующих основным направлениям работы по повышению самоуважения и интернальности. Третья часть - завершающая. Нами рассмотрены конкретные задачи, методы, приемы, психологические механизмы, работающие в каждой части тренинга. Выделенные условия формирования интегральных характеристик позволили определить большую значимость отдельных этапов программы для девушек, относящихся к разным описанным типам.

Для оценки эффективности проведения семинара-практикума использовались данные повторной диагностики экспериментальной и контрольной групп, а также их статистический анализ; самоотчеты старшеклассниц; результаты личных наблюдений психолога за личностными изменениями участников семинара. Основными показателями проделанной работы являются возросшие самоуважение и интернальность у девушек и, как следствие, изменившееся количество учениц, относящихся к тому или иному типу. За критерии эффективности проведенной работы мы принимаем качественные характеристики изменений в развитии гимназисток по выделенным нами параметрам самоотношения. Для оценки эффективности проведения семинара - практикума мы использовали данные повторной диагностики экспериментальной и контрольной групп, самоотчеты девушек, свои наблюдения.

Оценивая реализацию основных целей программы, необходимо отметить, что по всем выделенным параметрам (самоуверенность, отраженное самоотношение, самопринятие, самооценка, внутренняя конфликтность) при повторной диагностике в экспериментальной группе обнаружены статистически значимые различия. Все это позволяет сделать заключение о повышении интернальности и самоуважения участниц семинара-практикума и оценивать проведенную работу как целесообразную и эффективную.

В качестве перспективы дальнейшей работы можно выделить построение экспериментальной работы на других возрастных этапах онтогенеза с целью выявления особенностей формирования Я-концепции у учащихся женской гимназии в зависимости от возраста.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Михаленко, Татьяна Николаевна, 2005 год

1. Аболин Л. М. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения // Вопросы психологии.- 1989. № 4.- С. 141-149.

2. Агапов В.С. Становление Я-концепции личности: теория и практика. М.: Институт молодежи, 1999.- 164 с.

3. Агеев В.В. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: МГУ, 1990.- 230 с.

4. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1985. - 19 с.

5. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование: Пер. с англ. — СПб., 2001.-686 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1988. - 432 с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М., 1990. - 367 с.

8. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. М., 1985. - 207 с.

9. Баданина Л.П. Соотношение психологических и нейропсихологических коррелятов эмоциональной устойчивости у младших школьников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 1996.- 20 с.

10. Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии социальная идентичность // Этнос. Идентичность. Образование М., 1998. - С. 135 - 140.

11. Барышникова И.В. Интегративный подход к исследованиям Я-концепцииличности в отечественной психологии: Автореф. дис------канд. психол. наук. —1. М., 1999.-26 с.

12. Басова Л.Н. Психологические особенности умственного развития учащихся 9-ых классов, обучающихся в разных образовательных средах: Автореф. дис. .канд. педагог, наук. СПб., 2004.- 20с.

13. Белинская Е.П. Временные аспекты Я концепции и идентичности // Мир психологии. - М., 1999. №3. - С.32-45.

14. Берн Ш. Тендерная психология. -М., 2001.-318 с.

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Л., 1988.-398 с.

16. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 421 с.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -381 с.

18. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. М., 1979. №4.- С. 23-34.

19. Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Психологический журнал. М., 1992. №4. - С.99-100.

20. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб.: Питер, 2003.-518 с.

21. Васильев И. Я. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности // Психологический журнал. М., 1998, Т. 19, № 4. - С. 49-60.

22. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. — М., 1989.- 223 е.

23. Визгина A.B. Роль внутреннего диалога в самосознании личности: Авто-реф. дисс. канд. психол. наук.- М., 1987. 19 с. .

24. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 142 с.

25. Выготский Л.О. Детская психология // Собр.соч.: В 6 т. Т.4. М., 1984. - С.6-268.

26. Выготский Л. С. Психология. -М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.

27. Выпряжкина И.Б. Психолого-педагогическая компетентность учителей гимназических классов: динамика, развитие, оценка по аттестации: Автореф. дисс. канд. педагог, наук.- М., 2004. 19 с.

28. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Просвещение, 1987.- 234 с.

29. Гендас Т.В. Тендерная психология. СПб.: Питер, 2005.- 430с.

30. Гиппенрейтер Ю.Б., Романов В.Я. Психология индивидуальных разли-чий.Тексты // Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М., 1982. - 319 с.

31. Голубева Э. А. Некоторые направления и перспективы исследования природных различий // Вопросы психологии. М., 1983. № 3. - С. 16-28.

32. Гордеева О. В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций //Вопросы психологии.- М., 1994. № 6. С. 26-36.

33. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж, 1993. - 208 с.

34. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994.- 134 с.

35. Джеймс М., Джогвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями. -М., 1993. —333 с.

36. Джемс В. Психология : Пер. с англ. М., 1991. — 368с.

37. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978. - 272 с.

38. Егоров И. В. Развитие Я-концепции у детей младшего школьного возраста // Начальная школа. М., 2002. № 3. - С. 17-25.

39. Зимачева Е.М. Способы вербальной презентации образа «Я» и самоотношения субъекта: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1997. - 20 с.

40. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. -М., 1991. №2. С.15-19.

41. Зюзько М.В. Пять шагов к себе. М.: Просвещение, 1992.- 173 с.

42. Изард К. Э. Психология эмоций: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2002. - 464 с.

43. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2002. - 752 с.

44. Исурина Г.Л. Групповые методы психотерапии и психокоррекции // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л.: Медицина,1983.-С.231-254.

45. Казанкина М.Г. Старшеклассники и коллектив // Изучение личности школьника учителем / Под ред. Васильевой З.И., Аян Т.В. и др. М.: Педагогика, 1991. - С.50-56.

46. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте: Автореф. дисс. докт. психол. наук.- М., 1999. 42 с.

47. Кайкова Концепция школы-гимназии // Народное образование. М., 1993. №6.- С.42-48.

48. Как построить свое Я / Под ред. Зинченко В.П. М.: Педагогика, 1991. - 132 с.

49. Келлерман П.Ф. Психодрама крупным планом. М.: Независимая фирма «Класс», 1998.-240 с.

50. Кирай-Деван М. Формирование функций идеального Я в школьном возрасте // Психологические исследования познавательных процессов и личности.- М.: Наука, 1983. С.51-56.

51. Клецина И.С. От психологии пола к тендерным исследованиям в психологии // Вопросы психологии,- М., 2003. №1.- С.61-78.

52. Клецина И.С. Самореализация и тендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып.2.- СПб., 1998.- С. 188-202.

53. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. — Ярославль, 1992. 68 с.

54. Ключникова Г.А. Методика самооценки школьников // Вопросы психологии. -М., 1984. №1. С.111-113.,

55. Ковалев П. А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 1996. - 20с.

56. Комарова, Кондратьева Взаимосвязь самопознания и познания других людей // Психологический журнал.- М., 1991. №3. С.30-37.

57. Кон И. С. В поисках себя: личность и её самосознание. М.: Политиздат,1984.-335с.

58. Кон И.С. Какими они себя видят. М., 1975. - 96 с.

59. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1979. - 70с.

60. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.- 255с.

61. Кон И. С. Психология старшеклассника. -М.: Просвещение, 1980. 191с.

62. Кон И.С. "Я" как научная проблема // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: МГУ, 1981. - 304с.

63. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. М.: КСП, Ин-т психологии РАН, 1997. -224 с.

64. Котлова Т.Б., Рябова Т.Б. Библиографический обзор исследований по проблемам тендерных стереотипов // Женщина в российском обществе. М.,2002. №1.- С.25-33.

65. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание, 1998.-80 с.

66. Крылов Д.Н. «Образ Я» как фактор развития личности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1984. - 20 с.

67. Куликова Л.И. Проблемы саморазвития личности.- Хабаровск, 1997.- 313с.

68. Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок: Пер. с англ. — М., 2000.- 320 с.

69. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: МГУ, 1984.- С.180-196.

