Психологические основы преподавания грамматики русского языка в иностранной (индийской) аудитории тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, Попов, Юрий Николаевич

• Попов, Юрий Николаевич
• 1990

Оглавление диссертации Попов, Юрий Николаевич

Введение

ГЛАВА 1:

Механизмы порождения речи с^ете современных психологических исследовании и их отражение в учебном процессе в плане выработки автоматических речевых навыков.

Раздел 1:

К вопросу о речевом механизме. Что он собой представляет, какое место занимает в общей схеме речевой деятельности?

Раздел 2:

К вопросу о внутренней речи - составной части механизма порождения и восприятия речи.^ 78 Раздел 3:

К вопросу о формировании синтаксических структур в речевой деятельности. 1СУ

ШВА 2:

Методические принципы преподавания грамматики русского языка в неязыковой среде на

-основе формирования "вербальных сетей",

Раздел 1:

К вопросу о синтаксической основе преподавания грамматики русского язука иностранцам

Раздел 2:

К вопросу о методических принципах преподавания грамматики русского языка в неязыковой среде на основании формирования "вербальных сетей".

Раздел 3:

К вопросу о развитии речевых навыков и речевых умении.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические основы преподавания грамматики русского языка в иностранной (индийской) аудитории»

л ис-оркк методики преподавания иностранных языков известны различные методы обучения: "грамматический", когда в центре внимания преподавателя находится сознательное конструирование предложении на изучаемом языке, к интуитив-но-тжктатнвныи, основывающийся на запоминании изучаемого материала в результате многократного повторения.

Грамматическое" направление сломилось под влиянием системы, разработанной для "мертвых" языков - древнегреческого и латинского- в особенности последнего, £ эпоху средневековья грамматика латинского языка рассценивалась как "грамматика грамматик", латинский язык был возведен в ранг образцовой логчческок системы, развивающей мьазлеине учащихся. ло-гда сдсгвл&сь вероал^но-охоластнческие и грамматико-анали-тические методы, предусматривавшие изучение грше.-атич«икоя системы * грамхат^ческии ашищо текста 1.

Образование в то время носило религиозный характер, латинский язык изучался потому, что был необходам служителям культа. Грамматика изучалась для чтения религиозных книг. 1 осподствующим был схоластический метод мышления и преподавать стремящийся подчинить доводи разума авторитету религииа В преподавании латинского языка этот метод превратился

-1 К.¿.Рахманов. Очерк по истории методики преподавания новнх заладно-европейсккх языков. М., 1974. вратился в зубренку наизусть.

Эпоха Возрождения дала европейской культуре не только ь замечательных художников, но и целую плеяду педагогов. К их числу принадлежиг и Ьразм Роттердамский /1469-1536/, который выступал против сухого формализма в изучении латинского языка. Он предлагал изучать латинский и зреческии языки не задерживаясь на грамма™-- е, а быстрее переходя к практике речи.

В 14-15 в,в, появляются первые филологические труды, описывающие греческий язык как язык классической литературы и живые европейские языки. В 1/477 году в Венеции был опубликован первый словарь двух живых языков /итало-немецкий/, а в 1484 году вышло первое издание пракгической грамма гики греческого языка Мануэля Хрисолороса. Вскоре был составлен древнейший в Европе русско-иностранный словарь-разговорник "Разговоры русско-немецкие", который более известен в русском печатном издании 1546 года под названием "Книга русского языками авторством Томаса Шрове, или Фомы Шреффера., Этот словарь-разговорник предназначен "обслуживать" немецких купцов, торгующих с Россией: в него включен словарный материал о торговых операциях, список крупнейших русских городов и-:т£п.; русские слова транскрибированы латинскими буквами.

В 16 веке появляются к другие учебные пособия, в известной степени учитывающие практические задачи преподавания иностранных языков в эту эпоху, начинает складываться определенная система обучения. Безусловный интерес с точки зрения способа подачи иноязычного материала представляет "Педагогус" Иоанна Тома Фрэги, изданный в Базеле в 1582 году. Книга является кратким энциклопедическим сборником, включающим научные и практические знания по грамматике, поэтике, риторике, экономике и по другим наукам. Открывается "Педагогус" лингвистическим разделом, описывающим латинский, греческий, древнееврейский и французский языки. Латинский язык излагается в теоретическом плане: дается определение грамматики как искусства хорошо говорить, выделяются части грамматики- этимология и сингаксис. После введения общих понятий грамматики описывается кокнкрет но грамматика латинского языка» В разделе, посвященном греческому языку,шосле системного изложения грамматики следуют учебные тексты с переводом на латинский язык и приложением двуязычного словаря и грамматического комментария» Аналогичным образом описывается древнееврейский язык, но в акчестве текстов здесь используются псалмы, большое внимание у деляется объяснению произношения.

Совершенно иным способом представлен материал раздела, посвященного разговорному французскому языку. Описание грамматики здесь вообще отсутствует, языковой материал сгруппирован по ситуативному принципу, а отбор ситуаций подчинен потребностям путешественника, отравившегося во Францию. Материал подается в вопросах и возможных ответах, "типовые диалоги" сопровождаются сведениями о речевом этикете, В конце раздела помещены стихи и песни. Какие-либо грамматические пояснения отсутствуют вообще, зато имеется кошентарий поведенческо-страноведческого плана /на лагинском языке/ как представиться даме - хозяйке гостиницы, какие разговоры ■ прилично вести за едой, какие напитки популярны в разных районах, икак они подаются и т.д. Таким образом, в учетных пособиях 16 века можно наблюдать начатки самых современных принципов изложения изучаемого материала. Однако дальнейшее развитие меходики не было благоприятным для упрочения и совершенствования этих принципов. Во второй половине 16 века идей педагогов все более и более вытесняются в преподавании формальными методами, утверждающими по существу неосхоластицизм; вместо изучения классической литературы снова возрождается сухое изучение классических языков /латыни и греческого/, которое превращается в бездумное зазубривание текстов и правил грамматики.

Большую роль в распространении грамматических методов преподавания иностранных языков сыграл монашеский орден иезуитов. Была создана целая сеть иезуитских школ, система преподавания в которых была разработана детально. Монахами - иезуитами подготовлен ряд пособий по иностранным языкам, в том числе и первый обнаруженный печатный учебник русского языка для иностранцев - Нисский букварь- был составлен монахом иезуитского ордена, посетившим Россию 1 по поручению папы . Разработанные иезуитами учебники посл^

I* А.В.Флоровский. Первый русский печатный букварь для иностранцев. В кн.: Груды отдела древн.русск.литер. Института русской литературы АН СССР. Ь„ 1961, т.17 кшш основой для учебников иностранных языков, в преподавании которых надолго утвердились аналитик о-грамматичес кие методы, и "понадобился настоящий мятеж представителей движения Реформы против грамматики, чтобы изменить это полоп| ение *

К восьмидесятым годам 19 столетия изучение классических языков уже утрагило свое практическое значение, социально-экономические условия стимулгшовали изучение -живых национальных языков. Однако сущестг*.-явшие методы преподавания не обеспечивали пракгического владения языком, как средством общения. Это и послужило причиной движения за реформу преподавания иностранных языков. В противовес аналитико-грамматичес-ким методам были выдвинуты интуитивно- кмктативные методы преподавания ^ивых языков» Отдельные представители Реформы выступали против занятий грамматикой на уроках иностранных языков, . Были созданы "прямые" и "натуральные" методы преподавания, базирующиеся на психологической теории овладения родным языком. По мнению сторонников натуральных методов, овладение иностранным языком происходитаналогично тем процессам, которые имют место, когда маленький ребенок осваивает свой родной язык: он не изучает грамматики, а погружается в мир звуков, слов, высказываний родного языка и "входит" в этот мир, подра

З.Н.Иевлева. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М., "Русский язык", 1381, стр. 7. жая взрослым, имитируя их действия, слушая и повторяя.

В развитии методики преподавания иностранных языков реформистами был сделан значительный шаг в положительную сторону от абстрактно-грамматических методов. Однако,"ими-тативная, теориж-овладения иностранным языком имела и слабые места. Во-первых отождествление взрослого учащегося, изучающего иностранный язык, с ребенком, овладевающим своим родным языком, неправомерно. "Аграмматические чисто ими-тативные методы преподавания эффективны только при обучении детей дошкольного возраста, не владеющих графической системой родного языка и не приступивших еще к изучению грамI матики" .Чем в большей степени учащийся осмыслил систему родного языка, тем значительнее место фактора сознательности в практическом овладении иностранным языком. Во-вторых, маленький ребенок, постигая родной язык, усваивает и его грамматику. Его знание грамматики не теоретическое, а практи2 ческое; дети пользуются грамматикой в речевой деятельности .

Грамматический период" наступает в речи ребенка тогда, когда он приводит в систему факты языка, с которым сталкивается в своем речевом опыте, упорядочивает эти факты.

И.В.Рахманов. Общие вопросы методики обучения грамматики.- В кн: Материалы Шестого международного методич. семин. преподавателей русского языка стран социализма. М.,1966.

А.Н.Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М., 1961в стр. 118-120.

Аграмматические" методы преподавания существовали лишь в пособиях для маленьких детей и преподавателей, не имевших специального педагогического образования. Вскоре грамматика восстановила свои права в методике, но уже не как цель, а как средство овладения ре чью. Дальнейшее изменение взгляда на использование грамматики в преподавании иностранных языков происходило в аспекте ее служебной роли, установления разумного соотношения теории и пракги-ки в применении языкового материала в речи. Создатель "устного метода" Г.Пальмер не отрицал благотворной роли той тео рии, которая способствует овладению речью, стимулирует учащихся к определенным лингвистическим действиям, считая необходимым использование и развитие в процессе обучения о аналитических и синтаксических способностей учащихся .

Однако и в настоящее время продолжают существовать раз личные методы преподавания грамматики в практическом курсе иностранного языка: системно-грамматический и ситуативно -тематический.Сторонники ситуативного способа подачи грамматического материала конценгрируют внимание на речевых навыках и предлагают строить преподавание на основе работы с речевыми единицами, моделями, структурами, речевыми образцами, представители другой точки зрения, рассматривая язы

1* В.Э.Раушенбах. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с 1 по 20 век. М.,1971. 2. Г.Е.Пальмер. Устный метод обучения иностранным языкам. М0, 1960 . новые знания как фундамент овладения иностранным языком, говорят о системности изложения грамматического материала вплоть до призывов вернуться назад к изучению парадигм.

Влияние этих противоположных взглядов ощущается и в методике преподавания и обучения русскому как иностранному, хотя именно методистами - русистами разработан принцип ком--к муникатквности 0 Ряд исследований в этой области методики посвящен проблемам ситуативно-тематического направления 'представления языкового материала, функционального принципа, его подачи при соблюдении требования комплексности по отно& шению к аспектам языка, учета нелингвистических факторов в характеристике языкового материала и т.д.

Тем не менее роль метода в методике преподавания иностранных языков всегда определялась как ведущая, доминирующая. Б.В.Беляев писал: "Гак как под методом обучения следует подразумевать совокупность основных методических принципов, то отказ от определенного метода обучения означает отказ от определенных принципов обучения. Кто отрицает необходимость основного метода обучения, гот стремится превратить методику в беспринципную теорию обучения, а соответствующую практику этого обучения - в беспринципное делячество" Т.И.Капитонова и А.Н.Щукин считают, что вне метода не может

В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 2-е издт стереотип. М., 1978.

Б.В.Беляев. ичерки по психологии обучения иностранным языкам.!.,1965. быть обучения вообще: "История преподавания иностранных языков по сущесгву является историей методов обучения, либо мирно сосуществующих, либо находящихся в непримиримом противоречии друг с другом" ^.

Основные методы: грамматико-переводной, сознательно-сопоставительный, когнитивный, прямой аудиолингвальныи, чтения трансформационный и т.д. - кардинально обличаются друг от друга по обосновываемому ими содержанию, последовательности и дозировке его введения, видам единиц обучения и упражнений конечным и промежуточным целям и т.д. По мнению М.Н.-Ьятютне-ва: "Названия существующих методов не всегда точно отражает их суть. Если сознательно-сопоставительный метод противопоставляет сяграмматико-перводному, когнитивному и другим методам, то эго не значит, что опора на сознательность и учет трудностей иностранного языка, прогнозируемых на основе сопоставления двух языков, отрицается в других методах. Не только в грамматико-переводном,когнитивном и трансформационном методах, но даже вцэямом методе признается роль осмысо ленного овладения иоопоры.на.родной язык\учащихся.".

Методы следует отличать от подходов. По мнению Э.Энто-' ни , метод- это всеохватывающий план для упорядоченной презентации языкового материала, ни одна из частей которого не находится в противоречии с другими, и все они представле

Х.И.Капитонова, А.Н.Щукин.Современные методы обучения русскому языку иностранцев.!.,1979, стр.23. щ М.Н.Вятютнев. Теория учебника русского языка как иностранного. М., 1984, стр.12. ны на основании избранного подхода»Подходом считается система суждений о природе языка, о природе обучения и усвоения. В методике преподавания иностранных языков можно выделить шесть подходов: грамматический, прямой, бихевиористски, чтения, коллективный, коммуникативно-индивидуализированный.

Метод, реализующий тот или иной подход, можно представить состоящим из двух частей: Ь/ содержание материала, определяемого природой общения и ограничиваемого целями обучения и коммуникативными потребностями учащихся; 2/ последовательности, презентации и тренировки материала, обусловливаемых природой общения, целями обучения, коммуникативными потребностями учащихся, способами и приемами усвоения и обучения.

В теории и практики преподавания иностранных языков существует много методов* но все они различаются количественным и качественным составом этих двух компонентов.

Фонетический, натуральный, ситуационный, психологический, прямой, эклектический, практический, устный, разговорный, упрощенный, подражательный - все эти методы в конечном счете реализуют основные принципы прямого подхода и создаются путем модификации отдельных элементов исходного метода. Психологический метод возник в результате изменения способа презентации в прямом методе.„Чтобы вызвать мысленный образ и связать его со средствами выражения, учебный про цесс начали оснащать картинками, таблицами, предметами и т.д

Грамматический, переводной, грамматико-переводной, $ сравнительный, сознательно-сопоставигельный, лингвистически-контролируемый, трансформационный, когнитивный, сознательно-практический, реализуют основные принципы грамматического подхода. В них основное внимание уделяется презентации системы языка. В наши дни знание системы языка считается необходимым условием подлинного владения языком как средством общения во всех видах речевой деятельности.

Бихевиористский подход представлен двумя методами -структуральным и аудиолингвальным, составляющими третью группу, Бихевиоризм, пытавшийся поставить знак равенства между поведением животных и человека, в частности при трактовке процесса овладения речевой деятельностью^ оказался ошибочным направлением в психологии. Структурное направление в лингвистике также не было в состоянии дать полного описания системы языка.

От трех названных отличается четвертая группа методов, ориентированная на обучение только одному виду речевое деятельности - чтению.

Пятую группу составляют методы, в которых содержание и организация материала, его презентация и тренировка определяются тем, как учащиеся овладевают языком в составе коллектива. К ним относятся коллективный, суггестивный и молчаливый методы.

Большинство методистов, психологов и учителей убеждено в том, что качество овладения иностранным языком зависит от метода. Был проведен эксперимент с целью определения результатов обучения по сознательно-практическому и аудолингвальному методам. Целью эксперимента было доказать, что овладение в первую очередь слушаньем и говорением влияет на приобретение умений в чтении и письме в такой степени, что последние оказываются лучше, чем при обучении по сознательно-практическому методу, в котором обосновывается введение четырех видов речевой деятельности одновременно. Однако гипотеза эксперимента не подтвердилась: студенты лучше овладели теми видами речевой деятельности, которым их больше учили,- в "аудиолингвальных классах" они лучше говорили, а в "сознательно-практических"- читали и писали.

Среди наиболее масштабных и длительных экспериментов по сравнению методов, по-видимому»следует назвать Пенсильванским проект /Смис, 1970/. Цель эксперимента- сравнить грамматико - когнитивный, аудиолингвальныи и комбинированный методы. Перед исследователями стояли и другие задачи: а/ оп ределить, какой тип лаборатории лучше обеспечивает эффективность метода, б/ выявить отношение учащихся к иностранному языку.

В результате эксперимента было установлено: а/ технические средства, используемые на занятиях два раза в неделю, заметного влияния на уровень овладения языком не оказывают; б/-не может быть предложено оптимальной комбинации метода и типа языковой лаборатории; в/ независимо от метода, интерес учащихся к изучению языка угасает, и постепенно у части из них развивается неприязненное отношение к языку, его носи гелям, стране, культуре.

Гем не менее поиски оптимального метода продолжаются.

Результаты сравнения методов подтверждают ранее сделанные выводы: ни один из известных методов не имеет особых преимуществ при овладении иностранным языком.

