Психологические основы личностно-ориентированного педагогического образования в системе повышения квалификации: На материале обучения педагогов дошкольного воспитания тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Фомичева, Татьяна Павловна

• Фомичева, Татьяна Павловна
• кандидат психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Фомичева, Татьяна Павловна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО - ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Основные подходы к организации личностно-ориентированного обучения.

1.2. Психологическое содержание понятия личности.

1.3. Особенности становления субъекта игровой деятельности.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕДАГОГОВ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ.

2.1. Особенности развития личности педагогов системы дошкольного воспитания.

2.2. Изучение уровня развития субъекта игровой деятельности у педагогов системы дошкольного воспитания.

2.3. Особенности соотношения профессиональной и личностной позиций у педагогов системы дошкольного воспитания.

ГЛАВА 3. ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО -ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

3.1. Психологические задачи личностно-ориентированного обучения в системе повышения квалификации работников образования.

3.2. Организация личностно-ориентированного обучения в системе повышения квалификации работников образования.

3.3. Ход и результаты первого этапа личностно-ориентированного обучения.

3.4. Ход и результаты второго этапа личностно-ориентированного обучения.

3.5. Результаты личностно-ориентированного обучения педагогов в системе повышения квалификации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические основы личностно-ориентированного педагогического образования в системе повышения квалификации: На материале обучения педагогов дошкольного воспитания»

Актуальность исследования. В психолого-педагогической литературе отмечается, что дошкольное детство играет особую роль в становлении и развитии личности в онтогенезе (А.В, Запорожец, 1978; М.И. Лисина, 1974; Е.О. Смирнова, 1987; В.Т. Кудрявцев, 1997; Е.Е. Кравцова, 1991, 1996 и др.). Важнейшим условием организации личностно-ориентированного обучения на любой ступени образования является полноценное общение ребенка с окружающими взрослыми. В этой связи особенно остро встает вопрос о подготовке педагогических кадров и возможности повышения уровня их профессиональной квалификации.

Анализируя систему дошкольного воспитания, ряд исследователей отмечает, что процесс формирования личности ребенка предполагает особый уровень развития личности у тех, кто этот процесс организует и направляет: «личность формирует личность» (В.А. Петровский, 1982; Е.О. Смирнова, 1980; Л.П. Стрелкова, 1987; Г.Г. Кравцов, 1995; Е.Л. Бережковская, 1996 и др.). Проблема целенаправленного развития личности в дошкольном возрасте непосредственно связана с вопросом организации личностно-ориентированной системы подготовки и переподготовки педагогических кадров.

В исследовании Х.Т. Шерьяздановой (1999) отмечается, что в процессе подготовки кадров для дошкольного образования следует особое внимание уделять организации научной работы студентов и формированию у них исследовательской позиции. Признавая особую значимость выводов данной работы, отметим лишь, что такой подход к обучению будущих дошкольных педагогов и психологов сможет изменить реальную ситуацию в дошкольном воспитании лишь через много лет. Большинство педагогических кадров, работающих в настоящее время в дошкольном образовании, нуждается в организации особой переподготовки и повышении квалификации.

Анализ процессов обучения показывает, что их эффективность в значительной мере зависит от наличия у обучающегося соответствующей учебной мотивации, от его стремления к самоизменению и развитию (Ф. Лингарт, Х.Т. Шерьязданова, 1999; В.Т. Кудрявцев, 2001; Г.А. Цукерман, 1999 и др.). Рассмотрение в этом контексте вопросов переподготовки педагогических кадров и повышения их квалификации позволяет говорить о том, что педагоги, прошедшие специальное обучение, должны изменить к лучшему свой профессиональный уровень, а также получить способы и методы целенаправленного совершенствования своей педагогической позиции. Такой характер обучения педагогов позволяет говорить о его личностной ориентированности. Другими словами, процесс переподготовки педагогов и повышения квалификации, направленный на изменение и развитие их личности, должен позволить педагогам как изменить свою позицию в отношении организации обучения ребенка, так и освоить способы собственного саморазвития и самоизменения.

