Психологические механизмы отчуждения ребенка от учебного процесса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Федоренко, Елена Юрьевна

• Федоренко, Елена Юрьевна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Федоренко, Елена Юрьевна

Введение.

Глава 1. Анализ внутреннего содержания процесса учения.

1.1. Анализ существующих представлений об учебном процессе.

1.2. Младший школьный возраст и организация учебного процесса.

1.3. Формирование учебной мотивации как необходимое условие причастности ребенка к учебному процессу.

Глава 2. Роль и место отчуждения в системе отношений.

2.1. Понятие отчуждения в культуре.

2.2. Место отчуждения в системе образования.

2.3. Отчуждение как показатель неэффективности образовательного процесса.

2.4. Отчуждение от учебного процесса как непродуктивное разрешение конфликтов образования.

2.5. Конфликт как механизм инициирования и разрешения противоречий процесса учения - обучения.

2.6. Специфика учебных конфликтов в младшем школьном возрасте.

Глава 3. Генезис и механизмы отчуждения, методы обнаружения и профилактики.

3.1. Исследование генезиса и механизмов отчуждения.

3.1.1. Исследование динамики учебной мотивации у школьников как одного из симптомов отчуждения.

3.1.2. Исследование влияния функциональных дефицитов на отчуждение от школы.

3.1.3. Исследование вариантов разрешения учебных конфликтов у детей с признаками отчуждения.

3.1.4. Исследование историй развития детей с признаками отчуждения для выделения сходных характеристик и обнаружения предпосылок отчуждения.

3.1.5. Исследование рассогласований между условиями обучения и возможностями ребёнка.

3.2. Разработка методик исследования ресурсных дефицитов ребенка и дефицитов образовательной среды, с целью возможной профилактики отчуждения.

3.2.1. Разработка родительского опросника-интервью для исследования предпосылок отчуждения ребенка от учебного процесса на старте обучения.

3.2.2. Разработка варианта исследования эффективности учебного процесса с точки зрения самочувствия ребенка в школе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические механизмы отчуждения ребенка от учебного процесса»

Для современной ситуации в образовании является актуальным растущий интерес к эффективности образовательных систем. Эта проблема имеет долгую историю (см: С.И. Гессен, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, И.Г. Песталоцци) и не утрачивает актуальности до сих пор (В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин, Г.А. Цукерман). Как характеристику последнего времени мы отмечаем возросший интерес к различению эффектов и результатов образовательной практики (см., например, материалы V Всероссийской научно-практической конференции: «Педагогика развития: Проблема образовательных результатов (эффектов)», часть 1, 2, Красноярск, 1998).

Долгое время эффективность образовательного процесса воспринималась как результативность и рассматривалась буквально в точках приложения педагогических действий. То есть действия ученика непосредственно после действия учителя рассматривались как следствие этого действия учителя, и по ним оценивалась эффективность педагогического шага, а по успеваемости -эффективность учебного процесса (И.Д. Фрумин, 1999).

Современная европейская школа и образование в своих основных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей, сформулированных И.Г. Гербартом, Ф.А. Дистервергом, Дж. Дьюи, Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребелем и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели обучения, которая в течение 19-20 вв. эволюционировала, оставаясь, тем не менее, неизменной в своих основных характеристиках: целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации школьной жизни.

Современная школа специально выстроена как место встречи взрослости и детства. Эта организованность в настоящее время есть предельное воплощение специфического отношения взрослости к детству. Во всем здесь можно увидеть взрослую инициативу, экспансию культуры на естественные, спонтанные формы поведения ребенка, что провоцирует отчуждение ребенка. Под отчуждением ребенка от учебного процесса мы будем понимать невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения свое место, на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации.

Мы сталкиваемся с мощным противоречием, не раз становившимся предметом дискуссий: с одной стороны - гуманистические основания образования, с другой - технологический характер его реализации.

Продуктивные попытки разрешения этого противоречия состоят в поиске места для действия самого ребенка, в формировании субъектного, инициативного отношения ребенка к образованию (Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.).