Эксперименты, ставившие своей целью выявить лучший метод, оказались безуспешными потому, что техника контроля не позволила охватить всю сушу факторов, влияющих на овладение языком. Но даже при наличии самого совершенного аппарата контроля индивидуальные особенности овладения языком противодействуют выбору единого оптимального метода для всех. Если какой-то категории учащихся необходимо не только слышать презентируемый языковой материал, но и видеть его, т.е. иметь текст перед глазами, то методы, в которых доказывает-необходимость устного опережения, окажутся для них малоэффективными. Таким учащимся в большей степени подойдут методы грамматического подхода, в особенности сознательно-практичес чеокий, в котором одновременно вводится слушание, говорение, чтение и письмо. число факторов, влияющих на овладение языком, исчисляется сотнями. Они относятся к природе языка и способам его описания, овладению иностранным языком и обучения ему. Создатели методов стремились упростить сложный процесс овладения языком и обучения ему, свесши этот процесс к небольшому числу <.-акторов и представить, их в виде системы. к-етод отличается от любой комбинации требований и принципов тем, что он возникает на основе научного подхода, поэтому действия преподавателя, направленные на овладение языком учащимися, являются теоретически обоснованными. Поскольку метод системен, противоречивость между составляющими его ¿-акторами сведена до минимума»

На всем протяжении истории развития методов выбор их находился между двумя крайностями: формальным изучением языка практическим. К одной и той же цели - овладению языком как средством общения - сторонники двух разных подходов стремились по-разному. Грамматические /формальные/ методы ориентировали обучение на овладение уюрмами языка для практического использования их в будущем; в практических /прямых/ методах главным требованием было овладение формами языка, в - < •.,•■, ситуациях. Возникавшие другие подходы и группы методов поглощались двумя доминирующими подходами, которые постепенно интегрировались в коммуникативно-индивидуализированный подходе В отличие от других подходов, не учитывавших всех факторов, влияющих на процесс овладения иностранным языком, в коммуникативно-индивидуализированном подходе предпринимаются попытки представить этот процесс во всей сложности и найти оптимальные пути для достижения коммуникативных целей обучения.

Результаты сравнения методов подтверждают ранее сделанные выводы, что ни один из известных методов не имеет особых преимуществ при овладении иностранным языком. Число факторов, влияющих на овладение иностранным языком, исчисляется сотнями. К основным факторам относятся: мотивация, цели преподавания, влияние родного языка учащихся, интерференция и т.д.

Среди личностных факторов, влияющих на овладение языком, исследованию мотивации в психологии и методике посвящается большое число работ, ее считают причиной успехов и неуспехов учащихся. Это и понятно, потому что' мотивация означает признание необходимости и ценности владения языком, настойчивое творческое отношение к изучению языка и страны, культуры его но&сителей, стремление не только узнавать ранее неизвестное, но и находить ему место в своей жизни. Такая мотивация является наивысшей и самой благоприятной для высоких результатов в овладении языком, потому что для учащихся сам учебный процесс становится необходимостью и удовольствием.

В методической литературе принято говорить о двух типах мотивации - конкретном /узконаправленном, профессиональном/ и универсальном /всеобъемлющем/. Взрослые учащиеся имеют четко выраженные конкретные цели в овладении иностранным языком, например: читать литературу по специальности, уметь вести очерченную темой научную беседу.

Определенность целей и необходимость овладения иностранным языком в сжатые сроки у людей с конкретным типом мотивации почти исключают случаи ее угасания.

Учащиеся с универсальным типом мотивации ставят перед собой не одну узкую, ограниченную цель, а несколько, достижение которых требует многих лет труда. Овладение языком рассматривается как ключ к дознанию страны, культуры носителей языка. Статус изучаемого языка бывает для них иногда так же высок, как и родного. Под влиянием изучения иностранного языка у этого типа учащихся изменяется видение мира, они по-иному начинают оценивать, сравнивать общее и специфическое в двух культурах и языках.

Универсальный тип мотивации ярко выражен у учителей, сту-дешв-филологов, специалистов, по роду своей деятельности обязанных быть в курсе текущих событий, происходящих в стране изучаемого языка. Их интересы многообразны, поэтому они всегда ищут неформальные пути для удовлетворения и поддержания своей мотивации на высоком уровне: читают художественную литературу, смотрят фильмы, охотно встречаются с носителями языка и обсуждают с ними актуальные проблемы,

В методике нет более сложной задачи, чем поддержание учебной мотивации. Поскольку универсальная мотивация в максимальной степени содействует решению общеобразовательных задач, для ее удовлетворения и дальнейшего развития следует привлекать как можно более разнообразный материал, отражающий жизнь народа, и при его презентации обязательно учитывать перечисленные виды мотивации.

Поддержанию мотивации на нужном уровне способствует введение в курс обучения русскому языку такого курса,как ».страноведение, Профессор Батнагар считает, "что страноведение должно играть важную роль в преподавании русского языка. Оно не только знакомит учащихся с культурой страны, язык которой они учат, но и создает условия для реального овладения языком" ^ ,

1» Й Л.Бхатнагар.Роль страноведения в преподавании русского языка в индийской аудитории,В кн.:Вопросы преподавания русского языка в неязыковой среде,в частности в Индии./Сборник докладов и сообщений на симпозиуме 5 марта 1976г.»Дели/.

Конкретные дели обучения иностранному языку могут быть самыми разнообразными - от умения объясняться на иностранном языке в обиходе туриста до специального филологического образования. Но язык - это прежде всего средство общения. Какими бы ни были конкретные цели обучения языку, они включают в качестве обязательного компонента овладение определенными видами речевой деятельности. Чаще всего эта цель в основном и сводится к овладению речью в определенных рамках.

Но для того, чтобы учащиеся действительно овладели речью на иностранном языке, мало иметь такую цель. Нужно, чтобы весь учебный процесс и вся подготовка к нему были направлены на эту цель, т.е. на практическое владение определенными видами речевой деятельности в определенных рамках. Поэтому речевая направленность охватывает все звенья подготовки и проведения учебного процесса по иностранному языку.

Речевая направленность означает, что обучение иностранному языку в практических целях должно быть построено комплексно и концентрически.

Комплексность этого учебного процесса состоит в том, что работа над различными видами материала для речи и различными умениями и навыками ведется во взаимосвязи и взаимО' зависимости/ с использованием дополняющих друг друга разнообразных источников^информации /аудитивных, визуальных, аудио-визуальных/, а также разнообразных приемов обучения.

Данная черта непосредственно вытекает из того факта, что умения и навыки, подлежащие привитию при обучении иностранному языку, комплексны по самой своей природе: каждый из видов речевой деятельности включает определенный набор операций с различными видами материала для речи. Комплексный характер обучения иностранному языку обусловливается, далее, тем, что отдельные речевые умения определенным образом связаны между собой, актуализируют, поддерживают друг друга в учебном процессе: так работа над устной речью способствует овладению чтением, обильное чтение стимулирует совершенствование навыков письма и т.д.

Концентричность обучения иностранному языку вытекает, во-первых, из общего для всех учебных предметов требования постепенности и, во-вторых, из специфической для данного учебного процесса необходимости интенсивно повторять усваиваемые единицы речевого материала и операции с ними все в новых связях и ситуациях.

Также, как современная техника стремится в целях экономии сил и средств к тому, чтобы из минимального количества деталей собиралось максимальное количество узлов, методика должна быть направлена на то, чтобы минимальный объем речевого материала давал максимальное количество правильно оформленных сочетаний словпредложений, т.е. возможно больший речевой эффект. Это особенно важно потому, что по целому ряду причин мы вынуждены строго ограничивать количество единиц речевого материала, подлежащего усвоению.

Этому способствуют рациональный отбор единиц материала и само построение учебного процесса. Здесь большую роль играет концентрическое построение тематики: расширяясь из семестра в семестр, темы дают возможность повторять усвоенный ранее материал в новых, разнообразных и все более сложных комбинациях. Таким образом достигаются две цели: повышение практической ценности каждой из усвоенных единиц материала и более прочное усвоение этого материала.

Речевая направленность сказывается в специфической системе упражнений и в особой системе занятий по иностранному языку. Имеется в виду такая система занятий, которая объединяет в качестве звеньев одной цепи аудиторные и до-машине занятия учащихся по иностранному языку на основе единой системы тренировки и практики„

В содержании обучения реализуется его цель. Следовательно, определить содержание обучения иностранному языку, значит ответить на вопрос: что именно должны усвоить учащиеся, чтобы была достигнута цель обучения? Самый общий ответ на этот вопрос состоит в следующем: учащиеся должны усвоить в форме умений и навыков определенные операции с определенным материалом для речи.

Однако умения и навыки прямо задаются самой целью обучения ; далее следует учитывать, что методике небезразлично, в какой последовательности усваиваются отдельные умения и навыки и единицы речевого материала. Поэтому, определяя содержание обучения иностранному языку на основе речевой направленности, необходимо решить следующие основные вопросы:

1. Каким именно материалом для речи учащиеся должны уметь оперировать в речи и как он должен члениться в учебных целях?

2. Каким должен быть подход к определению последовательности усвоения материала и умений?

Рассмотрим эти проблемы.

Первая из названных проблем состоит из двух разделов: членение материала и его отбор. Начнем с членения.

Усвоение различных единиц языка, как уже указывалось, должно рассматриваться как приобретение соответствующих умений и навыков оперирования ими в речи. Подлежащий усвоению материал языка должен трактоваться как материал для речи и члениться в соответствии с комплексами операций, производимых с данными единицами в речи.

Членение материала по операциям с самого начала придает учебному процессу речевую направленность, ибо нацеливает на овладение операциями, объективно существующими в речи.

Применяемое в методике членение материала по лингвистическим аспектам /грамматика, фонетика, лексика, орфография/ не имеет такой направленности, ориентируется скорее на изучение теории языка, так как исходит не из речи, а из разделов науки о языке. Это, конечно, не значит, чго методика таким членением не должна пользоваться: для сопоставления языков при подготовке учебного процесса рассмотрение материала по аспектам оказывается эффективным.

Еще менее, чем аспектный подход, пригоден в обучении речи "нерасчленяющий" подход к материалу: он не придает никакого значения особенностям отдельных видов материала, следовательно, и специфическим трудностям овладения каждым из них, и тем самым исключает подготовительную работу к речи. На практике это ведет лишь к зазубриванию предложений, но не к речевой деятельности.

Говоря от отборе материала для речи, мы имеем в виду материал следующих основных видов: звуковой материал, графический материал, лексику, структуры, инструктивный материал /лингвистические понятия и термины, учебные инструкции по употреблению отобранного материала в речи/. Названные виды материала во многом отличаются друг от друга и поэтому требуют различного подхода к себе.

Звуковсйи графический материал ввиду ограниченности их объема, являются не столько объектом отбора, сколько объектом распределения во времени в наиболее рациональной последовательности. Лексический материал, структуры, лингвистические понятия и соответствующие им термины нужно сначала отобрать, а уж потом распределить по этапам обучения. Учебные инструкции должны приурочиваться к определенным моментам учебного процесса.

Как отбор, так и дозировка материала должны отвечать ряду требований.

Наиболее, важным из этих требований является речевая направленность отбора. Оно означает, что для усвоения должен предназначаться лишь тот материал, который необходим для владения речью в том объеме и в той степени развитости, которые предусмотрены для данного профиля обучения. Отсюда следует, что конкретное содержание этого требования будет различным для обучения детей младшего возраста, в школе, в неязыковых и языковых вузах. Достаточно указать хотя бы на то, что здесь требуются различные объемы лексического минимума, что в вузах эти минимумы должны отражать определенную профессиональную направленность обучения.

Второе требование к отбору материала - его научная обоснованность. "Научно обоснованным он будет лишь в том случае, если ему предшествовало всестороннее лингвистическое сравнение изучаемого иностранного языка с родным языком учащихся: наложение этих языков друг на друга поможет выявить потенциальные трудности овладения чужим языком и потенциальные возможности переноса из родного языка в иностранный, а также одних навыков иностранного языка на другие. Результаты этого сравнения должны быть уточнены данными анализа фактически, имеющих место ошибок учащихся по иностран1 ному языку" г- считает И.Д.Салистра .

Отбор производится на основе системы научно обоснованных критериев, которые различны для разных видов речевого материала.

И.Д.Салистра.Очерки методов обучения иностранным языкам. Изд-гшо "Высшая школа". М., 1966, стр.16

Третье требование. Материал должен быть отобран так, чтобы при наименьшем объеме материала достигался максимальный речевой эффект, а также создавалась оптимальная база для последующих этапов обучения. Разумеется, выполнение этого требования во многом зависит от методов и приемов обучения и других многочисленных факторов, но и отбор материала играет здесь важную роль.

Решение проблемы распределения материла по этапам обучения зависит от того, какой подход к порядку обучения иностранному языку принят. Таких подходов отмечается два.

Первое решение проблемы состоит в том, чтобы учащийся повторил путь, пройденный им при овладении родным языком. Его с самого начала вводят в стихию иностранной речи, а затем, когда накоплен некоторый речевой опыт, последний подвергается осознанию и"шлифовке". При таком решении вопроса первоначальное обучение ведется на очень широкой основе, с привлечением большого объема материала для речи и самых разнообразных операций с этим материалом. По мере накопления опыта объем материала сужается, зато увеличивается глубина его осмысления и интенсивно ведется отработка всяческих деталей. Эта концепция имеет множество вариантов, однако сущность ее остается всегда одной и той же: повторение пути, по которому мы идем при овладении родным языком, т.е, пути от речевой стихии к обработанному лингвистическому опыту. Главным недостатком этой "стратегии конуса" является то, что она механически переносит путь овладения

5Г первым языком в условиях естественной речевой среды на овладение вторым языком в условиях искусственной и при том лишь частичной, т.е. не выходящей за рамки учебного процесса, речевой среды, интерферирующей к тому же с более интенсивной и постоянной средой родного языка. Так как "стратегия конуса" при обучении иностранному языку лишена основных условий, необходимых для ее реализации, - нет постоянной естественной речевой среды и приходится иметь дело с интерференцией двух языков - "она с самого начала обречена на не-1 успех"

Второе решение проблемы заключается в том, чтобы избрать путь, отвечающий реальным условиям обучения: отработать основные умения и навыки на небольшом тщательно отобранном объеме материала с тем, чтобы в дальнейшем этот объем постепенно увеличивался. Этот подход можно назвать "стратегией перевернутого конуса"'. Он исходит из того, что путем интенсивной тренировки и практики на малом объеме материала можно хорошо отработать все основные операции с материалом для речи, необходимые для понимания и выражения мыслей, и создать таким образом прочную базу для положительного переноса на новый материал, подлежащий усвоению на последующих ступенях. Н.И.Жинкин пишет: "Известно, что вначале накопление словаря у учащихся идет очень медленно. Надо.

1* И.Д.Салистра, Очерки методов обучения иностранным языкам« Изд-во "Высшая школа". М., 1966, стр.17. с/ отобрать минимальный словарь, разрешающий применение большинства простых и достаточно разнообразных грамматических форм, ж на этом словаре автоматизировать речь. Тогда, с одной стороны. уже появится языковая среда, с другой - устойчивая автоматизация речи на ограниченном словаре на последующем этапе вызовет его бурный рост и сделает возможным добавление более сложных грамматических оборотов. Именно так происходит при усвоении родного языка. Около двух лет ребенок владеет не больше, чем 10-30 словами. В течение нескольких месяцев после двух лет его словарь доходит до 300 слов, а к 3,5 годам может превысить 1000-11000 слов0 Наибольшие затруднения при усвоении иностранного языка заключаются именно в приобретении словаря. Его можно обогатить через автоматизированный прием, . предполагающий овладение грамматическими формами. Этот круг разрывается и затруднения снимаются как только на ограниченном словаре будут освоены наиболее распространенные грамматические формы.0.

Так как язык - это система, то, как всякая система, он обладает избыточностью. Это значит, что усвоение лишь некоторой ее части может составить прочную основу для последующего самостоятельного овладения всеми еще не усвоен-1 ными частями" .

Само собой разумеется, что проводимая здесь Н.Й.Жинки

Н.ИоЖинкин. Разработать общую теорию усвоения языков. Журнал "Советская педагогика", № 3, 1958, стр.98. ным параллель с процессом овладения родным языком отнюдь не является призывом полностью повторить при изучении иностранного языка путь, который проходит ребенок дошкольного возраста, овладевающий своим родным языком. Правильность такого подхода неоднократно подтверждалась практикой массового обучения иностранным языкам. Так, каждый преподаватель знает, что по мере продвижения учащихся по иностранному языку требуется все меньше тренировки для того, чтобы перейти к употреблению нового материала в речи«. Это обстоятельство отмечается и во многих работах по методике. В частности, на него указывает Г.Палмер, приводя при этом следующее высказывание О.Есперсена: "По достижению определенного этапа дальнейшее языковое развитие учащегося идет как бы само собой. Накопленный капитал увеличивается легко и быстро" *.