Организация личностно-ориентированного процесса обучения, независимо от возраста обучающихся, предполагает рассмотрение проблемы психологического содержания понятия «личность». В современной психологии существует множество определений понятия личности, разнообразные подходы к процессу её формирования. Не ставя перед собой задачу проведения подробного анализа современных теорий личности, отметим лишь, что, с нашей точки зрения, наиболее эффективной для решения интересующих нас проблем является культурно-историческая концепция JI.C. Выготского.

JI.C. Выготский, с одной стороны, сравнительно мало использует понятие личности в своих работах. Вместе с тем, основные положения культурно -исторической концепции вполне могут стать методологической базой для разработки проблемы личностно-ориентированного обучения. Говоря о специфике развития личности в онтогенезе, JI.C. Выготский отмечает необходимость реализации принципа единства аффекта и интеллекта. Это означает, что организация личностно-ориентированного обучения предполагает целенаправленное развитие как эмоций, так и интеллекта. Если обучение не содержит эмоциональной составляющей, оно носит отчужденный характер и не имеет своего развивающего значения (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, E.JI. Бережковская, 1996 и др.).

Другим тезисом культурно-исторической концепции, который позволяет подойти к решению проблемы личностно-ориентированного обучения, является положение о том, что «. там, где мы чувствуем себя источником своего поведения и деятельности, мы поступаем личностно» (JI.C. Выготский, 1984, т. 4; 227). Применение данного тезиса к организации обучения означает, что обучение должно строиться таким образом, чтобы обучающийся чувствовал себя его источником, инициатором, полноправным субъектом.

Анализируя виды обучения в онтогенезе JT.C. Выготский выделяет спонтанное и реактивное обучение. Спонтанное предполагает обучение субъекта по собственной программе. Достигая определенного психологического возраста, ребенок становится способным к реактивному обучению, т.е. к обучению по чужой программе.

Е.Е. Кравцова на основе анализа характера спонтанного и реактивного обучения сделала несколько важных выводов и предположений. Так, во -первых, взрослый может так организовать обучение, что ребенок учится по программе взрослого, но чувствует себя его источником, т.е. спонтанным обучением можно управлять.

Второй вывод связан с тем, что реактивное обучение, независимо от возраста обучающихся, носит отчужденный, не развивающий характер, если в процессе обучения оно не становится спонтанным, т.е. не трансформируется в собственную программу обучающегося.

Наконец, в-третьих, тезис Л.С. Выготского о том, что реактивное обучение предполагает определенный уровень психического развития, может быть интерпретирован как определенный психологический возраст, в котором субъект оказывается способным превратить чужую программу обучения в свою собственную, трансформировать реактивное обучение в спонтанное.

Реализация этих выводов в решении интересующей нас проблемы переподготовки и повышения квалификации педагогов дошкольного образования позволяет говорить о том, что их личностно-ориентированное обучение предполагает создание условий для спонтанного обучения, т.е. обучения, в котором они будут чувствовать себя его источником. В соответствии с принципом единства аффекта и интеллекта обучение должно быть непосредственно связано с эмоциями и чувствами педагогов.

Если попытаться конкретизировать данные принципы, то можно сказать, что приходящие на повышение квалификации педагоги должны в процессе этого обучения получать ответы на свои вопросы. Тогда они будут чувствовать, что они обучаются по своей собственной программе. Одновременно с этим и вопросы, и ответы должны носить яркий эмоциональный характер. Только в этом случае мы можем говорить о личностном характере обучения педагогов.