В традиционных обсуждениях педагогического действия как действия, направленного на ребенка, и характеристиках его в некотором нормативном аспекте как гуманного, активного ребенок рассматривается как объект этого действия. Но гуманистическое направление психологии выступает против такого отношения к ребенку, признавая его субъектом образовательного взаимодействия (В.В. Давыдов, К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, и др.). Таким образом, можно говорить о том, что до недавнего времени ребенка в традиционно устроенном образовании не было, ребенок всегда был объектом, а не субъектом в учебном процессе, что автоматически приводило к отчужденному характеру обучения.

Обучение всегда строилось исходя из презумпции достаточного ресурса ребенка, отсюда - готовность ребенка к школе часто рассматривается не столько как психологическая характеристика, а скорее как физиологическая (Ж. Пиаже, 1994). Исходя из этого, априори полагается, что если ребенок достиг некоторого возраста, то он достаточно психофизически развит, для того чтобы быть чувствительным к определенного вида обучению. В работах: Е.А. Бугрименко, A.JI. Венгера, JI.A. Венгера, Е.Е. Кравцовой, К.Н. Поливановой, Е.О. Смирновой, Г.А. Цукерман, Дж. Чейпи рассматривается другой аспект готовности ребенка к школе - мотивационно-личностная готовность. Сформированность учебных мотивов дает образовательный эффект, об этом писали П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.

Отчуждаясь от процесса учения, ребенок отказывается не от собственного процесса развития, общения, а от другого, вмененного и чуждого ему пути, предложенного системой образования.

Новой идеей данной работы является изучение отчуждения как общего синдрома, характеризующего становление учебного самоопределения, т.е. исследование отчуждения как системы эффектов, носящих отрицательный ^ характер и свидетельствующих о нарушениях образовательного процесса.

Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью комплексного системного анализа всех факторов, влияющих на отчуждение ребенка от учебного процесса; исследования психологических механизмов отчуждения; разработки диагностических процедур, позволяющих отслеживать эффективность учебного процесса и выделять предпосылки отчуждения у двух субъектов образовательного взаимодействия на разных стадиях обучения, ^ исключая односторонний подход; способствовать повышению эффективности образования.

Объектом исследования является отношение ребенка к учебному процессу.

Предметом исследования являются условия формирования отношения и характеристики переживания причастности ребенка к учебной деятельности.

Цели исследования.

1. Выделение психологических механизмов отчуждения ребенка от учебного процесса.

2. Выявление ресурсов учебной среды с точки зрения профилактики отчуждения.

3. Создание методов психологической диагностики, позволяющих в начале и в ходе обучения обнаружить предпосылки отчуждения ребенка от учебного процесса.

Методологической основой работы являются; культурно-историческая концепция Л.С. Выготского; разработки в области возрастной периодизации и теории учебной деятельности В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина; представление о структуре процесса учения В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, Й. Лингарта; 0 представления о содержании образования и задачах психодиагностики в младшем школьном возрасте В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина; теория конфликтного взаимодействия Б.И. Хасана; разработки в области нейропсихологической диагностики А.Р. Лурия, Л .С. Цветковой.

Общая гипотеза исследования. Рассогласования между характером и интенсивностью познавательной активности ребенка и предъявляемыми требованиями образовательного института могут быть компенсированы при условии учета двух типов этих рассогласований:

- избыток детской активности при несоответствующих возможностях школы;

- завышенные требования школы при недостаточных ресурсах ребенка.

Своевременная компенсация и профилактика отчуждения обусловлены психолого-педагогическим прогнозом типа возможного отчуждения, основанном на специально организованной ранней диагностике.

При этом можно предположить, что использование учебно-деятельностного подхода, чувствительного к индивидуальным характеристикам ребенка, более эффективно компенсирует данное рассогласование.

Частные гипотезы исследования.

1. Функциональная недостаточность является источником ресурсного дефицита ребенка, и в этом смысле требования образовательного института являются избыточными, что приводит к отчуждению.