Так как второй из описанных подходов к порядку обучения иностранному языку, по-видимому, имеет перед первым важные преимущества, в основу дозировки материала по ступеням обучения целесообразно положить "стратегию перевернутого конуса".

Нужно иметь в виду, что вузы непосредственно готовят учащихся к профессиональной деятельности в различных областях культуры и хозяйства страны. Вот почему речевая направленность обучения иностранному языку проявляется здесь как

Г.Палмер, Устный метод обучения иностранным языкам.Учпед-гиз. М., 1960, стр.22. профессиональная направленность этого обучения. Это значит, что в вузе иностранный язык выступает прелще всего как органический и обязательный компонент профессиональной подготовки будущих специалистов. Профессиональная направленность находит свое отражение в отборе материала для речи, а также таких источников этого материала, как тексты и звукозаписи, в приемах обучения и его организации0

Речевая направленность получает отражение во всех способах обучения иностранному языку. Именно благодаря речевой направленности для обучения иностранным языкам избираются такие специфические способы, как противопоставления контрастирующих явлений, сочетание имитации с анализом, слухо-зрительный синтез и др. Что же касается методов, широко применяемых и при обучении другим предметам /программирование, объяснение, контроль и др./, то они под воздействием речевой направленности получают в обучении иностранному языку специфическое содержание0 Например, объяснение, в отличие от такового при преподавании истории или литературы, с самого начала направлено на овладение операциями5 необходимыми для речи. Контроль при обучении иностранному ¿зыку имеет своими главными объектами не знание правил и т.п., а умения и навыки. Программирование включает не столько вопросы, на которые нужно дать ответ, прочитав то или иное пособие, а прежде всего различные тренировочные упражнения, направленные на преодоление трудностей тех или иных видов речевой деятельности и т.п.

На протяжении всей истории методики обучения иностранным языкам у лингвистов, методистов и преподавателей иностранных языков не- исчезал интерес к проблемам, связанным с использованием родного языка при обучении иностранному. Однако в оценке эффективности применения родного языка ученые стояли на разных позициях. Одни из них видели секрет успеха в овладении иностранным языком в полном или частичном исключении родного языка из процесса обучения иностранному (представители различных видов прямого метода), другие же, наоборот, подчеркивали необходимость сравнения с родным языком при обучении иностранному (представители грамматико-переводной методики).

В Советском Союзе на необходимость сравнения с родным языком указывали многие ученые, но особое значение этому метода придавал Л.В.Щерба, который в связи с этим писал: "По-видимому, единственный путь, который в какой-то мере может гарантировать обучающихся в школьных условиях активному владению тем или другим иностранным языком от опасностей смешанного двуязычия, - это путь сознательного отталкивания от родного языка: учащиеся должны изучать всякое новое более трудное явление иностранного языка, сравнивая |го с соответственным по значению явлением родного языка" .

Метод, предложенный Л.В.Щербой (сознательное отталки

Л.В.Щерба. преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1947, стр.57. ванне от родного языка), был положен в основу учебников и учебных пособий и был, по существу, единственным признанным методом обучения иностранным языкам в советских учебных заведениях. обучение иностранному языку велось с общеобразовательной целью. Язык изучался как система. Считалось обязательным глубокое изучение теории иностранного языка (заучи-, вание и воспроизведение парадигм, исключений, классификаций и т.д.) и систематическое сравнение строя родного и изучаемого языков.

Такой подход к обучению иностранным языкам уводил преподавателей от практических целей обучения: учащийся усваивал теоретические сведения о языке, но не владел необходимыми умениями и навыками использования этих значений в устной и письменной иноязычной речи. Неудовлетворительные результаты обучения иностранным языкам послужили причиной критики этого метода. Стала защищаться другая точка зрения -отказ от использования родного языка при обучении иностранному . При этом выдвигался довод: сравнение с родным языком тормозит овладение иностранным.

Предложенный Л.В.Щербой метод и в самом деле не оправдал себя в практике обучения иностранным языкам, однако это не означает, что родной язык не нужно учитывать при обучении иностранному. Трудно оспаривать другое, не менее известное высказывание Л.В.Щербы: "Опыт показал, что можно изгнать родной язык из процесса обучения (и тем объединить этот процесс, не давая иностранному языку никакого оружия для самозащиты против влияния родного), но что изгнать родной язык из голов учащихся в школьных условиях - невозможно" Попутно заметим, что это невозможно сделать не только в школьных условиях, но и в условиях неязыкового вуза, приобретенные в раннем возрасте знания, умения и навыки по родному языку влияют определенным образом (независимо от воли преподавателя и обучающегося) на приобретаемые обучающимся знания, умения и навыки по иностранному языку, в результате чего родной и иностранный языки вступают между собой в сложное взаимодействие. Однако как ни сложно это взаимодействие, оно все же подчиняется определенным закономерностям: оно может как помогать овладению иностранным языком, так и мешать ему.

Если родной язык стимулирует изучение иностранного, т.е если иноязычная речевая деятельность выполняется более утешно на базе родного языка, то такое положительное воздействие родного языка чаще всего называют переносом2 . Если же обучающийся переносит программу речевого поведения, закрепленную в родном языке, на новый для него язык и при этом на

1. Там же, стр.56.

2* А.Яшкявичюс. Общепсихологические проблемы интерференции языков в становлении школьного многоязычия, "Проблемы интерференции при обучении иностранным языкам (тезисы докладов)". Каунас, 1968, стр.5.

3» Б. Ю.Розенпвейг.Языковые контакты и преподавание языков. "Русский язык в национальной школе", 1964, № 4, стр.13« решается норма иностранного языка, т.е. если взаимодействие родного и иностранного языка тормозит овладение последним, то это явление называется интерференцией. Сущность интерференции состоит в том, что обучающийся иностранному языку устанавливает не существующие в действительности взаимооднозначные соответствия между единицами родного и усвояемого языков.

В методических целях необходимо точно знать, что поддается переносу и что составляет трудности в изучении иностранного языка из-за интерферирующего влияния родного. Преимуществе использования родного языка при обучении иностранному заключается в том, чтобы определить существующие в действительности возможности переноса знаний, умений и навыков из родного языка в изучаемый, а также определить те моменты, которые создают благоприятные условия для проявления интерференции. Точное определение случаев переноса и выявление трудностей в изучении иностранного языка, возникающих из-за интерферирующего влияния родного, возможно в свою очередь на основе сопоставительного анализа изучаемого и родного языка обучающегося.

Возможности переноса и интерференции, выявленные лингвистами и методистами путем сравнительного анализа двух контактирующих языковых систем, должны быть использованы для построения рациональной системы упражнений и установления последовательности в изучении языкового материала, с особым упором на трудности, причиной которых является интерферирующее влияние родного языка. Следует отметить, что в советской лингвистике уделяется большое внимание сопоставительному обучению языков, однако полного сравнительного анализа, проведенного в методических целях, пока нет.

Трудности, возникающие из-за интерферирующего влияния родного языка, можно выявить и путем анализа ошибок, допускаемых обучающимися в активной и пассивной иноязычной речевой деятельности. Следует учесть, что интерферирующее влияние родного языка проявляется на всех уровнях языковой системы, поэтому и ошибки, допускаемые обучающимися, могут быть различными: лексическими, грамматическими и фонетическими.

О.М.Зюзенкова пишет: "Проведенное нами наблюдение за лексическими ошибками аспирантов и научных сотрудников, встречающимися при чтении научной и технической литературы, показало, что понимание текста затрудняют как незнакомые лексические единицу, так и лексические единицы, бывшие уже в опыте обучаемого. Причем было замечено, что одни ошибки, допускаемые в узнавании и понимании усвоенного лексического материала, весьма индивидуальны, другие же регулярно повторяются у большинства аспирантов и научных сотрудников. Из полученного во время наблюдения материала мы смогли выделить пять групп слов с точки зрения трудности их узнавания и- понимания при чтении научной и технической литературы:

1) многофункциональные односложные и двусложные слова;

2) многозначные- слова;

3) интернациональные слова;

4) слова, частично сходные по написанию и звучанию; 1

5) фразеологически связанные сочетания'.1

На фонетические трудности для индийцев, изучающих русский 2 язык, обращает внимание А.Л.Горбачик . К ним относятся:

1. Характер силового ударения и место ударения в слове.

2. Вопрос качественной редукции гласных. При этом обычно имеют место следующие ошибки: гласные или не редуцируются „вовсе, или редукция носит несколько иной характер /происходит стяжение гласных/, или гласный в безударном положении вообще выпадает.

3. Противопоставление согласных по мягкости и твердости, причем особенно трудно дается учащимся смягчение согласных перед гласными переднего ряда; с трудом усваиваются различия согласных типа бил-был.

4. Оглушение звонких согласных в слабой позиции, перед глухими и на конце слова. Очень распространенной ошибкой является произношение столб, год.

5. Различение переднеязычных щелевых: зубных /с/, /з/ и небно-зубных /ш/,/ж/; часто наблюдается смешение /с/ и /ш/ -/ш/ли/с/ком, а также замена /з/ и /ж/ аффрикатой /дж/.

6. Произношение /л/ и /л/.

7. Смешение звуков /п/ и /ф/.

О.М.Зюзенкова. О роли родного языка при обучении иностранному. М. 1972, "Наука", стр. 288.

А,Л, Горбачик. Особенности работы над фонетикой русского языка в индийских группах, М. 1963, стр.135.

Значение интерференции языков, сопоставительного их изучения, различных форм двуязычия для разработки конкретных методик преподавания иностранных языков в общем виде достаточно хорошо известно. Очевидно, что труднее изучить тот иностранный язык, который резко отличается по своему строю от родного языка учащихся, и что изучение каждого нового иностранного языка, сходного типологически или с родным, или и уже известным иностранным языком, вызывает меньше трудностей.

Вряд ли кто-либо из лингвистов, психологов, методистов или преподавателей-практиков станет в настоящее время отрицать значение сопоставлений с родным языком при обучении иностранному. языку. Однако декларативное признание какого-либо общего методического положения еще не означает его переноса из области теории в область практического преподавания.

В одной из своих работ известный английский лингвист П.^Зревенс говорит: "Мы, лингвисты, должны доказать, что мы можем обеспечить своим участием болыцую эффективность, экономию средств, скорость обучения и т.д.".

Преподавание и изучение иностранных языков связано с билингвизмом (двуязычием). Об этом говорится в работах мно гих лингвистов и методистов. "Использование иностранного языка лицом, его изучающим, - это явление двуязычия, и как тако

П.Д.Стревенс. Еще о месте лингвистики в преподавании языка. "методика преподавания иностранных языков за рубежом". М., 1967, стр.94. вое побежит лингвистическому анализу", - подчеркивает Р.А.По-литцер.

О необходимости синхронно-типологического билингвистического описания языков в методических целях писал также Л.В.Щер^ ба еще в 1945г.: "Итак, насущно необходимо внимательно изучать структуру самых разнообразных языков. На первый взгляд кажется, что эшш всегда и занимались и что никакой специфической проблемы сегодняшнего дня здесь не имеется. Однако если обратить внимание на то, как до сих пор изучалась структура разных языков и как надо это делать, то становится очевидным, что мы действительно стоим пеРе^ громадной лингвистической проблемой первоочередной важности".

За истекшие годы многое сделано для разрешения этой задачи и в Советском Союзе, и за рубежом, но, разработка этого вопроса еще не отвечает требованиям современного уровня лигвис-тической и методической наук.

Вопросу языковых контактов, контрастивно-сопоставительного изучения языков, а также интерференции посвящен ряд специальных монографических работ и многочисленные статьи в периодической печати. Р.А.Политцер, Об отношении лингвистики к обучению языку. "Методика преподавания иностранных языков за рубежом",М.,1967, стр.211. Л.В.Щерба.Избранные работы по языкознанию и фонетике. Л., I958(т.I.Очередные проблемы языковедения, стр.6).

В данной работе нет возможности осветить все вопросы, связанные со сложным и многогранным явлением интерференции языков и его изучением в рамках лингвистической науки, а также с использованием этого явления в методических целях, уместно здесь остановиться лишь на некоторых из них.

Л.И.Зильберман считает: "Большое значение для методики преподавания иностранных языков имеет выявление языковых универсален .Вопросом языковых универсалей занимались многие лингвисты на различных этапах развития языкознания. Это один из важнейших вопросов общего языкознания, связанный с проблемой языка и мышления, психологией усвоения родного и иностранного 1 языков, методикой их преподавания."

ШТ.Зильберман отмечает, что универсалии могут быть общеязыковыми или могут носить региональный характер, универсальность языковых категорий может проявляться "на поверхности" структур различных языков - в сходстве формальных средств выражения или может носить глубинный характер, то есть проявляться только на. уровне ядерных или околоядерных структур и носить как синтетический, так и семантический характер. Ю.Най-да в одной из своих статей указывает , что на ядерном или околоядерном уровне сходство между различными языками больше, чем на уровне поверхностных структур. На этом глубинном уровне все языки очень универсальны, "универсальность таких структур,

Л.И.Зильберман. Преподавание иностранных языков и его лингвистические основы.М.,1972, "Наука",стр.22, как переходность, ^непереходность и предикативность, совершенно удивительна" , - пишет он.

В каждом языке, как и в любой другой области, общее сочетается о индивидуальным, частным. Для иллюстрации этого положения можно привести несколько парадоксальное, но яркое высказывание В.Гумбольдта: "В языке таким чудесным образом сочетается индивидуальное со всеобщим, что одинаково правильно сказать, что весь род человеческий говорит на одном языке и 2 что каждый человек обладает своим языком" .

Общее в языках не вызывает трудностей при обучении, индивидуальное, особое является самым сложным. Поэтому при разработке методики преподавания данного иностранного языка на основе родного языка учащихся, при подготовке учебных материалов и учебных пособий следует учитывать только те явления и элементы иностранного языка, которых нет в родном языке и которые могут интерферировать в процессе обучения и вызыватьтипичные ошибки. "Учить надо тому, чего нет в родном языке; 1 то, что есть, - уже известно", - говорит Р.Ладо в одной из своиз книг, посвященной проблемам взаимодействия родного и иностранного языков. Из учебного процесса следует исключать

Ю.Найда. Перевод - и наука, и искусство. - В Я, 1970, № 4 стр.8. В.Гумбольдт. 0 различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода. Пит. по книге: В.А.Звягшшев.история языкознания XIX и XX вв. в очер ках и извлечениях, ч.1. м., 1964, стр.94. Р.Ладо.Указ. соч., стр.7. явления, которые могут быть поняты на основе аналогии о cootie ветствующим явлением родного языка, говорит также И.М.Бермай.

Большое методическое значение имеет также изучение интерференции разносистемных и близкородственных языков. С этой точки зрения интересен пример, приведенный американским лин2 гвистом Б.Уорфом . Он пишет, что в языке одного из индейских у племен (хопи) не выражается понятие времени, то есть нет слов, граматических форм и конструкций, прямо или косвенно указывающих на время - настоящее, прошедшее или будущее. Ясно, что сопоставительное описание такого языка и, скажем, русского или английского, с их разветвленной системой видо-временных форм, вызвало бы большие трудности, в то время как нахождение эквивалентов глагольных форм при сопоставлении, например, различных славянских или романских языков было бы значительно легче.

Поэтому совершенно прав американский лингвист и методист П.А.Хэлл, указывая, что при лингвистическом описании иностранного языка на основе родного "цель заключается не в том, чтобы дать полное описание сравниваемых языков, а в том, чтобы указать на основные явления, которые представляют интерес или 3 трудности для говорящих на английском языке" . Следуя этому

И.М.Берман.Методика преподавания английского языка. М., 1970, стр.166. л--.

Данные Е.Уорфа приведены в КН. :Н.Lado. Linguistics across cultures, CTp.63.

P.A.Hall. A new way to teaching a foreign language. USA, 1966. положению, Хэлл в своей книге дает краткое сопоставительное описание фонологических, морфологических и синтаксических особенностей структуры восьми языков, которые, по его мнению, являются основными: латинского, греческого, французского, испанского, итальянского, португальского, немецкого и русского -на фоне родного языка - английского.

Большое значение в обшеметодическом плане имеет также определение роли интерференции при обучении различным аспектам речевой деятельности на иностранном языке - чтению, аудированию, говорению и письму, а также переводу как отдельному вид? работы.