Переподготовка педагогов с опытом практической работы имеет как ряд преимуществ перед подготовкой кадров для дошкольного образования, так и ряд серьезных трудностей. Так, с одной стороны, наличие опыта практической работы позволяет педагогам лучше осознавать вопросы и проблемы, возникающие в их работе. Вместе с тем, возникающие в профессиональной деятельности трудности, не всегда адекватно осознаются практиками и нередко объясняются причинами, не имеющими за собой психолого-педагогической основы, например, связываются с низкой заработной платой, плохими материальными условиями и т.п. Не отрицая этих весьма важных факторов, отметим лишь, что ни существенное повышение зарплаты, ни наличие компьютеров сами по себе не помогают воспитателю глубже понимать ребенка и строить личностно-ориентированное обучение. Помимо этого, трудности и проблемы практической работы с детьми часто понимаются педагогами как характеристика самих детей или их родителей. Наконец, часто у педагогов вырабатывается определенный, не всегда эффективный стиль работы с детьми, который очень трудно изменить.

Вышеперечисленные факторы и обстоятельства побудили нас провести специальное исследование, цель которого связана с разработкой условий и принципов личностно-ориентированного обучения педагогов дошкольного образования в системе повышения квалификации. Опыт работы в системе повышения квалификации позволил нам установить, что использование при обучении педагогов игровой деятельности и характерных для нее механизмов межличностного взаимодействия позволяет сделать это обучение значительно более эффективным. Это, как можно предположить, связано с тем, что игра, с одной стороны, делает обучение более эмоциональным, с другой стороны, игра помогает субъекту трансформировать реактивное обучение (по программе другого) в спонтанное (по своей собственной программе). Однако этим роль игровой деятельности в обучении не исчерпывается. Можно предположить, что использование игры в системе повышения квалификации педагогов позволяет целенаправленно развивать (или, в случае необходимости, корректировать) их педагогическую позицию. Помимо этого, есть основания считать, что включение игры в обучение в системе повышения квалификации позволит создавать условия для произвольного управления педагогами своей профессиональной деятельностью и будет способствовать организации личностно-ориентированного обучения детей.

На сегодняшний день ни в педагогике, ни в психологии практически не исследовались многие аспекты, связанные с психологическим смыслом применения игры в обучении детей и взрослых. Главный вопрос о том, что дает игра развитию личности, до сих пор остается открытым. Учитывая то, что для целенаправленного формирования личности ребенка в процессе онтогенеза необходимо построить личностно-ориентированное обучение педагогов, вопросы использования игры в системе повышения квалификации являются актуальными и злободневными.

Исследования игровой деятельности показали, что в процессе ее развития у человека формируется субъект игровой деятельности, который по своим особенностям во многом соответствует требованиям, диктуемым со стороны профессиональной педагогической позиции (Е.Е. Кравцова, 1996, 2001; Т.С. Новикова, 2001 и др.)

Гипотеза исследования: использование игровой деятельности при обучении в системе повышения квалификации педагогов дошкольного звена позволяет целенаправленно развивать и, в случае необходимости, корректировать профессиональную педагогическую позицию.

Задачи исследования:

1. Выявить личностно-типологические особенности педагогов дошкольного образования.

2. Разработать пути и методы целенаправленного совершенствования профессиональной позиции педагогов дошкольного звена.

3. Разработать пути и методы коррекции профессиональной позиции педагогов дошкольного звена.

4. Разработать принципы личностно-ориентированного обучения педагогов дошкольного образования в системе повышения квалификации.

Методологической основой исследования является культурно-историческая концепция JI.C. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева, периодизация психического развития Д.Б. Эльконина, концепция преемственности и непрерывности образования Е.Е. Кравцовой и Г.Г. Кравцова.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней определены психологические основы личностно-ориентированной педагогики, выявлены теоретические принципы целенаправленного конструирования профессиональной позиции педагогов, показаны роль и место игровой деятельности в обучении.

Практическая значимость исследования связана с тем, что в нем представлена система личностно-ориентированного обучения в системе повышения квалификации педагогов дошкольного образования.