2. Дефициты образовательного института (например, недостаточная эмоциогенность, монотонность, недостаточный арсенал способов предъявления учебного материала, несовершенная система оценивания и т. д.) по отношению к ресурсам ребенка, которые в этом случае избыточны, проявляются в гиперактивности или гипоактивности ребенка, стремлении преодолеть границы обучающих форм организации и учебных отношений или избежать напряжения.

3. Система развивающего обучения обеспечивает причастность ребенка к учебному процессу, компенсирует и восполняет недостаток ресурса, тем самым предупреждая отчуждение.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Определение диагностических признаков отчуждения в ситуации учения -обучения;

2. Исследование влияния функциональных дефицитов ребенка на отчуждение от школы;

3. Изучение способов разрешения конфликта и его продуктивных и деструктивных характеристик в условиях рассогласования;

4. Экспериментальное исследование содержания и характера рассогласований между ресурсами ребенка и учебной среды;

5. Исследование возможности компенсации функциональных дефицитов в условиях развивающей системы обучения;

6. Создание диагностической методики, позволяющей обнаружить предпосылки отчуждения ребенка от учебного процесса на старте обучения;

7. Создание мониторинговой методики для отслеживания эффективности образовательного процесса с точки зрения самочувствия ребенка в школе.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что впервые поставлен вопрос о симметричном взгляде на отношения между ребенком и школой (требования ребенка и возможности школы и требования школы и возможности ребенка). Впервые рассматриваются деструктивные характеристики учебного процесса и их симптоматика, образующая синдром отчуждения. Впервые говорится о возможности раннего выявления рассогласований, в результате чего появляется возможность компенсировать их на начальных этапах обучения.

Разработаны диагностические процедуры выявления и дифференциации риска отчуждения ребенка от учебного процесса, позволяющие обнаружить ресурсные дефициты как в организации учебного процесса, так и у ребенка, что дает возможность поиска и мобилизации ресурсов в местах рассогласований, а также профилактики отчуждения.

Обнаружены компенсирующие и восполняющие возможности системы развивающего обучения ВВ. Давыдова, Д.Б. Эльконина для детей с функциональными дефицитами.

Практическая значимость исследования.

В результате исследования выделены диагностические признаки отчуждения ребенка от учебного процесса и рассогласования между организацией учебного процесса и ресурсными характеристиками ребенка, что легло в основу обучающего семинара для педагогов и администрации школ «Здоровье как условие и цель эффективной образовательной практики» (1997-2000 гг.).

Разработанные методы диагностики ресурсных характеристик ребенка и учебного процесса успешно используются в гимназии №1 «Универс», в школах города Красноярска ( №: 144, 119, 22, 74, 108, 17, 8, 35, 100, 62, 11), городов Норильска, Ачинска, Канска, Боготола для решения образовательных задач школы и повышения эффективности образовательного процесса (1998-2000 г.).

Созданные в результате работы методические пособия («Комплексная оценка эффективности образовательного процесса», «Варианты работы консилиумов в школе», «Проблемы гиперактивных детей в школе. Варианты работы») могут быть использованы как основание для эффективной работы педагогов и администрации школ (2000 г.).

На материалах диссертационного исследования разработаны и проводятся спецкурсы «Дидактогенные неврозы», «Психология школьной неуспешности» (1997-2000 гг.) для студентов психо лого-педагогического факультета, специализации «психология в образовании» Красноярского государственного университета; курс для педагогов и администрации школ «Комплексная оценка эффективности образовательного процесса» (1998-2000 гг.).

Методы исследования.

1. Исследование динамики учебной мотивации учащихся 1-2 классов на основе методики Т.А. Нежновой, изложенной в работе «Беседа об отношении к школе и к учению».

2. Критериально-ориентированное наблюдение признаков отчуждения на уроках и во внеурочное время.

3. Методы клинического нейропсихологического исследования функциональных дефицитов ребенка.

4. Исследование предпосылок возникновения отчуждения ребенка от школы с помощью опросника для родителей (авторская разработка).