Разные виды речевой деятельности, по-видимому, испытывают разное - количественное и качественное - влияние интерференции родного языка, для аспектов, связанных с узнаванием, а не с воспроизведением речевых единиц, навыки, полученные на родном языке, которые могут быть перенесены на иностранный язык по аналогии, имеют первостепенное значение. Явления интерференции при обучении чтению играют огромную, но мало изученную и мало учитываемую в учебном процессе роль."То, что есть в родном языке, и то, что относится к общеязыковым или региональным универсалиям, воспринимается автоматические здесь имеется в виду структурная сторона текста, а не его лексическое наполнение), на обучение таким речевым элементам не надо тратить время" . Следует выделять при обучении чтению толь

1. Я.И.Зильберман.Преподавание иностранных языков и его лингвистические основы. М., 1972, "Наука", стр.24. ко интерферирующие элементы: это даст большую экономию времени и предотвратит поглощение трудного легким, что.часто имеет место при недифференцированном подходе к материалу. На это указывает И.М.Берман, говоря, что при обучении чтению на иностранном языке в текст могут вводиться незнакомые грамматичес1 кие явления, совпадающие с родным языком .

При обучении же говорению и письму, требующим воспроизведения речевых единиц, значение интерференции приобретает иную форму: автоматизм достигается здесь только в результате определенной тренировки, хотя, конечно, легче и скорее автоматизируются элементы, имеющие параллели в родном языке учащихся.

При разработке сопоставительной методики, основанной на интерференции языков, большое значение имеет вопрос о том, какое место должны занимать сопоставления в подготовке к учебному процессу и в самом учебном процессе, какие сопоставительные операции должны оставаться как бы в тени, а какие требуют дополнительного выделения.

Сопоставления иностранного языка с родным или другим опорным языком должны играть основную роль при подготовке к учебному процессу: при отборе материала и составлении учебных пособий, а также проверочных тестов, а не в аудитории -на занятиях иностранным языком. "Нет нужды называть языковые категории, чтобы показать, как они функционируют",

И.М.Берман, Указ. соч., стр.206. говорят Холлидей и др. в своей книге о лингвистических основах преподавания иностранных языков . Перефразируя это высказывание, можно сказать, что нет нужды проводить сопоставления между родным и иностранным языками в аудитории, чтобы жобиться эффективного использования результатов такого сопоставления в учебном процессе."На занятиях должно иметь место обучение новому языку на основе известного (родного или другого иностранного), а не сообщения учащимся сведений о соот1 ношении между этими языками."

Таким образом, одной из важнейших задач сопоставительной методики, основанной на интерференции языков, понимаемой в широком смысле слова, является выделение того, что мешает данному учащемуся изучить данный иностранный язык, и того, что помогает этому. Здесь можно говорить как бы об отри дательной и положительной интерференции одного языка при изучении другого.

Тщательное системное и всеаспектное изучение положительной и отрицательной роли интерференции родного языка в процессе обучения иностранному дает возможность предугадать и предотвратить типичные ошибки, которые могут возникать у учащихся при изучении иностранного языка. Как указывал Л.В.Щерба,

1>-Л.И.Зильберман.Указ. соч., стр.25. при изучении языков у подавляющего большинства лингвистов получается смешанное двуязычие, и изучаемый язык в той или иной мере воспринимается ими в рамках и категориях родного.

В связи с этим особенности структуры изучаемых языков, или 1 стираются, или фальсифицируются" .

Глубокое и детальное изучение смешанного двуязычия имеет также большое значение для разработки видов и форм экзаменов и повседневного учета усвоения учащимися преподаваемого и изучаемого материала. Контролировать, как и преподавать слелует только то, что вызывает трудности и требует специальных усилий со стороны учащихся. Поэтому разработка типов контрольных работ и тестов с учетом интерференции родного языка является одним из самых важных элементов организации эффективного и интенсивного учебного процесса. для построения курса изучения иностранному языку на основе родного необходимо учитывать интерференцию родного языка на всех уровнях речевой деятельности. Поэтому требуется предварительное лингвистическое описание сходств и различий иностранного и родного языков на всех уровнях, начиная с фонетики и кончая экстралингвистическими факторами,

Пока не имеется еще полного систематического описания такого типа хотя бы одной пары языков, однако ряд работ по сопоставительному описанию отдельных пар языков был опубликован как в Советском Союзе, так и в других странах.

Л.В.Щерба. Указ. соч., стр.7.

Во ЗВЕДЕШ1К мы рассмотрели ряд вопросов, к которым относятся:

1. История методики преподавания русского языка как иностранного.

2* Краткая характеристика методов преподавания.

3. Мотивация и цели преподавания русского языка.

4. Опора на родной язык учащихся. Интерференция.

Все эти вопросы достаточно освещены в специальной литературе. Но на некоторые из них нет однозначного ответа. Это касается вопросов о мотивации и интерференции, лотя они имеют большое значение в свете преподавания русского языка в неязыковой среде. Мы их привели здесь как пример того, что в методике преподавания русского языка еще не достаточно знать какие -то явленияг затрудняющие или облегчающие процесс преподавания, а нужно вскрыть причины тотю иного явления, чтобы учебный процесс строить на базе этих знаний. Ьто касается и такого вопроса, как выработка автоматические навыко.» употребления грамматических категорий русского языка учаш-мися, изучающими русский язык в неязыковой аудитории.

Сказать, что обучению языку в языковой среде "и сюны помогают" - доло* Нужно знать - почему? "Л как сделать учебный процесс в неязыковой среде более э-^ектизнык. Ответу на данный вопрос посвящена эта работа. данная исследовательская работа представляет не только теоретическую ценность, но и имеет большое практическое значение. вопрос об эффективности преподавания русского языка в неязыковой среде всегда был актуальный.

Результаты данного исследования могут быть полезными при организации учебного процесса преподавания русского языка в неязыковой среде, в том числе, в индийской аудитории.

Кроме введения, диссертация состоит из двух глав, заключения, приложения и списка использованной литературы на двух языках. Объем диссертации составляет 255 страниц машинописного текста.

Содержание двух глав:

Заключение диссертации по теме «Другие cпециальности», Попов, Юрий Николаевич

В Ы 13 О д Р1 па основании произведенного обзора мнении психодогов и психофизиологов о речевом механизме, можно сказать, что схема этого механизма состоит из четырех компонентов: побуждения - общего смыслового образа - внутренней пространственной схемы лексико-грамматического оформления - внешней временной реализации, пли иными словами,- замысел - внутренняя речь - внешняя речь, ьамысел или побуждение - очень важный момент в речевой деятельности, но нас интересует этап ооюр-шения замысла, каким образом мысль, получает, облекается в ту или иную форму, в то или иное предложение.

Оформление мысли происходит во внутренней речи» Именно внутренняя речь задает лексико-хрезлматическую форму мысли. Механизм внутренней речи, кодирующий мысль в слова и конструкции из слов с учетом грамматических категорий, называется "вербальные сети"."Вербальные сети" формируются у человека в результате опыта, в той или иной языковой »среде. Для носителей одного языка характерны одни "вербальные сети", для носителей другого языка - другие. Вербальные сети не только кодируют замысел в лексико-грамматические схемы для речепроизнесения, но и принимают участие при раскодировке схем во время получения информации.

Таким образом, в процессе обучения иностранному языку у учащегося формируются "вербальные сети" изучаемого языка. Именно на их формирование ориентирован учебный процесс. Ькс-перкментально доказано, что в момент речепорождения работает не вся сеть, а лишь отдельные ее цепочки. Другие 'находятся в состоянии заторможенности, по те цепочки, которые работают, они состоят из нескольких элементов, связанных между собой. Очевидно поэтому возникают трудности у учащихся, изучающих язык, близкий родному: одни и теже элементы /общие/ в языках вызывают включение разных элементов в двух"вербальных сетях".

Ьще раз подчеркнем вывод, что учебный процесс по обучению иностранному языку состоит в том, чтобы сформировать у учащегося "вербальную сеть" изучаемого языка.

ГЛАВА2

МЕГОЖЧЕСЖИГДРИЖШЫ ДРИЮдАМВНй ГРШШШ51 РУССКОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОЙ СРЕДЕ НА ОСНОВЕ уОРМРО ВАШЯ "ВЕРБАЛЬНЫХ СБГЕЙ"

В первой главе нашей работы мы пришли к выводу, что целью преподавания иностранного языка является не просто обучение языку, а именно формирование "вевбальных сетей" нового языка у учащихся. Это не одно и тоже. Конечно, при любом обучении создаются "вербальные сети", но одно дело, когда они создаются стихийно, а другое дело - когда они целенаправленно формируются. 1зс втором случае и работа будет эффективнее и времени будет затрачено меньше.

Все сказанное выше так же касается преподавания русского языка в неязыковой среде. Почему мы выделяем "в неязыковой среде"? Потому, что обучение, проходящее в языковой среде,имеет преимущество в том, что учащийся постоянно находится в среде носителей "вербальной сети" изучаемого языка. В неязыковой среде с новым языком он сталкивается только на занятиях. Поэтому желательно, что бы работа на занятиях была максимально эффективной.

Недостаточно сказать, что необходимо формировать у учащихся "вербальные сети" русского языка, ^то собой представляг. ют "вербальные сети" русского языка? Что лежит в их основе? Каким должен быть учебный процесс, направленный на формирование "вербальных сетей" русского языка? - Вот те вопросы, на которые мы постараемся ответить в этой главе. Глава состоит из трех разделов:

Раздел 1 посвящен вопросу о синтаксической основе в преподавании грамматики русского языка иностранцам.

Раздел 2 посвящен вопросу о методических принципах препо давания грамматики русского языка в неязыковой среде на ос нове формирования "вербальных сетей".

Раздел 3 посвящен вопросу о развитии речевых навыков и речевых умений.

РАЗДЪ1-1 Е-ВОПРОСУ О СИНТМСК^СРКкх ОСНСлЕ В ДРШСЩАШК СТАММАТИМ РУССКОГО ЯЗЫКА ИНОСТРАНЦАМ

Коммуникативная направленность обучения иностранному языку предполагает в качестве цели обучения речевую деятельность на изучаемом языке, что не исключает задачи овладения системой языка / его грамматическим, лексическим, фонетическим строем/, но предъявляет к этой стороне процесса обучения особые требования« Система языка, а значит и каждое отдельное звено этой системы, должна быть представлена в практике обучения так. чтобы она обеспечивала колшушкацию на. иностранном языке, лзыковыо явления должны быть описаны в таком аспекте, а правила сформулированы таким образом,чтобы они обслуживали процессы речевой деятельности,.обеспечивали правильность, адекватность ее языковой формы,

В настоящее время методическая наука определяет речевую деятельность на иностранном языке- как самостоятельный глобальный объект изучения, включающий в себя другие, более частные -1 объекты . Глобальная цель обучения определяется как обучение иноязычному общению и использованию иностранного языка в. разных видах интеллектуальной и практической деятельности.

Сформулированное в теории обучения понятие коммуникативной компетенции выдвигает задачу при описании -1

И.А.Зимняя. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978, стр.5. языковых единиц учитывать не только систему языка, но и систему использования языка.

Поэтому в описании языка, отвечающем задачам преподавания его в качестве иностранного, следует указывать не только системные, категориальные свойства языковых единиц, но и их коммуникативный потенциал, г.е. заложенную в каждой языковой категории способность участвовать в процессе коммуникации, служить средством выражения определенного смыслового содержания

В процессе речевой деятельности существует постоянное соотношение смысла высказывания и его языковой формы. Данное соотношение не произвольно, а подчинено строгим законам, которые в лингвистическом сознании носителя языка присутствуют в имплицированном, часто неосознанном виде. При коммуникативной ориентации преподавания русского языка возникает необходимость эксплицировать эти правила, сделать их осознанными. Это обуславливает особые требования, которые предъявляются к описанию и представлению языкового материала в учебниках и учебных пособиях, к содержанию языкового правила. В результате обучения учащиеся должны овладеть системой языка в динамике, т.е. в ее функционировании. Говоря о системе языка, мы понимаем тот ее объем, в котором заложена иныормация, необходимая для достижения конкретных целей обучения.

Т.М.Дорофеева. Синтаксическая сочетаемость русского глагола. М., "Русский язык" 1986, стр.5.

Коммуникативный потенциал языковой единицы - это комплекс свойств, который регулирует ее презентацию в речи /в построении высказывания, текста/, участие в конкретном акте коммуникации. Коммуникативный потенциал языковых единиц раскрывается через систему правил их употребления, учитывающих характеристики разных типов: соотнесенность языковой единицы с видом речевой деятельности, ее собственно категориальные свойства, место в системе языка, функция языковой единицы.В правилах употребления грамматической единицы необходимо учитывать многофакторные связи, возникающие в процессе речевой деятельности: ее лексическое наполнение и стилистическую характеристику, отнесенность к определенному функциональному семантическому полю, взаимосвязь с контекстом и речевой ситуацией, особенности реализации грамматической единицы в высказывании и тексте и др. Под обучением лексике следует понимать не обучение словам, а обучение функционированию слова в речи, поскольку в лексическое значение слова входят в качестве его структурных характеристик синтагмати1 ческие связи слова" . Другими словами, лексические единицы должны быть представлены в описании, которое учитывает потребности речевого общения /коммуникативные задачи, возникающие во всех видах речевой деятельности/, в строгом соответствии с их местом не только в системе языка, но и в системе использования языка. И.П.Слесарева. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М.,1980, стр.17.

Современная теория и практика обучения иностранным языкам учитывает необходимость разграничения типов описания системы языка в зависимости от видов речевой деятельности. Речевая деятельность реализуется через систему двунаправленных процессов: анализа речи /чтение, аудирование/ и синтеза речи /говорение, письмо/. При анализе речи процесс протекает в направлении от языковой формы к выражаемому смысловому содержанию, при синтезе речи - от смыслового содержания к языковой форме. Саму идею такого подхода, в частности к грамматике, высказал Л.В.щерба - его понятия активной и пассивной 1 грамматики . Так, для минимизации словоизменительных моделей слов важно определить, какие формы употребляются и при анализе, и при синтезе речи, а какие участвуют только в процессе анализа или только синтеза. Омонимия актуальна при анализе, восприятии текста, а синонимия - при синтезе, т.е. в процессе порождения речи. Такой подход к описанию языкового материала выводит его за рамки чисто лингвистического, поскольку предполагает опору и на психологические особенности процессов порождения и восприятия речи, т.е. делает его психолингвистическим. Следовательно, при описании языковых единиц обязательным является учет особенностей психологических процессов порождения и восприятия речи.

Общепризнанным является положение о стадиальном харак

Л.^.Щерба. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. 2-е изд. М., 1У74, стр.89. тере порождения речи, важной для практики преподавания иностранных языков следует признать мысль Л.С.Выготского о том, что для внешней речи необходим переход ". от синтаксиса значений к словесному синтаксису, превращение грамматики мысли в грамматику слов" . данные психологических и психолингвистических исследований позволяют утверждать, что и при порождении речи /на этапе внешней речи/, и при восприятии речи процесс начинается с поиска структурной схемы, т.е. на синтаксическом уровне, -аким образом, эмпирически сложившаяся практика описания русского языка в целях преподавания его в качестве иностранного на синтаксической основе в настоящее время получает экспериментальное подтверждение.

Минимальной языковой единицей, обеспечивающей выражение законченной мысли, является предложение. И не случайно на современном этапе описания языкового материала в учебниках и программах по русскому языку, предназначенных для иностранцев, оно является единицей описания . Но в речевой деятельности участвуют шскаокыш/.* - сдинлцы коммуникации. Уже давно существует и успешно разрабатывается идея соотношения предложения к высказывания. На стадии речевой реализации высказыванием называют и краткий ответ на вопрос, и полный монолог, поэтому в системе описания языка в коммуникативных целях необходимо выделять на синтаксическом уровне элемен

Л.С.Выготский. Мышление и речь.-В кн.: Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.!.,19о6, стр.335. тарные единицы, формирующие высказывания, способы их объединения и комбинаций. Единицы, из которых состоят высказывания, есть не что иное, как предложения или их элементы, поэтому в системе описания должны быть представлены как абстрактный уровень синтаксических единиц, включаемый в процесс обучения на стадии грамматического осмысления и языковой типизации, так и способы комбинации этих единиц в высказываниях различных типов.

В процессе речевой деятельности реализуются единицы всех уровней языка. Следовательно, при формулировке правил употребления языковых единиц возникает необходимость соотношения смысловой направленности высказывания, его грамматического оформления, лексического наполнения и фонетической или графической реализации при устной или письменной речи общения. Это значит, что при описании системы языка, удовлетворяющем коммуникативным целям обучения, должна быть раскрыта неразрывная связь и взаимообусловленность единиц разных уровней, отражающая системные характеристики языка.

Плодотворной для обучения является концепция, разрабатываемая в последнее время в теоретическом языкознании, согласно которой зависимые компоненты предложения с точки зрения их синтаксических связей определяются как единицы разных типов. Важно определить особенность всех распространителей, выделив те из них, употребление которых обусловливается главным словом, его сочетаемостными свойствами.