Новизна исследования обусловлена тем, что в нем ставятся и решаются проблемы как личностно-ориентированного обучения, так и развития личности в целом. Впервые вопросы повышения квалификации педагогов решаются в комплексе с проблемами развития личности в онтогенезе. Оригинальной является постановка вопроса о целенаправленном развитии личности детей дошкольного возраста через организацию личностно-ориентированного обучения педагогов дошкольного звена.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены репрезентативностью выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного анализа результатов, организацией лонгитюдного (в течение трех лет) исследования.

Положения, выносимые на защиту

1. Важным показателем квалификации педагога, связанным с осознанием своей профессиональной и личностной позиции, является способность играть в собственную профессиональную деятельность.

2. Личностно-ориентированное обучение педагогов в системе повышения квалификации предполагает целенаправленное развитие личностной позиции, которая должна адекватно контролировать профессиональную позицию.

3. Эффективность обучения в системе повышения квалификации существенно связана с составом группы обучающихся педагогов. Педагоги должны иметь возможность, с одной стороны, реализовывать и распространять полученные знания и умения в своем коллективе и, с другой стороны, совершенствовать свою профессиональную позицию в общении с педагогами из других учреждений, обучавшимися совместно с ними.

Апробация работы — материалы, и выводы исследования обсуждались в Научно-внедренческой лаборатории психопедагогики образования Администрации Московской области, на кафедре социальной и педагогической психологии Института психологии им. JI.C. Выготского РГГУ, на международных и региональных конференциях (Международная психологическая конференция «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации», Москва, 1999; Первые чтения памяти JI.C. Выготского, Москва, 2000; Региональная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы современной психологии», Орехово-Зуево, 2001; Вторые чтения памяти JI.C. Выготского, Москва, 2001, и др.) Результаты исследования используются при обучении и повышении квалификации дошкольных педагогов в кабинете дошкольного воспитания и на кафедре «Философии, педагогики и психологии» Красноярского ИПК РО, внедряются при проведении семинаров и деловых игр в Научно-внедренческой лаборатории психопедагогики образования Администрации Московской области.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Фомичева, Татьяна Павловна

выводы

1. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации дошкольных педагогов предполагает разные виды игровой деятельности в качестве основы профессионального образования.

2. Сюжетно-ролевая игра со специально созданным учебным содержанием позволяет участникам профессионального обучения осознать свою педагогическую позицию и произвольно конструировать ее.

3. Использование сюжетно-ролевой игры в личностно-ориентированном обучении помогает педагогам выделять и утверждать собственную личностную позицию.

4. Режиссерская, образная игра и игра с правилами в личностно-ориентированном обучении делают этот процесс эмоционально обогащенным, способствуют трансформации реактивного обучения в спонтанное, ведут к тому, что полученные в ходе обучения знания, умения и навыки в дальнейшем используются педагогами в работе с детьми.

5. Личностно-ориентированное обучение педагогов дошкольного звена в системе повышения квалификации эффективно только при специальной организации общения и взаимодействия в учебном коллективе коллег-педагогов.

6. Особая роль в процессе личностно-ориентированного обучения принадлежит специально организуемой коллективной рефлексии, которая необходима по окончании каждого из установленных в работе этапов профессионального образования.

7. Коррекция педагогической позиции отдельных педагогов предполагает осознание ими своей педагогической позиции как частичной по отношению к личностной позиции и овладение умением управлять ею.

8. Наиболее неблагоприятной для развития детей дошкольного возраста является такое соотношение внутренних позиций у их педагогов, когда имеет место либо совмещение и слияние педагогической и личностной

160 имеет место либо совмещение и слияние педагогической и личностной позиций, либо педагогическая позиция оказывает определяющее влияние на личностную позицию педагога.

9. Наиболее эффективной и благоприятной для работы с детьми дошкольного возраста является такое соотношение личностной и профессиональной позиций у воспитателей, когда личностная позиция адекватно контролирует педагогическую.

Ю.Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации дошкольных педагогов оказывается наиболее успешным, если его проводить со значительной частью (не менее 1/3) коллектива из одного образовательного учреждения. При этом важно, чтобы данный коллектив имел возможность общаться и взаимодействовать с другим педагогическим коллективом, уже прошедшим или проходящим аналогичное обучение.