5. Методика оценки эффективности образовательного процесса с точки зрения самочувствия ребенка в школе (авторская разработка). 6. Интервьюирование учителей начальной школы с целью выявления рассогласований между возможностями ребенка и ресурсами образовательной среды в традиционной и развивающей системе обучения.

Достоверность и обоснованность результатов работы обеспечиваются комплексностью методов исследования, качественным углубленным анализом полученных данных, представительностью выборки, репрезентативностью источников информации, соответствием методов исследования поставленным целям.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции по педагогике развития (Красноярск, с 1996 по 2000 годы). Результаты исследования обсуждались на научном семинаре кафедры психологии развития КГУ (2000 г.), семинаре Института психологии и педагогики развития СО РАО (2000 г.).

Материалы диссертации используются в Красноярской университетской гимназии «Универс» №1 и в школах городов Красноярска, Боготола, Ужура, Ачинска, Норильска. На основе теоретических положений диссертации разработан и реализуется спецкурс для учителей и администрации школ «Комплексная оценка эффективности образовательного процесса», использующий материалы исследования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Отчуждение ребенка от учебного процесса обусловлено существованием непродуктивного конфликта между возможностями и познавательными установками ребенка и ожиданиями и требованиями школы. При этом важным аспектом исследования причин рассогласования является внимание к ресурсам ребенка и их востребованности, или же готовности школы отвечать на познавательную активность ребенка.

2. Система развивающего обучения способствует формированию авторского, субъектного отношения к учению, позволяет компенсировать дефицитарность ресурсов ребенка и является профилактирующей отчуждение ребенка от учебного процесса.

3. Изучение динамики овладения самостоятельными формами поведения и выявление ресурсных дефицитов ребенка при поступлении в школу позволяет наметить пути обогащения возможностей ребенка за счет соответствующей организации процесса учения.

4. Анализ образовательного процесса с позиций самого ребенка позволяет операционализировать выявление рассогласований между организацией образовательного процесса и характеристиками ребенка, обеспечивает условия для целевой комплексной коррекции.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы на русском и английском языках и 11 приложений. Диссертация занимает 108 страниц основного текста. Приложения занимают 44 страницы. Библиография - 138 наименований. Основной текст диссертаци содержит 16 таблиц, 9 рисунков. В приложении содержится 5 таблиц и 6 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Федоренко, Елена Юрьевна

выводы.

1. Выделен психологический механизм отчуждения ребенка от учебного процесса - непродуктивное разрешение конфликтов образования. Установлены два типа отчуждения: в одном случае - дефицит конфликтного ресурса ребенка и неспособность преодолевать, сопротивление материала, в другом случае -образовательная система нечувствительна к ресурсам ребенка и материал, предлагаемый ребенку в качестве задачного, таковым для него не является, ребенок легко справляется с предлагаемыми задачами, что не способствует появлению самочувствия через преодоление сопротивления материала, материал не сопротивляется и ребенок теряет интерес к обучению. Школьная среда выступает для таких детей как дефицитарная, бедная, не содержащая разрывов в учебном содержании, не обеспечивающая развитие ребенка и не позволяющая реализовывать имеющийся ресурс. Выделены диагностические признаки отчуждения ребенка от учебного процесса в виде появления психозащитных механизмов или самосанкционирования в одном случае, и появление надситуативной активности ребенка, стремящегося преодолеть ограничения образовательной среды в другом.

2. Наличие функциональных дефицитов не является фактором, влияющим на снижение учебной мотивации и вызывающим отчуждение от школы, в определенных условиях обучения, в частности, в практике развивающего обучения. В то время как в традиционной системе обучения дети, имеющие функциональные дефициты, склонны терять интерес к обучению уже в течение первых двух лет учебы в школе.

3. Теория учебной деятельности и построенные на ее основе предметные области блестяще доказали возможности детского вмешательства в саму логику учебных предметов, если допустить, что их творение не завершено и продолжается с участием ребенка. Система развивающего обучения, предполагающая конструирование продуктивно-ориентированного конфликта, предполагает формирование инициативного, субъектного отношения ребенка к обучению и способствует профилактике отчуждения. А также позволяет компенсировать трудности как гиперактивных, так и гипоактивных детей, сохраняя интерес к учебному содержанию.