Данное направление изучения распространителей отражает один из принципиальных моментов, отличающих систему описания языка в целях преподавания от других видов описаний. Зта особенность заключается в необходимости учета соотношения лексического к грамматического уровней системы. "Выделение в структуре предложения компонентов, употребление которых регламентируется главным словом, обусловливает значимость такого 1 понятия, как синтаксис слова" .

К сфере синтаксиса слова относятся все явления дистрибуции, идущие от категориальных свойств слова, т.е. от его частных грамматических значений и от его принадлежности к е определенному семантическому классу слов" . Гак, свойство переходности обусловливает возможность употребления глаголов с существительными в винительном падеже без предлога для выражения объектных отношений, хакой тип сочетаемости является специфически глагольным, т.е. определяется категориальными особенностями глагола. Или другой пример: префикс про-имеет значение протяженности, длительности действия во времени, поэтому глаголы с этой приставкой могут сочетаться с распространителяки, обозначающими период времени, его протяженность - просидеть весь день, всю неделю и т.п. Глаголы, обозначающие местонахождение предмета /находиться, стоять, лежать, располагаться, быть и др./, т.е. входящие в определенную лексико-семантическую группу, сочетаются с распрост

Н.Ю.Шведова. Существуют ли все-таки детерминанты как самостоятельные распространители предложения?-Вопр. яз-я 1968, ££ Т.МоДорофеева. Синтаксическая сочетаемость русского глагола. М., "Русский язык", 1986, стр 8„ ранителями, выражающими значение места. Во всех этих случаях употребление распространителей обусловливается главным словом, его грамматическими и лексическими свойствами. При таком рассмотрении языковых явлений в центре внимания оказывается слово и его сочетаемость: лексическая и синтаксическая,

Информация о названных свойствах слова содержит сведения о межуровневых связях. Гак, информацию о синтаксической сочетаемости слова в словаре следует рассматривать как описание связей лексики и синтаксиса. Таким образом, описание языка в целом должно предусмотреть особые разделы для описания межуровневых связей и взаимодействий: лексики и синтаксиса, лексики и морфологии, лексики и фразеологии и т.д."

Лексическая и синтаксическая сочетаемость слов постоянно учитывается в практике преподавания русского языка как иностранного. Во многих учебниках, справочниках и различных пособиях по русскому языку при слове, чаще всего при глаголе указываются возможные при нем распространители, т.е. зависимые, подчиненные формы /читать -что?, о ком?, о чем?, кому?; петь - что?, о ком?, о чем?, кому?; отправлять - что?, кого?, % куда?/ * .

Ii Н.З.Котелова. Теоретические и прикладные аспекты изучения сочетаемости слов.-В. кн.: Актуальные вопросы преподавания русского языка и литературы. М,,1969, сгр. 85, S&2 Р.М.Еакая, Ч.Н.Чакраварти, Е.Н.Мкртчян, Г.И.Рожкова. Русский язык - 1 /Книга для преподавателя/. М., "Русский язык", 1982, стр, 231 - 252,

Однако учебные пособия, адресованные иностранцам, дают не очень точные, часто неполные рекомендации и сведения по-добнбго плана. Так, в справочнике, обставленном А.К.Демидовой , и при глаголе читать, и при глаголе изучать указывается один и тот же распространитель в форме винительного падежа без предлога /читать - кого-что, изучать - кого-что/. В названном учебнике /читать - что?, о ком?, о чем?, кому?; изучать - что?/. Но в русском #зыке правила употребления этих глаголов с распространителями различны. Глагол читать - многозначен. Кроме приведенных распространителей этот глагол имеет распространители: когда?, где?, с кем? Примеры: Вечером я обычно читаю /когда?/. Я читал вчера дома /где?/. Мы с Сусмитой вчера читали /с кем?/. Глагол изучать всегда, кроме неполных конструкций, употребляется с распространителем: Раджеш изучал русский язык в университете /где?/.

Еще пример. Распространители, выраженные предложно-па-дежными формами существительного, или местоимения, имеющие объектное значение, в той или иной мере учитываются при обучении. А распространители, имеющие обстоятельственное значение, очень редко приводятся в учебной литературе, хотя они могут быть столь же обязательными, как и объектные распространители. Гак, при глаголе находиться обязателен распрост

А.К.Демидова. Управление наиболее употребительных глаголов в современном русском языке. Пособие для иностр. М.,1969. 2» Р.М.Бакая, Ч.НЛакраварти, Е.Н.Мкртчян, Г.И.Рожкова. -Там же. ранитель, обозначающий место действия: находиться где? -гам, на улице, в центре и др. Причем одинаково обязательна в этом случае и предложно-падежная форма существительного /на улице, в центре/, и наречие /там, дома/. Обязательные распространители такого типа не всегда даются в учебной литературе, что иногда создает определенные трудности при изучении русского языка.

Почему же сочетаемость оказывается столь уязвимой частью языковой системы? Почему ошибки на сочетаемость встречаются и у людей, довольно свободно владеющих русским языком? "Это происходит, вероятно, потому, что сочетаемость как общее категориальное свойство слова присуща всем языкам. А вот проявление этой стороны языковой системы индивидуализировано 1 в каждом языке, национально закреплено, специфично" . Особенно наглядно универсальное и индивидуальное проявляется при изучении слов в рамках различных лексико-с емантических групп. "Инвариантность логической структуры лексико-оеманти-ческих групп отражает общность в структуре человеческого мышления и его формах. Индивидуальность семасиологической структуры лексико-семантических групп отражает различие между логическим и лингвистическим, коюрое проявляется как в пределах одного языка, так и в сопоставляемых языках"

1. Т.М.Дорофеева Синтаксическая сочетаемость русского глагола. - Там же, стр.10.

2. П.И.Слесарева. Проблемы описания и преподавания русской лексики, №., 1980, стр 53-54. для изучения синтаксических свойств слова плодотворна общая теория сочетаемости, разрабатываемая в современном языкознании, определение сочетаемости ".как одного из свойств слова - обощения связанных с ним элементов контекста, парадигматики синтагматических свойств слова, его связе1 изменения, набора его распространителей" . Проблема сочетаемости слов предусматривает описание языковых явлений как на семантическом, лексическом, так и на грамматическом уровне.

Сочетаемость слова - это совокупность его синтагматических потенций, принадлежность которых слову характеризует его как определенное свойство, иначе говоря - это набор ж условия реализации распространителей слова, парадигматика его синтагматических свойств, его связеизменение.

Если лексическая сочетаемость. - набор и условия реализации лексических распространителей слова, то синтаксическая сочетаемость слова - совокупность и свойства потенциаль но возможных при нем синтаксических связей, набор и условия о реализации синтаксических связей" .

При изучении глагольного предложения необходимо учитывать синтаксические связи глагола.

Для того чтобы описание синтаксической сочетаемости

1. Н.З.Котелова. Теоретические и прикладные аспекты изучения сочетаемости слов.-В кн.:Актуальные вопросыпреподавания русского языка и литературы. №.,1969,стр.189.

2. Н.З.Котелова.Значение слова и его сочетаемость Л.,1975, стр.81. глагола удовлетворяла задачам преподавания русского языка в качестве иностранного, необходимо прежде всего разработать общие принципы изучения и описания данного фрагмента языковой действительности, учитывающие потребности речевой деятельности. В пособии не только выявляются общие закономерности, характеризующие данные языковые явления, но и анализируется более подробно один из классов обязательной сочетаемости - строго обязательная формально предсказуемая синтак 1 сическая сочетаемость, определяемая как самая сильная"

Синтаксическая сочетаемость - это способность слова сочетаться с определенными формами,

При таком понимании синтаксической сочетаемости речь идет именно о сочетаемости, т.е. о свойстве данного слова, а не о структуре синтаксической единицы, дереве зависимости или отношениях элементов в данном сочетании; имеется в виду сочетаемость именно слова, т.е. единицы, заданной в понятиях лексикологии /а не синтаксиса или морфологии/, сочетаемость отдельного слова, а не какого-либо разряда слов, симанти-ческой группы, словообразовательной серии и т.д. ; имеется в виду не встречаемость, парность, блоки компонентов, а набор связей при одном слове, т0е. именно парадигма синтаксических связей ; имеются в виду лишь связанные с данным словом компоненты синтаксического ряда, т.е. именно распространители, связи ; имеются в виду не только набор, репертуар распростра

1. Т.М.Дорофеева.Синтаксическая сочетаемость русского глагола. М.,"Русский язык", 1986, стр.11. няющих форм, но и условия их реализации, их свойства, их организация в линейном и парадигматическом рядах. Для последнего можно иметь специальный термин, например модель, формула, схема сочетаемости, важно только подчеркнуть, что значимым на уровне системы и узуса является не только связей, но и их свойства: факультативность или обязательность, дизьюнкт-ность - конъюнктность, вариативность, обратимость, следование и др." * .

Нельзя правильно употреблять слово, не зная законов его сочетаемости, поэтому, вводя слово на любом этапе обучения, необходимо указывать и его сочетаемостные характеристики, которые в каждом случае должны точно отражать реальную языковую действительность. Сочетаемость слова может быть реализована в процессе обучения в виде правил, учитывающих все компоненты этого сложного многомерного языкового явления.

Непосредственно в обучении используются речевые образцы, выступающие в виде структурных основ предложения и распространителей. В процессе речевой деятельности сочетаемостные свойства слова актуализируются в виде конкретных словосочетаний. Но идя от речевых образцов и через них, мы должны организовать обучение таким образом, чтобы создать в сознании учащегося общую модель сочетаемости слова, соответствующую той, которая существует в системе языка. Только в этом случае обучение может быть успешным, т.к. большое разнообразие конкретных словосочетаний укладывается в определен

Н,3,Котелова,Значение слова и его сочетаемость,Там же,с.81. ные структурные типы - "вербальные сети".

Как уже говорилось, синтаксическая сочетаемость глагола -это его способность иметь при себе распространители. Термин "распространитель" понимается широко. Им обозначаются различные синтаксические формы: существительные в разных падежах с предлогом и без предлога, прилагательное, инфинитив, отдельные классы слов /наречия/, зависимые предикативные единицы, функционирующие в качестве придаточных предложений и конструкций прямой речи, которые могут выступать в приеловной позиции.

Соотношение распространителей разного типа с глаголами различно. Для выделения типов сочетаемости, рассматриваемой на примере синтаксической сочетаемости глагола, необходимо учитывать все моменты, характеризующие синтаксические свойства данной части речи: ее категориальные признаки /переходность - непереходность, видовую принадлежность, наклонение, сочетаемость личных и неличных форм глагола и др./, структуру лексического значения /однозначные и многозначные глаголы, прямые и переносные значения и др./. Кроме того, существенны в этом плане и свойства распространителей: их обязательность - факультативность, форма, выражаемые ими отношения, количество распространителей, с которыми сочетается тот или иной глагол, закономерности их употребления и др. Учесть, объединить и систематизировать все аспекты синтаксической сочетаемости глагола можро с помощью понятия "модель синтаксической сочетаемости" .

Т.М.Дорофеева. Там же, стр.49.

Элементы модели синтаксической сочетаемости слова должны учитывать все характеристики, обеспечивающие правильную реализацию слова в процессе речевой деятельности. Это значит, что модель синтаксической сочетаемости слова должна включать такие различительные признаки, которые смогут обеспечить правильную по форме и адекватную по содержанию речевую деятельность .

Задачи коммуникативного обучения русскому языку вызывают необходимость поисков "такого описания, которое было бы компактным и вместе с тем достаточным для того, чтобы слово усваивалось иностранцем адекватно его функционированию в русском языке" ^ .

В книге Т.М.Дорофеевой "Синтаксическая сочетаемость русского глагола" раскрывается один из моментов, характеризующих положение о взаимосвязи, взаимопроникновении лексики и грамматики при изучении русского языка в качестве иностранного. Рассматриваемые в книге вопросы посвяхены проблеме грамматики словаря. Грамматическая характеристика слова, например в толковых словарях русского языка, включает такие свойства слова, как его категориальная принадлежность, тип словоизменения и др. , т.е. в словарях указывается морфологическая парадигма слова. Но в процессе употребления слова в речи столь же актуальна и сочетаемостная парадигма слова, т.е. указание набора возможных с этим словом сочетаний, их синтаксическая форма

I*1 И.П.Слесарева. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М., 1980, стр.43. и лексическое наполнение. К области грамматики словаря относится не только морфологическая характеристика слова, но и его синтаксическая сочетаемость, т.е. описание и характеристика всех распространителей, употребление которых обусловлено словом.

Глагольная система в русском языке ".более, синкретична и более синтаксична, чем система всех других знаменательных частей речи" ^ . Многие исследователи отмечают, что в содержании глагольной лексемы привалирует синтагматическая значимость ^ . "Глагол - самая сложная и самая емкая грамматическая категория русского языка. Глагол наиболее конструктивен по сравнению со всеми другими категориями частей речи. Глагольные конструкции имеют решающее влияние на имено ные словосочетания и предложения" . Важной особенностью глагола является и то, что он занимает, как правило, цент4 ральное положение в семантической структуре предложения .

Именно конструктивные свойства глагола обусловливали пристальное изучение его синтаксических свойств. Одним из них как говорилось выше, является его сочетаемость. Синтаксическая сочетаемость - постоянное потенциальное свойство слова, регламентирующее набор его распространителей. В теории соче В.В.Виноградов.Русский язык:грамматическое учение о слове. 2-е изд. М., 1972, стр.511.

A.А.Уфимцева.Слово В лексико-семантической системе языка М.,1968, стр.236.

B.В.Виноградов. Там же, стр.337. Л.В.Васильев.Семантика русского глагола,М.,1981,стр.35 таемости различается активная сочетаемость, т.е. сочетаемость первого" слова со "вторым", и пассивная - сочетаемость "вто1 рого" слова с "первым"

При активной синтаксической сочетаемости имеет место следующее соотношение: грамматически главенствующее слово 2 во всем объеме форм и грамматически зависимое слово /распространитель/, представленное в виде определенной синтаксической формы. Глагол, выступающий в качестве грамматически главенствующего слова, рассматривается в объеме полной комплексной парадигмы. Синтаксическая сочетаемость глагола реализуется через систему его подчинительных связей, которые являются универсальным типом связи, характерным для всех глагольных форм. В кругу активной синтксической сочетаемости глагола, т.е. сочетаемости, обусловленной главным словом, наблюдается разная степень необходимости употребления распространителей. Для обозначения данного свойства используются термины "обя3 зательная" и "факультативная" синтаксическая сочетаемость.

Свойства обязательной/факультативной сочетаемости рассматриваются как присущее глагольной лексеме и обусловленное ее особеннбстями.

В русском языке есть такие глаголы, которые с высокой

Н.З.Котелова.Теоретические и прикладные аспекты изучения сочетаемости слов.-В кн.Актуальные вопросы преподавания русского языка и литературы. М., 1969, стр.191.

2. Н.Ю. Шведова, Грамматика современного русского литературного языка. М., 1970, стр,436,

3. Н.Ю.Шведова. Там же, стр.336. степенью вероятности предсказывают появление определенных распространителей ; другими словами, обязательных.

Обязательной синтаксической сочетаемостью называется такая сочетаемость, при которой вероятность появления распространителя является абсолютной. Обязательные распространители предсказываются глаголом и выступают в предложении по его требованию. Так, если в предложении появился глагол "организовать" то обязательно надо употребить распространитель: организовать /что?/ работу и т.д.

Необязательная синтаксическая сочетаемость - это определенная способность глагола употребляться как с распространителями, так и без них. Например, глагол "говорить" может употребляться с различными распространителями и без них:"а они все говорили и говорили" ; "Ахмед чго-то говорил Рандыру".

Р А 3 Д Е Л - 2

К ВОПРОСУ о мкгоАмжих ПРЙЩКПАХ шшхшшш. ГРАШШШИ РУССКОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОЙ СРЕ£Е НА ОСНОВЕ ФОРМИРОВАНИЯ "ВЕРБАЛЬНЫХ СЕТЕЙ" л предыдущей главе мы пришли к выводу, что "вербальные сети" составляют ту основу, на которой происходят закономерные изменения состояний: кодировка замысла и раскодировка словесной информации в замысел. По ходу этих процессов активизируются одни структуры "вербальной сети" ж тормозятся другие виды структуры, образуются различные виды "мозаики" активности, формируются синтезы, дщйференцировки. Ьтн внутренние процессы составляют непосредственную основу произносимой речи и самым прямы образом связаны с мышлением. Специальным перекодирующим механизмом внутриречевые процессы трансформируются в команды артикуляционным органам и превращаются во внешнюю речь, хакпе механизмы обшие для всех людей. Единым звеном при речевом общении является "вербаль ная сеть" и возникающая на ней в процессе речевого общения мозаика активности. Говорящий передает слушающему паттерн . активной "вербальной сети", возбуждая аналогичный паттерн в аналогичной "вербальной сети" слушателя.