11.Личностно-ориентированное обучение предполагает два этапа, на первом из которых педагоги учатся содержательно общаться и взаимодействовать друг с другом, выделять и осознавать собственную личностную позицию, а на втором приобретают навыки управления своей профессиональной позицией.

12.Уровень профессионализма у педагогов дошкольного образования в значительно большей степени зависит от уровня развития субъекта игровой деятельности, чем от возраста и стажа педагогической работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование было посвящено разработке условий организации личностно-ориентированного обучения педагогов дошкольного образования. При этом мы опирались на положения культурно-исторической концепции, в которой под личностным понимается такое поведение и такая деятельность, где субъект чувствует себя ее источником. Одним из важнейших условий формирования личности, согласно этой теории, является реализация принципа единства аффекта и интеллекта. Анализ этих положений позволил нам выдвинуть игру в качестве основы такого обучения.

Изучение личностных особенностей педагогов дошкольного образование показало, что у них есть разное соотношение профессиональной и личностной позиций, которое оказывает существенное влияние на психическое развитие детей дошкольного возраста.

Исследование причин, лежащих в основе разного соотношения профессиональной и личностной позиций у педагогов, показало, что это непосредственно связано с развитием субъекта игровой деятельности. В контексте этой логики основной задачей проводимого нами личностно-ориентированного обучения было становление и развитие способности «играть» в свою профессиональную деятельность. При этом данная способность непосредственно связана с умением педагогов общаться друг с другом и рефлексировать, как свою личностную, так и собственную профессиональную позиции. Полученные в ходе проведенного обучения результаты позволяют сделать некоторые выводы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Фомичева, Татьяна Павловна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.- 334 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

3. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997.

4. Алексеев Н.А. Понятие личностно-ориентированного обучения // Завуч.- 1999.-№3, —С. 113-115.

5. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Ф.И. Иващенко, Я.Л. Коломинского. Минск: МПИ, 1978. - 101 с.

6. Актуальные проблемы психопедагогики начального образования / Под ред. Е.Е. Кравцовой, Е.Л. Бережковской. М., 1997. - 144 с.

7. Амонашвили Ш.А., Шаталов В. Ф., Лысенкова С. Н. Педагогика наших дней. Краснодар, 1989. - С. 27.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. — Минск: Университетское, 1990. 560 с.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. -496 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. -М.: Изд-во МГУ, 1990.— 367с.

11. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения// Вопросы психологии. 1984.-№ 1.-С. 51-57.

12. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Психологические основы личностно-ориентированного подхода к обучению// Наука и школа. 1998. - № 6.- С. 26-32.

13. Бахтин М.М. Человек в мире слов / Сост. предис. примеч. Е. Г. Осовско-го. -М.: РОУ, 1995.-140 с.

14. Бережковская Е.Л. Развитие личностных позиций общения у детей в различных возрастных периодах// Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тезисы докладов Международной конференции. М.: 21-24 октября 1996. - С. 22-24.

15. Бережковская Е.Л., Кравцова Е.Е. Психологический театр как формаподготовки педагогов и психологов образовательных учреждений // Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей. М. - Красноярск, 1999.- С. 186-193.

16. Бережковская Е.Л., Кравцова Е.Е. Роль и место различных форм обучения в онтогенезе // Непрерывное начальное образование детей: проблемы и опыт: Тез докл. Красноярской краевой науч.-прак. конф. 19-21 ноября 1996 Красноярск, 1996. - С. 4-9.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих отно-ф шений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы/ Пер. с англ. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. - 480 с.

18. Библер B.C. Культура: Диалог культур: опыт определения// Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 34.

19. Библер B.C. Школа диалога культур. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы// Психологическая наука и образование. — 1996. № 4. - С. 66-73.

20. Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский В.А., Стеркина Р.Б. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания //Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 22-31.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

22. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: МПА, 1995. - 212 с.

23. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания// Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 29-36.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования// Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 11-17.

25. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного об• разования. Ростов-на-Дону, Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. - 352 с.

26. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии// Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С. 9-16.

27. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке// Психологический журнал. 1991. - № 6. - С. 3-11.

28. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал. 2000. - № 6. - С. 5-11.

29. Букатов В.М., Ершова А.П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приемов обучения: Книга для учителя. — М.: Изд. «Первое сентября», 2000. -224 с.

30. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. М.: Моск. психол. ин-т : Изд-во «Флинта», 1997. - 96 с.

31. Букатов В. М. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников: Автореф. дисс. доктора педагогич. наук. — М., 2001. — 33 с.

32. Выготский J1.C. Обучение и развитие в дошкольном возрасте// Умственное развитие детей в процессе обучения. — М.-Ленинград: Гос. учеб.-педагогич. изд-во, 1935. 133 с.

33. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. 1961. - № 2. - с. 62-76.

34. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972. - № 2. - С. 114-123.

35. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова-М.: Педагогика Пресс, 1996. - 536 с.

37. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997.-96с.

38. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. -224с.

39. Горбунова Л. Н., Демакова И. Д. Меняться значит менять себя // Учитель. - 1997. - № 2. - С. 42—46.

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

41. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4.-С. 14-19.

42. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997. - № 1. — С. 3-18.

43. Донцов А.И. Психология коллектива. Методологические проблемы исследования: Учебное пособие. Изд-во Московского университета, 1984.-208 с.

44. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологическое развитие дошкольников. -М.: Педагогика, 1984. 127 с.

45. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. — М.: Межд. Образ, и психол. колледж, 1996 . 197 с.

46. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. М. - Воронеж, 1995. - 268 с.

47. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. Изд. 2-е перераб. и доп. - М.: Моск. психол.-социал. Институт. - Флинта, 1998.-336с.

48. Ершова А.П., Букатов В.М. Возвращение к таланту: Педагогам о социо-игровом стиле работы. Красноярск, 1999.- 221 с.

49. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Официальные документы в образовании. 2000. - № 14. - С. 2-59.

50. Занков Л.В. К вопросу о соотношении обучения и развития И Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 3-9.

51. Запорожец А.В., Лисина М.А. Развитие общения у дошкольников. М.: Педагогика, 1974. - 316 с.

52. Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры и руководство ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. -М.: Просвещение, 1978. С. 3-7.

53. Зубарева Н.С. Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 23 с.

54. Игра в развитии личности дошкольника: Сб. научн. трудов/ Под ред. Г.Г. Кравцова. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - 152 с.

55. Игры Обучение. Тренинг. Досуг. / Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

56. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

57. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Московский психолого-социальный институт. Изд-во «Флинта», 1998. 192 с.

58. Кожарина Л. А. Становление произвольного поведения в дошкольном возрасте: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1992. - 18 с.

59. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособ. 2-е изд., доп. - М.: Тет-раСистемс, 2000. - 432 с.

60. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1989. -№ 5. - С. 10-23.

61. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 367 с.

62. Копытина М.Г. Формирование психологической готовности к школьному обучению на занятиях в детском саду: Автореф. дисс. канд. психол. наук.-М., 1993.-20 с.

63. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития: Личностно-развивающее образование// Вопросы психологии. 1995. - № 6. - С. 9-20.

64. Кравцова Е.Е. Зависимость психологической готовности к школьному обучению от особенностей общения ребенка с окружающими: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1981. - 20 с.

65. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР.- М.: Педагогика, 1991. 152 с.

66. Кравцова Е.Е., Нурахунова А.А., Степанова В.В. Развитие воображение и коррекция детей с трудностями поведения. Смоленск, 1992. - 50 с.

67. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития: Автореф. дисс. доктора психол. наук. М., 1996. — 33 с.

68. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста. // Вопросы психологии. 1996, № 6. — С. 64-76.