Специально организованный опросник-интервью для родителей, нацеленный на выявление особенностей переходных периодов развития ребенка, позволяет обнаружить возможности и ограничения ребенка в момент поступления в школу.

Метод систематического мониторинга самочувствия ребенка в учебном процессе состоит в том, чтобы, исследуя самочувствие ребенка, выделять зоны риска в технологии приемов и стилей обучения.

Заключение

Анализ полученных результатов дает основание сделать следующие общие

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Федоренко, Елена Юрьевна, 2000 год

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. - М., 1978.

2. Анохин П.К. Внутреннее торможение как проблема физиологии. М., 1958.

3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональной системы. // Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973.

4. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. -М.: Международная педагогическая академия, 1994.

5. Блонский П.П. Основы педагогики. М.: Работник просвещения, 1925.

6. Блонский П.П. Педология. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1999.

7. Богоявленский Д.Н., Менчинская Г.А. Психология учения. // Психологическая наука в СССР. Т. 2. М„ 1960.

8. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. - Воронеж, 1995.

9. Брязгунов И.П. Ваш ребенок сверхподвижен. // Хрестоматия: обучение и воспитание детей "группы риска". М., 1996.

10. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М.,1924.

11. П.Вайзман Н.М. Доболезненные отклонения нервно-психической сферы у школьников. // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995.

12. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли Ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994.

13. Вичев В. Мораль и социальная психика,- М., 1978.

14. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации. // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.- М., 1995.

15. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. Соч. в 6 т. Т. 3. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983.

16. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1999.

17. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т.2. М.: Педагогика, 1982.

18. Выготский Л.С., Собр. соч. в 6 т. Т.З. М.: Педагогика, 1983.

19. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом "Университет", 1999.

20. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. // Вопр.психол. 1969. №1.

21. Гегель Г.В. Сочинения. Т. 4. Система наук. Ч. 1. - Феноменология духа.-М., 1959.

22. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М., 1940.

23. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995.

24. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. СПб., 1992.

25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

26. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск.: Пеленг, 1992.

27. Давыдов В.В., Слободчиков В.П., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. // Вопр. Психологии, 1992,- № 3-4.

28. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

29. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. / Под ред. Д.Б. Эльконина., А.В. Венгера,- М., Педагогика, 1978.

30. Диагностика школьной дезадаптации. / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейниковой, Г.Ф. Кумариной. М.: Педагогика, 1993.

31. Дистерверг В.А. Руководство к образованию немецких учителей. // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Педагогика, 1981.

32. Додонов И. Структура и динамика мотивов деятельности. // Вопросы психологии. 1984. №4.

33. Дубровина И.В. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы,- М., 1994.

34. Дусавицкий А.К. Опыт изучения устойчивости познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения. Вестник Харьковского университета. 1977. -№ 155.

35. Дусавицкий А.К. О структуре мотивов учебной деятельности. Вестник Харьковского университета. 1978. -№171, вып. 11.

36. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. СПб., 1914.

37. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.

38. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М.: Медицина, 1982.

39. Зелинская Д.И. О состоянии здоровья детей России. // Школа здоровья. 1995. -№2.

40. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1961.

41. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Санкт-Петербург: Питер, 2000.

42. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Московский университет, 1986.

43. Инденбаум Е.Л., Домишкевич С.А., Прахин Е.И., Манчук В.Т. Клиническая и психологическая оценка психического здоровья младших школьников Севера. -Иркутск: «Сибирь», 1998.

44. Иовчук Н.М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995.

45. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия.: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые рассторойства у детей и подростков. М., 1995.

46. Касаткин В.Н. Школа здоровья. // Школа здоровья. 1994,- №1.

47. Кикнадзе Д.А. Система факторов действия и развития личности. Тбилиси, 1982.

48. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995.

49. Коменский Я А. Великая дидактика. М.: Педагогика, 1987.

50. Коменский Я А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М.: Педагогика,

51. Коффка К. Основы психического развития. М. - Л., 1934.

52. Кравцов Г.Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших школьников. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. Вып. 2, М., 1976.

53. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск: Изд-во КГУ, 1994.

54. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.

55. Краткий психологический словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.

56. Лай В.А. Школа действия. СПб., 1914.

57. Лангмейер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. -Прага: Авиценум, 1984.

58. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.

59. ЛингартЙ. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.

60. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973.

61. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.

62. Маркс К., Ф. Энгельс. Сочинения. Т. 42. - М.: Политиздат, 1974.

63. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989.

64. Мерлин B.C. Психологические конфликты. // Приложение к книге "Очерки интегрального исследования индивидуальности". М.: Педагогика, 1986.

65. Микадзе Ю.В. Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей. // 1-я Международная конференция памяти А.Р. Лурия / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: МГУ, 1998.

66. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988.

67. Павлов И.П. Лекции по физиологии. М.-Л.: Академия наук СССР, 1952.

68. Педагогика развития: Проблема образовательных результатов (эффектов) Ч. 1, 2. Красноярск, КрасГУ, 1998.

69. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.

70. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. М.: Педагогика, 1981.

71. Петровский А.В. О некоторых проблемах социально-психологических исследований. // Вопросы психологии. 1970. - №4.

72. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. / Российский открытый университет. М.: ТОО «Горбунок», 1992.

73. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

74. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985.

75. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов развития. // Вопросы психологии. 1994. - № 1.

76. Полуянов В.В. Развитие взаимопонимания между детьми в процессе учебной деятельности. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. тр. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: АПН СССР, 1983.

77. Рекомендации к построению перехода от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту. / Сост. Е.А. Бугрименко, К.Н. Поливанова. Красноярск: Изд-во КГУ, 1997.

78. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.

79. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. Моска - Воронеж: Институт практической психологии, НПО МОДЕК, 1996.

80. Семья в психологической консультации. / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Педагогика, 1989.

81. Сергоманов П.А. Содержание и динамика конфликтов учения-обучения в младшем школьном возрасте: Автореф. канд. психол. наук. Красноярск.: КГУ, 1997.

82. Скиннер Б.Ф. Наука об учении и искусство обучения. // Программированное обучение за рубежом. М.: Высшая школа, 1968.

83. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972.

84. Слободчиков В.И., Исаев А.И. Психология человека. М.: Центр-Пресс, 1995.

85. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.: Школа-Пресс, 1997.

86. Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Зарецкий В.К. Исследование организации продуктивного мышления. // Исследование проблем психологии творчества. -М.: Наука, 1983.

87. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М.:АСТ-ЛТА,1998.

88. Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании. /."Директор школы " 1996 - № 3.

89. Уотсон Д.Б. Психология как наука о поведении. Одесса, 1926.

90. Уфимцева Л.П. Психологические и психофизиологические средства оздоровления личности в раннем онтогенезе в процессе учебной деятельности: Автореф. дис. доктора психол. наук. Новосибирск, 1999.

91. Уфимцева Л.П., Суетова Т.А., Венсловене Н.И. Организационные подходы к сохранению здоровья школьников в период начального обучения. Красноярск,1999.

92. Ушинский К.Д. Воля, как противоположность неволе: стремление к свободе. // Педагогические сочинения в 6 томах. Т. 6. М.: Педагогика, 1990.

93. Ушинский К.Д. Второй фактор в образовании характера: б) влияние впечатлений жизни. // Педагогические сочинения в 6 томах. Т. 1.,Т. 2. М.: Педагогика, 1988.

94. Файзуллаев А.А. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, 1987.

95. Федоренко Е.Ю. Учебные трудности детей проблемы системы образования. // Педагогика и психология развития: опыт прикладных исследований и разработок. - Красноярск: Изд-во КГУ, 2000.