Речеязыковои механизм формируется в нервной системе человека на основе воспринимаемой извне речи и имеет своим выходом произносимую речь. Рассматриваемый-в рамках речевой коммуникации, он может быть квалифицирован как центральное, внутреннее звено речевого процесса.

На основании приведенного в этой работе обзора мнений психологов и физиологов о механизме порождения речи, можно < сделать вывод, что мысль в той или иной форме поступает в речепорождающий механизм, где происходит ее оформление в соответствии с системой данного языка. Наглядно это можно представить, как звуковой сигнал через микрофон поступает на вход передающего устройства в одном качестве, пройдя же через систему передающего устройства, на выходе он уже имеет другую форму в виде электромагнитных волн. Система передающего устройства преобразует сигнал в нужную форму, удобную как для передачи, так и для приема адресатом. Проходя через систему, мысль принимает ту форму, которая удобна как для выражения, так и для понимания. Через какой же механизм проходит мысль, чтобы приобрести нужную форму? Как показали психофизиологические исследования этот механизм - "вербальные сети", которые формируются у человека в процессе его деятельности в определенной языковой среде. Мысль, попадая в "вербальные сети", движется по одной из "цепочек", составляющих "сети" и приобретает нужную форму, например, конкретное предложение, в соотвествии с той структурой, которая присуща системе данного языка.

Что собой представляют "вербальные сети"? На основании психофизиологических исследований "вербальные сети" состоят из цепочек, адекватных синтаксическим конструкциям данного языка. Попадая в одну из этих "цепочек", мысль преобразуется в, предложение с определенной синтаксической структурой. Для каждого языка эти синтаксические структуры свои, присущие только данному языку. Их можно подразделить на структуры "большого" синтаксиса и структуры "малого" синтаксиса". Структуры "большого" синтаксиса являются определяющими при формировании предложений в целом. Структуры "малого" синтаксиса определяют отношения между словами в словосочетаниях. Есть структуры, которые формулируют морфологию слова. В совокупности эти структуры определяют систему данного языка, или' "вербальную сеть" языка. "Вербальные сети" участвуют в речепорождении и речепонимаюш. При восприятии речи происходит обратный процесс - декодировка. Речь, порожденная определенной "вербальной сетью" будет тточятна воспршшнанцему только с аналогичной "вербальной сетью"- Если какая-то часть "сети" говорящего не соответствует "сети" воспринимающего, то у последнего происходит мысленный процесс поиска места в своей "вербальной сети" для непонятного момента. После того как это место найдено, происходит осмысление всего воприиня-того.

Так как любой неродной язык имеет свою "вербальную сеть1,' отличную от "вербальной сети" родного языка, то в процессе изучения иностранного языка происходит формирование новой "вербальной сети", которая не соответствует имеющейся"сети" родного языка. Во время речи на иностранном языке у говорящего происходят такие же процессы, как и на родном языке. Иными словами, изучение иностранного языка представляет собой процесс формирования у изучающего "вербальной сети", адекватной системе нового языка* В идеале, чтобы сформировать "вербальную сеть" нового языка, и чтобы она действовала также эффективно, как и<Дсеть" родного языка, изучающий должен проийти заново весь путь его собственного развития от рождения, но только уже в языковой среде нового языка. Так как такое повторение невозможно, то изучение иностранного языка в недетском возрасте, а именно это нас и интересует, предполагает другую систему формирования "вербальных сетей" у изучающего.

Нужно отметить, что есть два варианта строительства здания, а "вербальная сеть" - это тоже здание: первый вариант-строительство начинается с выкладывания мелких деталей и блоков, и только спустя некоторое время начинает вырисовываться общий контур здания. При таком.способе ведения строительства только архитектор в курсе, что и как нужно выкладывать. Строитель же этой общей перспективы не видит. Так происходит обучение языку ребенка. Второй вариант - сначала возводится основной каркас здания, а уже потом, на его основе, выкладываются и мелкие детали. При таком способе строительства и архитектор, и строитель знают как и что нужно делать.

Какой же путь избрать при обучении иностранному языку, т.е. при формировании "вербальной сети" нового языка: первый или второй? Нам думается, что целесообразнее во взрослой аудитории идти вторым путем: сначала сформировать "сеть большого" синтаксиса, а затем на ее основе формировать "сеть малого" синтаксиса и т.д.

Основной каркас "вербальной сети" складывается из"вер-бильных цепочек" большого синтаксиса, т.е. из конструкций, предложений. Но предложения бывают и односоставные, и двусоставные, и простые нераспространенные, и простые распространенные и т.д. Конструкции какого же предложения отдать предпочтение при формировании "вербальной цепочки"? Как одним из критериев здесь можно привести мысль Дж.Миллера о памяти: "Память человека,как кошелек, в который за раз входит от 5 до 9 монет, независимо от их достоинства". Под такой условный критерий подходит простое полное распространенное предложение» Почему именно такое предложение желательно взять за основу, а не простое нераспространенное предложение,типа "Стол стоит," или "Это стол*", они легче усавиваются учащимися? На наш взгляд, такие предложения не полностью отражают картину реального мира. Хотя мы и говорим "Стол стоит.", но мы подразумеваем не только то, что он "стоит, а не "лежит" но,что он стоит в комнате, что он стоит у окна или у доски, что он стоит рядом с другими столами и т.д.

Если мы будем формировать у учащегося такие короткие цепочки, как "Стол стоит.", то для того, чтобы оперировать такой фразой, как "Стол стоит в классе у окна рядом с доской, учащемуся в процессе высказывания потребуется перескакивать с одной "вербальной цепочки" на другую. А для этого требуется не только дополнительная работа, но и видение следующей "цепочки". При произнесении предложения нужно видеть не только тактику* но и стратегию предложения. Поэтому нераспространенные предложения отпадают. Оптимальным является простое двусоставное распространенное предложение.

На каком этапе обучение иностранному языку целесообразнее всего формировать у учащегося "вербальные сети"? Очешд--но этап формирования "вербальных сетей" целесообразнее всего включить между изучением вводно-фонетического курса и перед грамматическим курсом. Во время вводно-фонетического курса, как показала практика, формирование "вербальных сетей" максимально затруднено: учащийся только еще учится читать и писать. Во время изучения грамматического курса уже происходит формирование и закрепление коротких "вербальных цепочек" -внимание обращается на грамматику какого-то определенного мо мента /например, предложный падеж единственного числа сущест вительного/.

Этап формирования "вербальных сетей" можно было бы назвать" этапом предварительного введения синтаксиса" На базе "большого" синтаксиса можно отрабатывать "вербальные сети" "малого"синтаксиса и морфологию. Конечно, теоретически можно эту работу проводить и параллельно-, но вряд ли это было бы целесообразно, потому что каждый из этих процессов трудоемок и занимает достаточно времени.

На наш взгляд, поставить этап предварительного введения синтаксиса в начало процесса обучения иностранному языку целесообразно еще и потому, что процесс усвоения знаний неоднороден по своей интенсивности. Замечено, что у учащегося максимальный интерес к изучению иностранного языка проявляется в начале обучения. Со временем этот интерес снижается, наступает усталость, и никакая мотивация не сможет устранить это явление. Отводить место "большому" синтаксису, как обобщающему процессу всего изученного грамматического материала в конце обучения грамматикет 'значит заведомо поставить его в положение недоработанного. Учащийся устал. А процесс увязывания "вербальных цепочек" в "вербальную сеть" требует больших умственных усилий. Если же процесс предварительного введения синтаксиса поместить в самое начало процесса обучения, в тот период, когда у учащегося проявляется максималь ный интерес к языку, то он не покажется таким сложным. Изучение же грамматики на базе "большого"синтаксиса облегчит усвоение грамматических категорий, в этом случае грамматика будет выступать как корректирующий и объясняющий раздел. В таком случае мы наблюдали бы отдаленное приближение к системе изучения грамматики языка носителями языка.

Из опыта предварительного введения синтаксиса в учебный процесс на дограмматическом этапе.

Дня выявления продуктивности концепции формирования "вербальных сетей" на начальном /дограмматическом/ этапе обучения русскому языку, нами был проведен эксперимент в одной из групп первого семеместра Центра русских исследований Университета им.Дж.Неру. Целью эксперимента была проверка возможности реализации данной концепции, выяснение ее результативности и отработка методики процесса формирования "вербальных сетей" у учащихся на дограмматическом этапе обучения русскому языку.

Группа студентов входила в число трех групп первого семестра ЦРй. Специального отбора студентов в группу не было. Все три группы должны были работать по одной программе, которая систематически согласовывалась преподавателями в течение всего семестра. В каждой группе~ работали индийский и советский преподаватели. Работа проводилась во время изучения студентами вводно-фонетического- курса на материале учебника "Русская фонетика" Г.С.Анисимовой, С.НЛакраварти. Так как авторы учебника преследовали при написании иные цели, то для нашей концепции учебник использовался лишь частично. Авторы учебника ставили перед собой задачу познакомить учащихся с фонетикой русского языка, графикой и дать элементарную информацию о грамматике русского языка, о синтаксисе на примерах коротких предложений: "Это город? - Да, это город. Это сад? - Да, это сад. Это стол. Гут завтрак." и т.д. С 10-го урока дается спряжение глаголов, например:

Я люблю гулять. Мы любим гулять.

Ты любишь гулять. Вы любите гулять.

Он любит гулять. Они любят гулять.

Она любит гулять.

В соответствии с задачей формировать "вербальные сети" у учащихся, мы разместили материал несколько по-иному; знакомство с русской графикой мы начали на базе предложения: "Сейчас я сижу в классе с другом" Отрабатывалось написание и произношение букв, входящих в состав предложения. Фонетические упражнения этого предложения проводились те, которые даны в учебнике. Потом предложение читалось студентами.-Перевод слов и предложения в целом был сделан дополнительно. Обращалось внимание студентов на предлоги и окончания слов. На следующем занятии заменой в предложении слова "сижу" на слова "говорю" и "стою", вырабатывалась у студентов "привяз-*— ка" окончания глаголов первого лица единственного числа /-у, -ю/ к местоимению "Я". В течение первой недели были введены вопросы "где", "когда", "с кем". Заменой слов в предложном падеже - в комнате, в парке, в аудитории и т.д. - закреплялась в этой "вербальной цепочке" форма предложного падежа. А заменой слова в творительном падеже "с другом", на слова "с Ахмедом", "с Атулом" закреплялась форма творительного падежа мужского рода.

На второй неделе отрабатывалась форма глагола во втором липе единственного числа: "Сейчас ты в классе с Атулом читас ежь учебник". Проводилась аналогичная работа по закреплению "гнезд" форм падежей в предложении. Закреплялась связь глагола "читаешь" с формой винительного падежа мужского рода. В данной цепочке, кроме формы винительного падежа, есть и уже знакомые студентам формы предложного и творительного падежей. Оперирование этими формами уже не составляло большого труда.

На третьей неделе отрабатывалась цепочка глагола "писать" с местоимениями третьего лица ед.числа. "Сейчас он в библиотеке пишет письмо другу в Бомбей". Здесь уже даются формы, соответствующие вопросам : куда, кому. Они также закрепляют* ся.

После того, как в цепочках были закреплены формы всех падежей существительных мужского рода, были предложены формы для аналогичного закрепления слов женского рода. Сначала формы падежей слов женского рода давались в новых цепочках, а когда они закреплялись, их^переносили в старые цепочки и отрабатывались в них. При работе над цепочками всегда обращалось внимание студентов на связь глагола с той или иной падежной формой.

К сожалению, эксперимент не был доведен до конца из-за расхождения в программах проведения эксперимента и программы учебного процесса. Но, даже несмотря на это, студенты, отвечая на вопросы в беседе стремились давать полные развернутые ответы, строя синтаксически правильные предложения* Замечено, что последующее изучение грамматики при переходе к работе над учебником "Русский язык - 1" и закрепление изученного материала шло без особых трудностей.

Проведение такого эксперимента требует очень точной и детальной разработки программы.

3 А К Л Ю Ч Е Н И Е

Роль изучения грамматической системы языка очень четко определена в работах Л.В.Щербы, который подчеркивал, что грамматика является "объективной языковой действиетльностыо, уп1 равняющей нашей речью" . Грамматические закономерности формируют предложение, а следовательно, и речь в целом. Однако нельзя забывать о том, что языковая система представляет собой сложный организм, в котором сосуществуют разные составные части: фонетика, лексика, морфология, синтаксис. Эти аспекты языка характеризуются разнообразными связями и тесным взаимодействием. И если в теоретических, описательных грамматиках, предназначенных для желающих изучить систему языка в познавательных целях, естественно представлены все аспекты языка в их относительно расчлененном виде и в так называемой линейной последовательности, то для практических целей обучения необходимо иное распределение аспектов, особое изложение материала, при котором главное внимание уделяется раскрытию связей между разными сторонами языковой системы, выявлению взаимного воздействия лексики, синтаксиса, морфологии, функционированию языковой системы в целом. Необходимо отметить еще одно обстоятельство: хотя практическая грамматика в определенном смысле представляет собой основу обучения, специального грамматического аспекта в преподавании

I.® Л.В.Щерба.Очередные проблемы языковедения. Избранные работы по языкознанию и фонетике, йзд-во ЛГУ, 1958, стр.13. русского языка как иностранного не выделяется. Это кажущееся противоречие снимается за счет особой организации учебного материала, при которой в поле зрения преподавателя одновременно находятся и лексика и грамматика.

Очень важно, что практическая грамматика не описывает систему языка, не рассказывает о языке, а учит практически пользоваться языком. Так как практическая грамматика должна обеспечить учащимся возможность говорить на русском языке, читать, писать и понимать русскую речь, изучение языковых явлений приближается к потребностям и конкретным нуждам самих учащихся.

Для практики обучения русскому языку иностранцев важны вопросы отбора материала, его организации и форм работы. Совершенно ясно, что в учебных целях необходимо ограничение изучаемого материала, т.е. учащимся для практического усвоения необходимо отобрать определенный лексико-грамматический минимум. Причем для учащихся разных категорий леколко-грамматические минимумы будут разные. В общих чертах можно говорить о членении лексико-грамматического материала и о выделении, учебных минимумов в рамках двух этапов обучения: начального этапа и так называемого продвинутого этапа обучения. Идея минимизации учебного материала довольно широко звучит в уче1 бно-методической литературе по русскому языку , а в отно

Программа по русскому языку для иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах высших учебных заведений СССР. М. ,1981 ; сборник "Лексические минимумы русского языка", под редакцией П.Н.Денисова. Изд-во МГУ. тении к начальному этапу уже приобрела в значительной степени и реализованный вид в программах по русскому языку и в лексических минимумах, как для преподавания в Советском Союзе, так и за рубежом.

Каковы основные принципы отбора лексико-грамматического материала в рамках практической грамматики? Минимум лексико-грамматического материала отбирается с учетом конкретной цели обучения и состава учащихся, в целом отбираются речевые единицы, типичные для современного литературного языка и необходимые для активного речевого общения в нужной сфере речи.

Необходимо учитывать специфику самой'системы русского языка, степень методической целесообразности,

В целом лексико-грамматический минимум, отобранный с разными целевыми ограничениями, должен включать в себя материал, характерный для всей системы русского языка.

В поле зрения преподавателя должны быть такие черты русской языковой системы, как: сочетание флективной системы склонения с предложной системой, видо-временная система русского глагола, специфика структуры предложений и словосочетаний, специфика словорасположения в русском языке.

В связи с тем, что предложение является основной речевой едшицев, для речевой практики особую ценность имеет тот лексико-грамматический материал, который обладает высокой "конструктивной весомостью", т.е. способностью формировать или конструировать предложение. В системе русского языка предложение формируется главным образом существительным и глаголом ; остальные части речи в большинстве своем играют второстепенную роль, но очень важную при формировании структуры предложения. Решая вопрос о "конструктивной весомости" глаголов необходимо иметь в виду и указывать студентам на распространители этих глаголов. В этом плане на первых порах обучения нужно больше внимания уделять переходным глаголам, дающим большие возможности для развития речи учащихся. Понятно, что лексико-грамматкческие единицы, способные свободно входить в разнообразные словосочетания, позволяют шире вести работу над построением предложения, позволяют закреплять в речи учащихся однородные элементы в словосочетании, обеспечивают работу по моделям,

Лексико-грамматический минимум должен содержать явления, продуктивные для современного русского литературного языка. С помощью продуктивных моделей учащиеся смогут понимать и новые для них явления в языке и активно ими пользоваться.