69. Кравцова Е.Е. Игра детей и игры взрослых // Труды Института психологии им. Л.С. Выготского РГТУ / Под ред. Е.Е. Кравцовой, В.Ф. Спиридонова. Москва, 2001. - С. 300-312.

70. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования: Монография. — Изд-во Красноярского университета, 1994. — 142 с.

71. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольный и младший школьный возраст): Автореф. дисс. доктора психол. наук.-М., 1995.-37 с.

72. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопросы психологии. — 1996.-№ 6.-С. 53-64.

73. Кравцов Г.Г., Бережковская Е.Л., Кравцова Е.Е. Психологические основы программы начального образования «Золотой ключик» // Психологическая наука и образование. 1996. - № 3.

74. Краткий психологический словарь/ Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2 изд., испр. и доп. - Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1998. - 512 с.

75. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: МЭИ, 1985.- 108 с.

76. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход.: В 2-х ч. Дубна, 1997.

77. Кудрявцев В.Т. Дошкольное и начальное образование единый развивающий мир // Дошкольное воспитание.- 2001. - № 6. - С. 58-72.

78. Кулюткин Ю. Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 5-12.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

80. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры// Проблемы развития психики. М., Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 481—508.

81. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 168 с.

82. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 208 с.

83. Маслоу Абрахам Гарольд. Психология бытия. М.: «Ваклер»,1997. -304 с. (Серия «Актуальная психология»),

84. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. - № 8. - С. 92-117.

85. Модель непрерывного образования. Научно-внедр. лаб. психопедагогики образ, и Росс. Гос. Гум. Университет. М. - Долгопрудный, 1999. -28 с.

86. Неверкович С.Д. Рефлексия оснований профессиональной деятельности в игровом обучении // Психологическая наука и образование. 2000. -№2.-С. 68-74.

87. Новикова Т.С. Игра как средство развития личности в онтогенезе / Культурно-историческая психология развития: Материалы первых чтений, посвященных памяти Л.С. Выготского, 15-17 ноября 2000 г. М., 2001. -С. 188-189.

88. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондарев-ской. Ростов н/Д: РАО. Юж. отделение, 1995. - 215 с.

89. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Три-вола, 1995.-360 с.

90. О реформе образовательной и профессиональной школы: Сб. докум. иматериалов. -М.: Политиздат, 1984.

91. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5-19.

92. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.: Изд-во «Питер», 1999. 288 с. (Серия «Мастера психологии»).

93. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История и теория психологии. -Ростов-на-Дону: Изд. «Феникс», 1996.

94. Петровский В.А. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982.-225 с.

95. Петровский В.А. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности // Вопросы психологии. 1983. - № 5. - С. 317.

96. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. — № 3.

97. Психология личности и деятельности дошкольника/ Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. — М.: Изд-во «Просвещение», 1965. 293 с.

98. Психология и педагогика игры дошкольника: Материалы симпозиума/ Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. М.: Изд-во «Просвещение», 1966.-351с.

99. Психология формирования личности и проблемы обучения/ Под ред. Д.Б. Эльконина, И. В. Дубровиной. М., 1980. - 168 с.

100. Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского. 2-е изд. М.: Аспект Пресс, 1995. - 152 с.

101. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 480 с. (Серия «Хрестоматия по психологии»).

102. Реформа образования : тенденции и противоречия. Материалы Российской академии образования // Образование в документах. 1997. - № 15. -С. 25-39.

103. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека./ Перевод с англ. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.480 с.

104. Розин В.М. Природа и генезис игры: опыт методологического изучения // Вопросы философии. — 1999. № 6. - С. 26-36.

105. Рубинштейн С. JL Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

106. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

107. Сериков В.В. Личностно- ориентированное образование// Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-21.

108. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: «Логос», 1999. - 272 с.

109. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. Монография. Волгоград.: «Перемена», 2000. -150 с.

110. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Ав-тореф. дисс. в форме науч. докл. докт. психол. наук. М., 1994. - 78 с.