96. Фейербах Л. Избранные философские произведения в 2-х т. Т. 1. М.: Госполитиздат, 1955.

97. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989.

98. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Прогресс, 1998.

99. Фрумин И. Д. Тайны школы. Красноярск: Изд-во КГУ, 1999.

100. Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития. // Вопросы психологии. 1997. № 1.

101. Хасан Б. И., Бреслав Г.М. Пол и образование. Красноярск: Изд-во КГУ,

102. Хасан Б.И. Конфликт и его разрешение условие реального самоопределения молодежи: сб. тезисов научн. сообщений. - Красноярск: Изд-во КГУ, 1987.

103. Хасан Б.И. Парадоксы конфликтофобии. // Философская и социологическая мысль. 1990. - №6.

104. Хасан Б.И. Постановка учебной задачи через конструирование конфликта. // Деятельностный подход в обучениии формировании творческой личности.: сб.тезисов науч. сообщений. Уфа - Москва, 1990.

105. Хасан Б.И. Психотехника конфликта. Красноярск: Изд-во КГУ, 1995.

106. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989.

107. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект. М.: Просвещение, 1995.

108. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

109. Цукерман Г.А., Поливанова Е.Н. Введение в школьную жизнь. Томск: Пеленг, 1992.

110. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1992 г.

111. Чейпи Дж. Готовность к школе: Как родители могут подготовить к успешному обучению в школе. / Пер. с англ. М.: Педагогика. Пресс, 1992.

112. Шванцара И. и колл. Диагностика психического развития. - Прага: Авиценум, 1978.

113. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. М.: 1999.

114. Шиянов И.Н. Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: изд. центр «Академия», 1999.

115. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. / Материалы Всероссийской научно-практической конференции 1995 / Под ред. А. А. Северного. М., 1995.

116. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Изд-во шк. культ, политики, 1995.

117. Щедровицкий Г.П. Развитие детей и проблема нравственного воспитания.// Избранные психологические труды. М.: Издательство школы культурнойполитики, 1995.

118. Щедровицкий П. Г. Социальные эффекты образования. // В сб. Проблемы проблемы образовательных результатов. Красноярск, 1998.

119. Эльконин Б.Д., Островерх О.С., Свиридова О.И. Пространство учебной деятельности младшего школьника: цели и результаты. // сб. Педагогика развития. Проблема образовательных результатов (эффектов). Красноярск: Изд-во КГУ, 1998.

120. Эльконин Б.Д., Фрумин И.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. // Вопросы психологии. 1993. - № 6.

121. Эльконин Д.Б. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1989.

122. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961.

123. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

124. Cantwell D.P. Psychiatric illness in the families of hyperactive children. //Arch. Gen. Psychitry. 1972. Vol. 27.

125. Corman L. Le test du dessin de famille dans la practique medico pedagogique. -Paris, 1964.

126. Feingold B.F. Why your child is hyperactive. New York. 1975.

127. Gaddes W.H., Edgell D. Learning disabilities and brain function: A neuropsychological approach. 3d ed. N.Y.: Springer, 1994.

128. Hulse W. Child conflict express through family drawings // Of project. Techn. 1952.

129. James W. Principles of psychology. New York 1-2, 1890.

130. Kohlberg L. The development of children oriehtations toward a moral order. -Univer. of Chicago, 1963

131. Kohler W. The mentality of apes. New York, 1925.

132. Lewin K. Principles of topological psychology. New York, 1936

133. Mead G.H. Mind, self and society. Univ. of Chicago Press, Chicago 1944.

134. Needleman H.L., Gunnar C., Leviton A. et al. Deficits in psychotic, and classroom performance of children with elevated Dentine lead levels. // New England J.Med.1979. Vol. 3300.

135. Ross D.M., Ross S.A. Hyperactivity: current issues, research and theory. New York. 1982.

136. Shalev R. Developmental dyscalculia. // Perat M.V.(ed.) New developments in child neurology. Bologna: Monduzzi Editor, 1998. P. 635-641.