Практические задачи обучения русскому языку как иностранному требуют особой организации отобранного материала. Особенность ее состоит прежде всего в том, что синтаксис и морфология изучаются во взаимной связи, а грамматические закономерности, в свою очередь, раскрываются в связи с лексикой. Организацию учебного материала характеризуют разносторонние взаимные связи языковых аспектов. Поэтому весь учебный материал целесообразней распределять по концентрической системе.

Для практики обучения русскому языку как иностранному характерна опора на синтаксис, и, в частности, на речевую единицу - предложение.Организация грамматического материала о ;/ на синтаксической основе хорошо обосновывается данными анализа процессов порождения и восприятия-пониманпя речевого высказывания. Процесс порождения высказывания начинается с определения темы и стратегии сообщения, которые находятся в зависимости от замысла высказывания и условий его реализации. Замысел реализуется в конкретной морфолого-синтаксичес-кой структуре. Считая основной задачей исследователя речи нахождения того феномена, который относится и к речи, и к мышлению, Л.С.Выготский рассмотрел понятие предикативности применительно к этапу замысла высказывания и сформулировал тезис о предикативности внутренней речи ^ . Именно присущая внутренней речи предикативность и обосновывает целесообразность организации изучаемого языкового материала на синтаксической основе.

Речевая направленность обучения русскому языку как иностранному имеет возможность быть реализованной наиболее полно при рассмотрении предложения как минимальной коммуникативной единицы. В качестве минимальной коммуникативной единицы предложение тесно связано с ситуацией речи и с помощью своих специфических средств отражает "функциональную перспективу", "коммуникативное задание", возникающее в процессе речи. Рассмотренное с этой точки зрения предложение представляет собой динамическую структуру, так как в зависимости от ситуации речи смысловое отношение между членами предложения, отражающееся в словопорядке, может быть различным в одном

Л,С.Выготский.Мышление и речь,- В.кн.:Выготский Л,С. Из бранные психологиче ские исследования.М,1981, стр,231. и том же словесно-грамматическом комплексе: "на основе одного словесно-грамматического комплекса как статической структуры предложения может быть образовано несколько коммуникативных единиц"

Именно ориентация, на. предложение как минимальную коммуникативную единицу позволяет не только формировать в процессе обучения действия по построению различных типов предложения, выражающих различные смысловые отношения, но и овладевать способами реализации внутренней пространственной схемы высказывания в соответствии с коммуникативным заданием и условиями общения, выполняя действия оформления и оперирования. Следовательно,"такая организация направлена на формирование творческих умений речи, ибо структура текстов определяется не только их содержанием и лежащими в основе порождающего процесса исходными структурами, но также ситуативными условями речи и некоторыми другими не поддающимися точ2 ному учету факторами, влияющими на стратегию говорящего"

Предложение, как коммуникативная единица, было описано 3

В.А.Богородицким . Он разграничил в предложении смысловую и формально-грамматическую стороны и подчеркнул, что грамматический состав предложения определяется рядом моментов, характеризующих его с различных точек зрения: психологической, грамматической и логической.

А* В.А.Белошапкова.Сложное предложение,М.1967,стр.9.

2. В.А.Богородицкий.Общий курс русской грамматики. 5-е изд. М*-Л. 1935.

3. З.Н.Иевлева.Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М."РЯ", 1981,стр.43.

При рассмотрении предложения с психологической точки зрения обнаруживается зависимость его содержания и строения от нелингвистических факторов, таких, как личностные особенности говорящего ж адресата речи, их отношения к предмету высказывания и т.п. Логический момент речи заключается в соотнесении смыслового содержания высказывания и его частей с комплексом смысловых отношений, имеющих место в речевой действительности. Определяя предложение в логическом и психологическом аспектах, В.А.Богородицкий характеризует его по обобщенной цели высказывания, концентрируя внимание на взаимообусловленности содержания и оформления высказывания. Комбинация представлений о предаетах и явлениях действительности с их признаками является мыслью, а сочетание слов, выражающих эту комбинацию, считается грамматическим предложением. Любая мысль, когда мы ее выражаем словами, разлагается на две части, откуда и происходят две основные категории в предложении: подлежащее и сказуемое. Согласование этих основных категорий и указывает на целостность мысли и позволяет выде-. лить основные типы предложений по обобщенному содержанию и коммуникативной направленности.

Части речи, по мнению ВД.Богородицкого, представляют собой ряд словесных категорий, соответствующих нашим представлениям о предметах, качествах, действиях и т,п. Части речи применяются в тех формах, которые выработались для передачи тех или иных отношений между различными представлениями, составляющими данную мысли-предложение•

Коммуникативная характеристика предложения учитывается в исследованиях современных лингвистов 4 . В основу системы описания синтаксиса русского языка в их исследованиях кладется понятие структурной схемы простого предложения, под которой понимается "принадлежащий языковой системе отвлеченный образец, которыл предназначен для того, чтобы будучи наполнен конкретным лексическим материалом, функционировать в качестве минимальной самостоятельной единицы сообщения" ® . Строевыми, конституирующими элементами схемы служат определенным образом организованные словоформьЙ В структурной схеме первостепенными-объективными факторами, выступающими как обязательные ее компоненты, являются категориальная принадлежность слов и частное котегриальное значение словоформ: принадлежность слова, входящего в качестве компонента в структурную схему, к грамматическому классу 4 глагол, имя и т.д./»При составлении структурных схем учитывается также характер комбинирования этих компонентов. Например, среди двусоставных предложений выделяются предложения, организующиеся номинативом и спрягаемой формой глаго

1# Г,А.Болотова.О структуре простого предложения в современном русском языке.-ВЯ, 1967. №6.

В.А.Белошапкова,Минимальные структурные схемы русского предложения.- Русский язык за рубежом, 1978, $ 5. $« В.А.Белошапкова. Расширенные структурные схемы русского предложения,- Русский язык за рубежом, 1979. № 5.

Г.А.Анисимов, Изучение частей речи на синтаксической основе. - Русский язык в национальной школе, 1979, № 6, ла, связанными друг с другом взаимным подчинением, предложения, организующиеся объединенными той же связью номинативами, В этом случае при организации материала предложение рассматривается как самостоятельная единица сообщения, грамматическим значением которой является предикативность, а формой - минимальная структурная схема с принадлежащей ей системой собственно грамматических средств для выражения синтаксических времен и наклонений.

Структурные схемы простого предложения разделяются на минимальные и расширенные. Минимальная структурная схема составляет предикативный минимум предложения и представляет собой "минимальное достаточное сочетание синтаксических форм, образуещее коммуникативную единицу с определенным типовым значением в ряду аналогичных единиц с тем же значением" .

Расширенные структурные схемы ориентированы также на минимум компонентов предложения, однако достаточность этого минимума определяется не грамматической правильностью построенного предложения, а его способностью формировать смысл. Известно, что смысл создается при участии лексического наполнения предложения, и расширенные структурные схемы фиксируют 2 его воздействие на формальную организацию предложения •

Г.А.Болотова, 0 структуре простого предложения в современном русском языке,- Вопросы языкознания, 1967, № 6 стр.9495,

2* В.А.Белошапкова. Расширенные структурные схемы русско-гопредложения.-Русский язык за рубежом, 1979, $ 5.

Минимальная структурная схема служит исходной единицей при построении п редлокеннй на основе расширенных структурных схем и предложений, представляющих регулярные реализации структурной схемы. Регулярная реализация - это системное изменение структурной схемы, сопровождающееся некоторыми и зменения-ми смысла или экспрессивно-стилистических характеристик предложений , образованных по данному образцу, но не затрагивающее системно значимых признаков схем 1 ,

Методисты сформулировали в целях применения в практике преподавания понятие структурной основы предложения как основной единицы изучаемого материала, наметили способы распространения и видоизменения этой единицы в учебном материале.

Структурная схема предложения в форме настоящего времени, является исходной в построении парадигмы. Под парадигмой предложения понимается система его форм, которая представлена синтаксическим индикативом/в настоящем, будущем и прошедшем времен:!/ и ирреальными наклонениями. В парадигме выявляются частные грамматические значения предложения ^ .

В качестве исходной синтаксической единицы при разработке учебного грамматического материала целесообразно рассматривать предикативную основу - "минимально достаточное сочетание синтаксических форм, образуещее коммуникативную едини

В.А.Белошапкова,Минимальные структурные схемы русского предложения. - Русский язык за рубежом, 1978. № 5. 2в ; Грамматика современного русского литературного языка/Отв. ред. Шведова Н.Ю0 №. 1970. ницу.

В результате проведенных исследовании можно сделать выводы.

Мысль, поступая в речепорождающии механизм, претерпевает стадию кодировки во внутренней речи. Кодирующее устройство - "вербальные сети"."Вербальные сети"вырабатывазотся в процессе речевого опыта. Они соответствуют тому языку, на котором говорит данный человек. У говорящего на другом языке "вербальные сети" будут иными, "вербальные сети" работают как при порождении речи, так и при.восприятии - в этом случае они декодируют информацию в мысль. При=одинаковых "вербальных сетях" говорящих происходит полное понимание ими друг друга. При разных "вербальных сетях";- непонимание.

Задачей процесса обучения иностранному языку является создание у учащегося "вербальном сети", адекватной новому языку. -Таким образом, учебным процесс - это процесс по формированию новых"вербальных сетей", а не просто обучение грамматике нового языка. Желательно, чтобы этот процесс был целенаправленным.

Главным элементом, вокруг которого формируется "вербальная цепочка" в русском языке, является глагол. Каждому глаголу русского языка присущи своп распространители. Глагол с распростанителями образует "вербальную цепочку". Ьти цепочки образуют сети, соответствующие русскому языку.

Целесообразно начинать формировать "вербальные сети" русского языка с самых первых занятий, закреплять их. Желательно при глаголе давать достаточное число оапространителек формировать "вербальные цепочки" не короткие, а длинные. В таком случае исключается г-эре скок с цепочки на цепочку, что всегда вызывает у учащихся определенные трудности.

Результаты данного исследования :.огут помочь преподавателям русского языка, работающим ь неязыковой среде, эффективнее строить учебный процесс в аудитории. С помощью данной системы, направленной на выработку и закрепление у учащихся "вербальных сетей", происходит но только качественное усвое-грамматических категорий русского языка, но и закладываются предпосылки к выработке "чувства языка".

По нашему мнению, такой подход в преподавании русского языка будет уместен в индийской аудитории по Фой причине, . что часто учащиеся являются носителями разных-родных языков и исключается в преподавании опора на один родной язык.

Список литературы диссертационного исследования Попов, Юрий Николаевич, 1990 год

1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. Л., 1975.

2. Агеев В.А. Ситуативные вариации параметров речи.- В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М. "Русский язык", 1972.

3. Алексеев М.П. "Книга русского языка" Т.Шрове 1546г. ж ее автор.- В кн.: Памяти академика Л.В.Щербы /18801944/. Л., 1951.

4. Аминев Г,А, Вероятностная организация центральных механизмов речи. Казань, 1972.

5. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии.-В кн.: Психология чувственного познания. М., 1960. Анисимов Г.А. Изучение частей речи на синтаксической основе. "Русский язык в национальной школе" В 6, 1979.

6. Аркадьева О.М. Употребление падежей в речи /начальный этап обучения/. М., 1970.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранный языкам. М., 1969.

8. Арутюнова Н.Д. Синтаксис. В кн.: Общее языкознание: внутренняя структура языка. М.,"Наука", 1972. Арутюнова. Н.Д, 0 номинативном аспекте предложения. -ВЯ. 1976, № 6.

9. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М."Наука", 1976.

10. Бабалова Л.Л. К вопросу о семантической структуре предикативных единиц в составе сложного предложения. М., 1976.

11. Белошапкова В.А. О принципах описания русской синтаксической системы в целях преподавания русского языка нерусским. "Русский язык за рубежом". 1981, 3.

12. Вельский В.А. Побудительная речь. В кн.: Экспериментальная фонетика и психология речи, М., 1963. |

13. Беляев Б.В. Очерки психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.

14. Беляев Б.В. О применении принципа сознательности в обучении иностранному языку. В кн.: Психология обучения иностранному языку/ Под ред. Заленина Р.И. М.,1967,

15. Берман И.М. Методика преподавания английского языка. М., 1970.

16. Беляев Б.В. Новое в психологии обучения иностранным языкам. В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М."Русский язык", 1969.

17. Бем И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1967.

18. Бхатнагар Й.Ч. Роль страноведения в преподавании русского языка в индийской аудитории.- В кн.: Вопросы преподавания русского языка в неязыковой среде, в частности, в Индии. /Материалы симпозиума 1976г. Дели/.

19. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.-л

20. Выготский 1.С. Из неизданных материалов. В кн.: Психология грамматики. М., Изд-во ЖЕУ, 1968.

21. Выготский Л.С. Мышление и речь.- Собр.соч. М."Педагогика", 1982.

22. Выготский 1.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. В кн.: I о С. Выготский .Умственное развитие детей в процессе обучения. М., 1936.

23. Гак В.Г. Высказывание и ситуация. В кн.: Проблемы структурной лингвистики. М. "Наука", 1972.

24. Гак В.Г. К типологии лингвистических номинаций. В кн.: Языковая номинация: Общ.вопросы. М. "Наука", 1977.

25. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления. ВФ. 1977, № 4.

26. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1978.

27. Гальперин П.Я. Психология формирования речи на иностранном языке. В кн.: Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1972.

28. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в советской психологии./ Под ред. Шорохова Е.М. М., 1976.

29. Глаголева Н.В. Экстралингвистическая основа конструирования предложений в речи. "Филологические науки"., 1974, № 2.

30. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1972.

31. Голод В.И., Шахнарович А.М, Семантические аспекты порождения речи. Изв. АН СССР. СЛЯ, 1981, т,40.№ 3.

32. Горелов И,Н. Проблема функционального базиса речи в антогенезе. Челябинск, 1974.

33. Горелов й.Н. Проблема "глубинных" и "поверхностных" структур в связи с данными психолингвистики и нейрофизиологии. Изв.АН СССР. СЛЯ, 1977, т.37. 31 2.

34. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М. "Наука". 1980.

35. Горбачик А.А. Особенности работы над фонетикой русского языка в индийских группах. М., 1963.

36. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.,1961.

37. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М., 1979.

38. Горина В.А. К вопросу о системном подходе к обучению грамматическим явлениям. "Иностранные языки в высшей школе". М., 1978.

39. Гохлернер М.М., Ждан А.Н. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М., 1973.

40. Грабе В, Общее значение синтаксической конструкции и трансформации,-"Чехословацкая русистика'/ 1966.

41. Грин Дж, Психолингвистика. В кн.: Слобин Д., Грин Дж, Психолингвистика, М."Прогресс", 1976,

42. Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческих языков. В кн.: Звегинцев В.А. История языкознания 19-го и 20-го веков в очерках и извлечениях, М. Учпедгиз, 1960, часть 1,

43. Дорофеева Т.М. Синтаксическая сочетаемость русского глагола. М. "Русский язык", 1986. Дункель Г. Изучение второго языка. Бостон,Нью-Йорк. Чикаго. 1948.

44. Есперсен 0. Философия грамматики: пер. с англ. М.

45. Изд-во "Иностранная литература", 1958.

46. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М,, 1958.

47. Жинкин Н.И. 0 кодовых переходах во внутренней речи,1. ВЯ. 1964, № 6.

48. Жинкин Н.И, Грамматика и смысл. В кн.: Язык и человек. М. Изд-во МГУ, 1970.

49. Жинкин Н.И, Речь как проводник информации. М."Наука", 1982.лкустной речи и чтению на иностранном языке/ Под ред. Миролюбова A.A. М„, 1965.

50. Журавлева'А.П. Тестовое измерение способности восприятия смысла предложения. В кн.: Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. М., 1971.

51. Залевская A.A. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психологических исследованиях. Калинин. 1978.

52. Залевская A.A. 0 теоретических основах исследования принципов организации лексикона человека. В кн.: Этнопсихологические проблемы семантики. М., 1978.

53. Зализняк A.A. Грамматический словарь русского языка. М., 1977.

54. Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. М., Изд-во МГУ, 1973.

55. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.,Изд-во МГУ, 1976.

56. Зильберман Л.И. Преподавание иностранных языков и его лингвистические основы. М. " Наука", 1972.

57. Зимняя И.А.Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности. М., 1967.

58. Зимняя И.А., Тункель В.Д. 0 становлении речевого механизма.- В кн.: Иностранные языки в высшей школе.2 5Гвып.5, М.,1969.

59. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи.-В кн.: Психолингвистика и обучение иностранному языкуsнерусских. М., 1971.

60. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения.М.,1973.

61. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.,1978.

62. Зимняя Й.А. Речевая деятельность: язык и речь .М. ,1981.

63. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.,1961.