70. Кэррэл С. Групповая психотерапия подростков. СПб.: Питер,2002.- 223 с.

71. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. М., 1969. №1. - С.131-137.

72. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л.Морено. М.: Прогресс, 1994. - 352 с.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во полит, литры, 1977.- 304с.

74. Леонтьев А.Н. Человек и культура // Проблемы развития психики. — М.: МГУ, 1972.-425с.

75. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976.- 63с.

76. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию / Состав, и предисловие Ю.П.Сеченова. -М.: Прогресс, 1990. 368с.

77. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М., 2002. - 256 с.

78. Махнач А. В., Бушов Ю. В. Зависимость динамики состояний эмоциональной напряженности от индивидуальных свойств личности // Вопросы психологии.-М, 1988. №6.- С. 130-133.

79. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса, Ж.Пиаже. М., 1975. Вып. V. - С. 197-277.

80. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. - 319 с.

81. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.-256с.

82. Микляева А. Я подросток. Мир эмоций. - СПб.: Речь, 2003.- 118 с.

83. Микляева А. Я подросток. Встречи с самим собой. - СПб.: Речь, 2003.- 118 с.

84. Микляева А. Я подросток. Я среди других людей. - СПб.: Речь, 2003.- 117 с.

85. Миславский Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте.- М.: Педагогика, 1991.- 152с.

86. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. — М., 2004.-319 с.

87. Мнацаканян Т.Р. Личность и оценочные способности старшеклассников. -М.: Просвещение, 1991.- 191с.

88. Мудрик A.B. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения.-М., 1977.-С.28-63.

89. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. - С.58-74.

90. Назарчук Е.Я. Тест 20-ти ответов: какую идентичность мы измеряем? // Социальная идентификация личности. Книга вторая М., 1994. - 254с.

91. Налчаджян A.A. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии).- Ереван, 1988. С. 180 -263.

92. Наследова Г.А. и Тихомирова Е.М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения // Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологический подход.- СПб., 2000.- 159 с.

93. Небылицын В. Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии // Вопросы психологии. М., 1971. №. 6. - С. 13-26.

94. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л., 1989. - 192 с.

95. Новикова Т. Цель обучения учащийся, его идеи и мысли // Директор.-1994. №2. - С.42-53.

96. Общая психодиагностика / Под ред. В.В.Столина, А.А.Бодалёва. М., 1987.- С.247-290.

97. Омарова М.К. Связь структурно-содержательных характеристик Я-концепции с акцентуациями характера в раннем юношеском возрасте: Авто-реф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 2002. - 19 с.

98. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. М., 1995. №2. - С.43-52.

99. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287с.

100. Пантилеев С. Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.-32с.

101. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. -М., 1991.-110с.

102. Пасынкова Н. Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал, 1996, Т.17. №1. С. 169-174.

103. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М.: Наука, 1983.- G.45-51.

104. Перлз Ф. Опыт психологии самопознания (практикум по гештальттера-пии).- М.: Гиль-Эстель, 1993. 240 с.

105. Петровский A.B. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987.-246с.

106. Попова JI.B. Социально-психологические особенности развития одаренных женщин в детстве и юности // Тендерные исследования в России. Проблемы взаимодействия и перспективы развития. Материалы конференции. — М., 1996.- С.72-86.

107. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной: Учебное пособие для вузов. М.: Просвещение, 2003. - 480 с.

108. Прихожан A.M. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления // Диагностическая коррекционная работа школьного психолога. М., 1987. - С.98-116.

109. Прихожан А. М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе. М.: Просвещение, 1994.- 191с.

110. Проблемы возрастной психологии / Под ред. А.И.Щербакова. Л., 1979. -144 с.

111. Проблемы формирования личности и индивидуальный подход к учащимся / Под ред. Липкиной А.И. и Ягунковой В.П. М.: Просвещение, 1984.- 103с.

112. Прохоров А. О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности / Вопросы психологии. — М, 1996. № 4.- С. 32-43.

113. Прутченков A.C. Тренинг коммуникативных умений. М., 1993. - 47 с.