111. Смирнова Е.О. Влияние общения ребенка со взрослым на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. 1980. - № 5. -С. 105-112.

112. Смирнова Е. О. Формирование представлений о себе и о другом в общении дошкольников// Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М.: АПН, 1987.- С. 122-127.

113. Смирнова Е. О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 76-87.

114. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1987. - 26 с.

115. Стрелкова Л.П. Эмоциональный букварь от Ах до ай-яй-Яй. Обучение эмоциональной культуре дошкольников и младших школьников. Учебная книга. М.: Интерпракс. 1994. 240 с. с иллюстрациями.

116. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Молодая гвардия, 1975.-238с.

117. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971.-336 с.

118. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: «Радянська школа», 1974.-287 с.

119. Театр и образование: Сб. науч. трудов / Отв. Ред. Е. К. Чухман. М.: Изд. РАО, 1992.- 178 с.

120. Труды Института психологии им. Л.С. Выготского / Под ред. Е. Е. Кравцовой, В.Ф. Спиридонова. Вып. 1. - Москва, 2001. - 348 с.

121. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение. СПб. Питер Пресс, 1997. - 608 с. - (Серия «Мастера психологии»).

122. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. М.: Знание, 1985 - 80 с.

123. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. М., 1993.

124. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать, к умению учить себя //Психологическая наука и образование. 1996. — № 2.

125. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. - № 6. — С. 3-13.

126. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения / Под общ. ред. М. Р. Гинзбурга. М.: Изд. «Инст. практич. психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1998.-С. 7.

127. Шерьязданова Х.Т. Психологические основы профессиональной подготовки педагогов и психологов дошкольного образования: Дисс. на соиск. уч. ст. докт. психол. наук. М., 1999. - 286 с.

128. Шопина Ж.П. Методологический принцип изучения индивидуальных особенностей зоны ближайшего развития/ Культурно- историческая психология развития: Материалы первых чтений, посвященных памяти Л.С. Выготского, 15-17 ноября 2000г. М., 2001. - С. 206 - 208.

129. Шулешко Е.Е., Ершова А.П., Букатов В.М. Социо-игровые подходы к• педагогике. Красноярск, 1990. - 117 с.

130. Шулешко Е.Е. Понимание грамотности. М.: Мозаика-Синтез, 2001. -384 с.

131. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского //Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С. 33—41.

132. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., «Педагогика», 1978. - 302 с.

133. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избранные психологические труды. — М., 1989. С. 6077.• 134. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах/ Под ред. Д.И.

134. Фельдштейна. М.: Изд. «Институт практич. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 416 с.

135. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - № 2 - С.64-77.

136. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42.

137. Якиманская И.С., Якунина О.С. Личностно-ориентированный урок : планирование и технология проведения // Директор школы. 1998. - № З.-С. 65-72.

138. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. - № 3. -С. 39—47.• 140. Якиманская И.С., Рыжухина И.Ю. Предмет анализа субъектный опыт

139. Директор школы. 1999. - № 8. - С. 53-60.

140. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

141. Ярулов А.А. Индивидуально-ориентированная система обучения. -Красноярск, 1998. 108 с.

142. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.- 176 с.

143. Яскевич Г.Б. Психологические особенности коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе: Дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. М., 1997. - 180 с.

144. Cecchini A. Games into Russian dolls: an attempt of nested classification of games. Manuscript. 1973. p. 203.

145. Flavell et al. Developmental changes in memorization processes // Cognit. Psychology 1970. V.I.P. p. 345.

146. Greenblatt C.S., Duke R.D. Gaming-Simulation. Rational, Design and Applications. New York: Sage Publ., 1975. p. 213.

147. Jouard S. Healthy personality. N.Y., 1974. p. 245.

148. Richard D.Duke Gaming the Future's Language. SAGE Publications, 1974. p. 321.

149. Sarbaugh L.E. Teaching Speech Communication. A Bell & Howell Co., 1979. p. 141.