64. Зинченко В.П. Теоретические проблемы психологии восприятия.- В кн.: Инженерная психология./ Под ред. А.Н.Леонтьева и др. М.,1969.

65. Золотова Г.А. 0 синтаксической форме слова.- В кн.: Мысли о современном русском языке. М.,1969.

66. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М.,1973.

67. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса о М., 1982.

68. Зюзенкова О.М. 0 роли родного языка при обучении иностранному. М."Наука", 1972.

69. Ибрагимбеков Ф.А. 0 психологических основах обучения русскому языку в национальной школе.Ташкент, 1962.

70. Иевлева З.Н. Место грамматики в обучении русскому языку как иностранному. "Русский язык за рубежом", 1976, № 3.

71. Иевлева З.Н. Об использовании принципов конструирования искусственных языков при отборе учебного языковогоf

72. Иевлева З.Н. Об использовании системы речевых образцов при организации учебного грамматического материала.- В кн.: Психолингвистика и проблемы обучения русскому языку нерусских./Под ред.Леонтьева A.A. Зарубиной Н.Д. М.,1977.

73. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.,1983.

74. Ильенков Э.В. Соображения по вопросу об отношении мышления, и языка. Ш, 1977, № 6,

75. Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучения иностранному языку. М.,1970.

76. Исенина Е.й. Контекст и единица решения при восприятии речи,- В кн.: Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. М.,1971.

77. Капитонова Т,И.,Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.,1979.

78. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.,1972.

79. Кацнельсон С.Д. Речемыслительные процессы.- "Вопросы языкознания", 1984, Jé 4.

80. Киселева Л.В, Вопросы теории речевого воздействия. Л. Изд-во ЛГУ, 1978.

81. Клацки Р. Память человека, М,,1978.

82. Клименко А.П. Психолингвистика. Минск, 1982,

83. КолшанскиЙ Г.В. Соотношение субъективных и объектив1. J Ь <f1. Mfcных факторов в языке. М."Наука", 1975.

84. Колшанокий Г.В. Компоненты структуры текста.- Сб.науч. тр.МГЕШИЯ им.М.Тореза. М.,1981, вып.170 /Лингвистикаи методика в высшей школе/

85. Кон И.С. Люди и роли. "Новый мир", 1970, № 2.

86. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. М.,1967.

87. Копылова Г.й. Работа над классами глаголов на первом году обучения.- В кн.: Очерки по методике преподавания русского языка. М.,1962, вып.1.

88. Климентенко А.Д. Некоторые вопросы объяснения и закрепления грамматического материала. Доклады АПН СССР, 1960, В 3.

89. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методика как наука. Методическая проблематика двуязычия.- "Русский язык за рубежом", 1979, $ 6.

90. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 3-е изд. М.,1984,

91. Костюк Г.С. 0 психологии понимания.- В кн;Ученые записки института психологии. Т.2. УССР, 1950.

92. Котелова Н.З. Теоретические и прикладные аспекты изучения сочетаемости слов.- В кн.: Актуальные вопросы преподавания русского языка и литературы. М.,1969.

93. Котелова Н.З. Значение слова и его сочетаемость, Л.,1975,

94. Кривченко Л.Е. Номинативный аспект предложения. Саратов, 1982.

95. Курилович Е.Й. Очерки по лингвистике. М.Д962.

96. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельнос-* . ти и словообразование как его важнейший компонент.

97. Сб.науч.тр. МШИИЯ им.М.Тореза, 1980, вып.164.

98. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений: семантика производного слова. №. "Наука", 1981.

99. Кубрякова Е.С. 0 номинативном компоненте речевой деятельности.- Вй, 1984, JÈ 4.

100. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М. "Наука", 1986.

101. Лаптева O.A. 0 структурных компонентах разговорной речи.- "Русский язык в национальной школе", 1965,№ 5.

102. Лебедева М.Н. Некоторые методические аспекты работы над глагольной сочетаемостью.- "Русский язык за рубежом", 1983, № 5.

103. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М. "Наука" 1965.

104. Леонтьев A.A. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания. В кн.: Вопросы порождения речи и обучения языку. М.,1967.

105. Леонтьев A.A. Психолингвистическая значимость трансформационной порождающей модели. В кн.: Психология грамматики. М. ,1968.

106. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М."Наука", 1969.

107. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность.№. "Про свещение", 1969.1. Ct.*

108. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному/психологические очерки/.М.,1970.

109. Леонтьев A.A. Психофизиологические механизмы речи.

110. В кн.; Общее языкознание: Формы существования, функции, история языка. М."Наука", 1970.

111. Леонтьев A.A. Психологическая структура значения.

112. В кн.: Семантическая структура слова. М."Наука", 1971.

113. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1959.

114. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке.- В кн.: Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. М. ,1971.

115. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам. М.,1976.

116. Лурия А,Р. Язык и сознание. М.,изд-во МГУ,1979.

117. Лурия А.Р. Проблемы и факты нейролингвистики. В кн.: Теория речевой деятельности.!."Наука",1968.

118. Лурия А.Р. Послесловие. В кн.: Выготский Л.С. Собр. соч.М.,1982, т.2.

119. Лурия А,Р., Дветкова Л.С. Нейропсихологический анализ предикативной структуры высказывания,- В кн.: Теория речевой деятельности.М."Наука", 1968.

120. Лурия А,Р., Хаттон Дэк.Т. Современная оценка основных форм афазии.- В кн.: Нейропсихология: Тексты. М., изд-во МГУ, 1968,

121. Лямина Г.М., Гагуа Н.И. О формировании правильного произношения слов у детей'.'Вопросы педагогики",1967,Je 6,

122. Маковецкая P.B., Трушина I.E. Русский язык./Начальный курс/. Под ред.Розенталя Д.Э. М.,1967.

123. Максимов В.И. Грамматическая теория и практика изучения языка.- "Вопросы языкознания",1977, № 1.

124. Мак-Коли Дж.Д. 0 месте семантики в грамматике языка.-В кн.: Новое в зарубежной лингвистике. М."Прогресс", 1981, вып.10.

125. Малишевекая Л.П.,Пассов Е.И. Управление процессом формирования речевых грамматических навыков.- В кн.: Вопросы методики преподавания иностранных языков. Вопросы методики преподавания иностранных языков.Воро-неж, 1973,

126. Менг К. Семантические проблемы лингвистического исследования коммуникации.- В кн.: Психолингвистические проблемы семантики. М."Наука", 1983.

127. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения: перевод с английского. М.,1958.

128. Миролюбов A.A. История методики обучения иностранным языкам в СССР. М.,1973.

129. Митрофанова О.Д. 0 логико-психологической основе упражнений.- В кн.: Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком.М.,1969.

130. Москальская 0.И, Проблемы системного описания синтаксиса, М, "Высшая школа", 1975.

131. Мотина Е.И., Жуковская Е.Е., Леонова Э.Н. Функциональный синтаксис как лингвистическая основа практической грамматики русского языка для студентов-иностранцев. "Русский язык за рубежом", 1979,№ 4.

132. Мурыгина З.М., Ленская Н.й. К вопросу о характере предложения в речевой деятельности. В кн.: Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М.,1970,

133. Муцков Л., Влахов С. Управление глаголов в русском языке. София, 1966.

134. Назаретян А.П. К дискуссии о деятельности и общении,-В кн.: Проблемы организации речевого общения.М.,1981.

135. Найда Ю. Перевод и наука, и искусство. - "Вопросы языкознания", 1970, №-4.

136. Новиков Л.А. Семантика русского языка. М."Высшая школа", 1982.

137. Невельский П.Б., Фланчик В.П. Запоминание избыточных сообщенийо- В кн.: Психологические и психолингвистк-ческие проблемы владения и овладения языком. М.,1969.

138. Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности-Минск,"Высшая школа", 1978.

139. Норман Б.Ю. Лексический стимул и структура порождаемого высказывания.- "Вестник Белорусского Государственного университета". Сер.1У, 1983, № 3.

140. Ожегова Н.С. Об одном из подходов к обучению восприятию и пониманию речи на начальном этапе преподавания русского языка как иностранного.- В кн.: Психолингвистика и преподавание русского языка как иностранного. М, ,1971.

141. Павиленис Р.И. Проблемы смысла: Современны!! логико-философский анализ языка. М."Мысль", 1983.

142. Пазыхин Р.В. Язык, функция, коммуникация.- "Вопросы языкознания", 1979, № 6.

143. Палмер Г.Е. Устный метод обучения иностранным языкам. М. Д960.

144. Панфилов В03. Философские проблемы языкознания. М. "Наука"? 1977»

145. Пассов Е.К. Основы методики обучения иностранным языкам. М. ,1977.

146. Пассов Е.Й., Сатинова В.Ф. Трансформация как психоIлингвистический критерий понимания речи.- В кн0: Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного 0М.,1971.

147. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. 6-е изд. М., 1938.

148. Пименов A.B. Об отношении речи к другим видам человеческой деятельности. В кн.: Психолингвистическке и социолингвистические детерминанты речи. M.198G.

149. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972.

150. Попович A.M. Понимание как логико-гносеологическая проблема« М., Наука. 1985.

151. Постовилова В.М. Язык как деятельность: Опыт интерпретации концепции В.Гумбольдта. М., Наука 19820

152. Политцер P.A. Об отношении лингвистики к обучению языку. В кн.; Методика преподавания иностранных языковза рубежом. М., 1967.

153. Рассудова О.П., Рожкова Г.И. Еще раз „о. грамматике. -Русский язык в национальной школе. 1962, )fô.

154. Рассудова 0.II. Виды глагола на начальном этапе. -Русский язык за рубежом. 1975, М.

155. Рассудова О.П. Вопросы методики обучения устной речи на краткосрочных курсах русского языка.- В кн.: Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев. М., 1977.

156. Распопов И.П. 0 видах и способах конструктивно-синтаксических связей слов. Русский язык в национальноймира. М., 1967.

157. Рябова Т.В. О применении концепции управления усвоением в обучении русскому языку иностранцев,- В кн.: Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М,, 1972.

158. Рябова Т.В. Механизм порождения речи по данным афазп-зиологйи. В кн.: Вопросы порождения речи и обучения языку. М,, Изд-во МГУ, 1978.

159. Салибаев ВД. Пересказ текста как средство установления уровня владения русским языком, В кн.: ¿опр-сы психолингвистике и преподавания русского языка как иностранного. М.5 1971.

160. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностраннымязыкам. Изд-во "Высшая школа". М., 1966.

161. Саломатов К.И. Проблемы обучения диалогической речи,

162. Иностранные языки в школе. 1967. №6.

163. Сахарный Л,В. Осознание значения слова носителямиязыка и типы отражения этого осознания в речи,- Вкн.: Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку., М., 1970.

164. Сахарный Д.В. Словообразование в речевой деятельности. М., МГУ, 1980.

165. Сахарный Л.В. К тайнам мысли и слова. М., Просвещение. 1983,

166. Серебренников В,А, 0 магериалистическом подходе кявлениям языка. М., Наука. 1983,

167. Сеченов И.М. Избранные философские и психологическиепроизведения СГЙЗ» 1947.

168. Скаякин ВЛ. Основа обучения устной иноязычной речи. М., 1981.

169. Скобликова Е.С. Согласование и управление в русском языке. М., 1971.

170. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика., Прогресс. 1976. Соболева П.А. Место семантического компонента в трансформационной порождающей грамматике.- В кн.: Проблемы порождающей грамматики и семантики. М., ЙШОН.1976.

171. Соколов А.Н. Внутренняя речь и понимание. В кн.: Ученые записки Гос.НКК психологии. 1.2, 1941. Соколов А.и. .Внутренняя речь и мышлении. М.,-1968. Солнцев В.А. Язык как системно-структурное образование. М., 1971.

172. Сосенко З.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М., 1979.

173. Соссюр Ф. де. Груды по языкознанию. М., Пргресс. 1976. Степанов Ю.С. Номинация, семантика, семиология.- В кн.: Языковая номинация. Общие вопросы. М., Наука.1977.

174. Супрун А.Е. Лекции по лингвистике. Шнек. Изд-во ЕГУ, 1976.

175. Сусов К.П. Семантическая структура предложения. Тула. 1973.

176. Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации. В кн.: Теоретические проблемы речевого общения. М., 1977.

177. Тезисы Пражского лингвистического кружка. В кн.: Пражский лингвистический кружок. М., Прогресс. 1S67. 'Гелия В.Н. Типы языковых значений: Связанное значение слова в языке. М., Наука. 1981.

178. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.ДУ61. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности. М., 1969.

179. Уфимцева A.A. Слово в лексико-семантической системе языка. М., 1968.

180. Ушакова Т0Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М., 1979.

181. Ушакова Т.Н., Павлова A.A. Аспекты изучения семантики слова. Психологический журнал. 1981, №5.

182. Фрумкина P.M. Вероятность элементов текста и речевое поведение. М., 1971.

183. Фрумкина P.M. "Язык и мышление" как проблема лингвистического эксперимента.- АН СССР* (Ж. 1981. Хаймович Н.С. 0 единицах грамматической сферы.- Вопросы языкознания. 1968, №6.

184. Хомский Н. Синтаксические структуры. В кн.: Новое влингвистике, вып. 2,—М-* , 1962,

185. Хомский Н. Язык и мышление. М,, жзд-во МГУ 1972.

186. Хэгболд П. Изучение иностранных языков, М., 1963.

187. Чейф У.Л. Значение и структура языка. Ы., Прогресс, lb7о

188. Чистович I.A. и др. Речь. Артикуляция и восприятие.1. М.-Л., 1965.

189. Шанский Н.М, Методика преподавания русского языка: достижение и проблемы,- Русский язык в национальной школе. 1982.

190. Шахматов A.A. Синтаксис русского языка, л. 1941.

191. Шахнарович Н.М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе.- В кн.: Теоретические и прикладные проблема-речевого общения. М., 1979.

192. Шахнарович Н.М. Семантический компонент языковой способности.- В кн.: Психолингвистические проблемы семантики. №., Наука. 1983.

193. Шведова Н.Ю. Активные процессы в современном русском синтаксисе: Словосочетание. М., 1966.

194. Шведова Н.Ю. Парадигматика простого предложения в современном русском языке. М., 1969.

195. Шведова Н.Ю. О соотношении грамматической ж семантической структуры предложения.- В кн.: Славянское языкознание. М., 1973,

196. Шейкин Р.1. К анализу механизмов возникновения пауз в речи.-В кн.: Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. M.-JL, 1966.

197. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней• = школе: Общие вопросы методики, М., 1947.

198. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., Наука, 1974.

199. Щукин А.Н. Функции наглядности и принципы организации визуального материала в пособиях по русскому языку для иностранцев.- В кн; Психолингвистика и обученние русскому языку нерусских. М., 1979.

200. Юрченко B.C. 0 внеязыковои основе предложения.- В кн.: Синтаксическая семантика и прагматика. Калинин, KIT. 1982.

201. Teaching in India, Ajanta Books International,Delhi, 1983.283» Bhatnagar, Y.C. (ed.) Current Issues in Foreign1.nguage Teaching in India, Ajanta Books International Delhi, 1983.284» Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge.

202. Chomsky N. Linguistic Theory In 1965 North-east Conference on the Teaching of Foreign Language. Report of the working committee, 1966 N 1.

203. Darian, Steven, G. English as a Foreign Language ; History, Development and methods of teaching. University of Oklahonce Press, Novman Okhlahoma, 1972.287« Dimri, J.P. again methods. In Bhatnagar Y.C. (ed.) 1983.

204. Dimri, J.P. Prabhakar S.S. Metodology of Teaching

205. Russian and select bibliography in Russian C.I.E.F.L. Hyderabad, 1983. 289» Doc-tor R. Framing of a Questionnaire for evaluatingthe profile and motivations of Foreign Language Learner's in Russian Philology, 1985.

206. Engeil F.F. Sprachgefühl "The modern Language Journal", Vol. 12 N 1, 1933.

207. Fillmore C. The Grammar of Hitting and Breaking -In : Readinds in English Transformational Grammar. Tosoutoi London, 1970.

208. Hal lid ay M.A.K. Language as Social Seniotics. London/ 1979.

209. Hal lid ay M.A.K. Exploration in the Functions of Language. Butter and Tanver, 1S73.

210. Harmon G.K. Psychological aspects of the theory of syntax. J. Philosophy 1967 Vol.44, N 2.

211. Kornly P. Bilingualism Psychological, Social and Educational Implication, London, 1977.

212. Jespersen 0. How to Teach a Foreign Language, London, 1904.

213. Kempson P.M. Semantic theory N.Y.: Horper, 1972.

214. Steinberg D.D. Psycnolinguistics, Language, mind and World, Layman., New York, 1984.

215. Tolnan S. English as a Foreign Language. The sucorporatec. Linguist. 1977 Vol. 16 N 4.