114. Прутченков A.C. Свет мой зеркальце, скажи. — М.: Новая школа, 1996.- 143 с.

115. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю.Хрящевой. — СПб.: Речь,2001. -251 с.

116. Психологические особенности самосознания подростков / Под ред. М.И. Боришевского Киев: Вища школа, 1980. - 168с.

117. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Метод, пособие / Под ред. И.В.Дубровиной. — М., 2002.-128 с.

118. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара, 2000. - 672 с.

119. Психология человека от рождения до смерти / Под общ. ред. А. А. Реана. СПб., 2002. - 656с.

120. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппен-рейтер. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 288 с.

121. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. - 616с.

122. Раусте фон Брихта Образ Я как подструктура личности // Проблемы психологии личности. Советско-финский симпозиум. М.: Наука, 1982.- С.104-112.

123. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности. СПб.: ЛГУ, 2001.-223с.

124. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социально-педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999.- 409 с.

125. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Под ред. О. В. Овчинниковой. -М.: Прогресс, 1979.-392 с.

126. Рейнуотер Д. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. М.: Прогресс, 1992.- 239 с.

127. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности.- М., 1994.- 243с.

128. Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации детей. М., 2004.-288с.

129. Роботова A.C. Познавательный интерес к гуманитарным предметам и становление личности старшеклассника: Дис. .канд. педагог, наук. Л., 1973.- 263 с.

130. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М.: Прогресс, 1994. 480с.

131. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: ЛГУ, 1990.- 253с.

132. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии.- М.: Наука, 1993. 423 с.

133. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

134. Сабунаева М.Л., Гусева Ю.Е. Тендерный подход в практике школьного психолога// Практикум по тендерной психологии.- СПб.: Питер, 2003.- С.369-377.

135. Сапожникова Р.Б. Психологические факторы формирования самоотношения личности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Новосибирск, 1998. - 20 с.

136. Сартан Г.Н. Психотренинги для учителей и старшеклассников. — М., 1992.-36 с.

137. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников: Методическое пособие. М., 2000.- 135 с.

138. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2002. 350с.

139. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии.- М., 1989. №2. С.27-32.

140. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного общения в подростковом и раннем юношеском возрасте. М.: Просвещение, 1988.- 63с.

141. Современный мужской педагогический лицей. Теория и практика воспитания и обучения. М.: Владос, 2000.- 204 с.

142. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.- М., 1989.-215с.

143. Соколова Е.Т., Николаева О.Н. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М., 1995.- 296 с.

144. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. - 303 с.

145. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.- 286с.

146. Столин В.В. Психодиагностика самосознания / Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалёва, В.В.Столина. М., 1987. - С.245-264.

147. Толстых A.B. Возрасты жизни. -М., 1998.- С.134-135.

148. Толстых H.H. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии.-М., 1984. №3.- С.44-53.

149. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост / Выпуски 1,2,3,4. М.: Изд. Российского открытого университета, 1991-1994. — 68 с.

150. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 207с.

151. Флегонтова Л.А. Методика исследования возрастной динамики образа Я в подростковом возрасте // Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества.- М., 1990.- С.123-131.

152. Формирование личности старшеклассника / Под ред. Дубровиной И.В.-М.: Просвещение, 1989. 169 с.

153. Франки В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 368 с.

154. Франселла Ф., Банинстер Д. Новый метод исследования личности.- М. 1987.- 231 с.

155. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы / Пер с англ. М., 1993.- 144 с.

156. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989. - 448 с.

157. Ханин Ю. Л. Межличностная и внутригрупповая тревога в условиях значимой совместной деятельности // Вопросы психологии М.,1991. № 5. - С. 56-64.

158. Хасан Б.И., Тюменева Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии. М., 1997. №3. - С.32-39.

159. Хорни К. Невротическая личность нашего времени.- М., 1993.- 480 с.

160. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. С-Пб.: Питер, 1999,- 608 с.

161. Цукерман P.A. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994.- 288 с.

162. Чебыкин А. Я. Проблемы эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. М., 1987. № 6.-С.42-47.

163. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.- М.: Наука, 1977.143 с.

164. Чеснокова И.И. Психологическое исследование самосознания // Вопросы психологии. М., 1984. №5.- С.162-164.

165. Чеснокова И.И. Самосознание личности / В кн.: Теоретические проблемы психологии личности. М;, 1974.— С.209-320.

166. Шилов И.Ю. Полоролевые образы и особенности гендерной идентичности в сознании старшеклассников, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 2000. - 20 с.

167. Шильштейн Е.С. Уровневая организация системы Я// Вестник МГУ, серия: 14, Психология, 1999. №2. G.34-45.

168. Шишова Т. Раздельное обучение: за и против // Воспитание школьников. -М., 2002. №3. С.61-66.

169. Шостром Э. Анти Карнеги или человек-манипулятор / Пер. с англ. — М.,. 1992.- 128 с.

170. Шумилин H.A. Психологические особенности личности старшеклассника.- М.: Педагогика, 1979. 246 с.

171. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации■ психологического развития в ; детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4. - С.6-20.

172. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. — 344 с.

173. Юнг К. Аналитическая психология // История: зарубежной психологии: 30-60 е годы XX века. Тексты. - М., 1986. - С. 142-170.

174. Ядов В.А. социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности // Психология самосознания. Хрестоматия.- Самара: Бахрак-М:, 2000.- С.589-601.

175. Якиманская И.С. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения / Материалы научно-практической конференции. Петрозаводск, 1996. - 0.26-341

176. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. —Ml, 1999, № 3. С. 39-42.

177. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1966.-292 с.

178. Allport G.W. Pattern and Grouht in Personality. N.Y.: Holt, 1961. XIV. 593 p.

179. Argyle M. Social Interaction. London, 1969. P.315-356.

180. Bandura A. Self-Efficacy: Toward a Unifying theory of Behavioral Change Psychological Review. V.84, 1977. P. 191-215.

181. Buss A.H. Self-consciousness and social anxiety. San Francisco: Freeman, 1980.

182. Damon W., Hart D. The development of self-understanding from infancy to ado lescence // Child Development V.53, 1982. P.841-864.

183. Developmental approaches to the Self/ed by B.Lee and G.G.Noam. NewYork: Plenum press, 1983. VII. 400 p.

184. Duval S., Wicklund R.A. A theory of objective self-awareness. NewYork: Academic Press, 1972. P. 18 - 43.

185. Epstein S. The self-concept revisited: or a theory of a theory // American Psycologist. V.28, 1973. P. 404 - 416.

186. Ericson E. Identity and the Life Cycle: Psychological Issues. N. Y.: IUP, 1959. 156 p.

187. Fenigstein A., Scheier M., Buss A.H. Public and private self-consciousness: assessment and Theory // J. Consulting and Clinical Psychology.V.43,1975.-P.522-527.

188. Gordon C. Self-Conceptions: Configurations of Content //Gordon C.,Ger-den K. (Eds) The Self in Social Interaction. New York: Wiley, 1968. P.I 15-136.

189. Rogers C. Person to Person: The Problem of Being Human: A new trend inpsy-chology. L.: Souvenir Press, 1976. - 276 p.

190. Rosenberg M. Conceiving the self / Morris Rosenberg. New-York: Basicbooks, cop. 1979-XVI, -319 p.

191. The development of the Self. Ed by R.L.Leahy. New-York. Academic Press, 1985. XV.-316 p.

192. Weis F.Self-elienation: Dynamics and Therapy //'In: E & M Josephson Man alone: elienation in modern society. -N. Y. Dell Publishing Co., 1969. P. 463-479.

193. Wicklund R.A. Objective self-awareness // Advances in Experimental Social Psychology /BerkowitzL. (Ed). New- York: Academic Press, 1975. V.9. P. 111.

194. Wylie R. S. The Self-concept. Vol. I. A review of methodological considerations and measuring instruments. Lincoln, 1974.- P. 174.