Психологические и психосоматические компоненты здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Лесникова, Галина Николаевна

• Лесникова, Галина Николаевна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Лесникова, Галина Николаевна

Введение.

Глава 1. Здоровьесберегающие технологии в образовании младших школьников как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Современное состояние здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе.

1.2. Философско-психологические и естественнонаучные основания построения содержания здоровьесберегающих образовательных технологий в различных детских учреждениях.

1.3. Анализ содержания здоровьесберегающих образовательных технологий в контексте личностного развития учащихся.

Глава 2. Задачи, методы и организация исследований.

Глава 3. Научно-методологическое обоснование здоровьесберегающих образовательных технологий и эффективность их воздействия на учащихся начальной школы. 3.1. Методологические предпосылки конструирования содержания здоровье есберегающих образовательных технологий.

3.1.1. Антропоцентрическое осмысление человеческой индивидуальности и её развитие в образовательных учреждениях посредством включения в учебно-воспитательный процесс здоровьесберегающих образовательных технологий.

3.1.2. Психологические и естественно-научные основания, обеспечивающие здоровьесбережение субъекта учения.

3.1.3. Методологические аспекты построения инновационной, здоровь-есберегающей технологии в начальной школе.

3.1.4. Психолого-педагогические принципы и дидактические требования к построению здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе. 3.2. Результаты апробации здоровьесберегающей образовательной технологии в педагогической практике.

3.2.1. Сравнительный анализ динамики познавательных процессов, формирования нравственной сущности отношения к другим учащимся.

3.2.2. Сравнительный анализ динамики развития физических кондиций и психофизиологического сотояния школьников.

3.2.3. Анализ содержания психологического сопровождение младших школьников в процессе внедрения здоровьесберегающеих технологий в образование.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические и психосоматические компоненты здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе»

Актуальность исследования. Сохранение здоровья российских школьников в настоящее время выдвигается в число приоритетных задач образования. Это определяется резким понижением уровня здоровья детей школьного возраста, что подтверждается многочисленными данными лон-гитюдных исследований. (М.В. Андропова с соав., 1995; А.А. Баранов, 1996; Н.Н. Куинджи, 1995; Г.К. Зайцев, 1997).

В результате в современной концепции модернизации системы образования появился новый раздел «образование и здоровье», где впервые ребенок рассмотрен не как «объект педагогического воздействия», а как живой, еще не сформировавшийся человек, страдающий от перегрузок, стресса, стандартного подхода больше, чем взрослый.

По данным Министерства общего и профессионального образования Ростовской области валеология, как учебный предмет вариативной части среднего образования, введена в 79 школах, 23 школы работают в режиме школ здоровья, 15 реабилитационных центров решают задачи восстановления и сохранения психического и психосоматического благополучия учащихся, разработано более 20 авторских программ по валеологическому образованию (Н.Н.Амосов,1987, В.И.Бондин, 1998, Э.Н.Вайнер, 1993,

О.С.Васильева, 1999, А.Г.Дрижика, 1996, Г.К.Зайцев, 1997, Т.Г.Зенкова, 1998, Н.Л.Краснова, 1998, В.И.Ляскало, 1998, Л.М.Панкова, 1994).

Тем не менее, к настоящему времени еще не создано сколько-нибудь последовательной и непрерывной системы обучения здоровью с самого раннего возраста как некой здоровьесберегающей системы.

В то же время в некоторых странах (например, в США) устав школ обязывает педагогов знать и прививать ученику правила здорового образа жизни (в том числе, и личным примером), формировать умственное и фиф зическое здоровье, создавать условия для развития у ребенка интереса к себе, к собственному здоровью, реализовывать антинаркотические программы модификации поведения учащихся каждого возрастного этапа (программа «Ваше здоровье - 2000»).

Сейчас фактически происходит прагматический этап развития валео-логии, который отмечается большой пестротой ее содержания, учебных программ, пособий и учебников, теоретически построенных, в основном, на теоретико-методологических подходах в проектировании оздоровительных систем (В.И.Бондин, 2002), на физиологическом редукционизме удовлетворения возрастных биологических потребностей (Т.К. Зайцев, 1997), медико-гигиенических знаниях обеспечения безопасной жизнедеятельности (В.В. Евдолов, 1997), знаниях активационной медицины и восточных оздоровительных систем (В.Е. Кайма, 1997), личностно - центрированном гуманистическом подходе к воспитанию (С.А. Водолазская, Е.В. Бон-даревская, 1998), на экологических и аксиологических знаниях и практике формирования здорового образа жизни (М.П. Краснова, 1998), закономерностях семейного воспитания детей и формирования здорового образа жизни (JI.M. Панкова, 1994) и других основаниях.

Работа в школе по формированию культуры здоровья ведется, в основном, в трех направлениях: вводятся новые (щадящие) компоненты в режим дня, идет поиск «здоровьесберегающих» технологий обучения и внедряются авторские программы валеологического образования, основанные преимущественно на превентивной идее. К сожалению, практически не затронутой остается наиболее актуальная для подрастающего поколения задача — формирование здоровья психолого-педагогическими средствами и технологиями.

В силу интегративного характера содержания предмета валеологии и существующих принудительных способов усвоения знаний и навыков в школе, введение ее в предметную область образования пока считается весьма проблематичным (Г.К. Зайцев, 1997).

Нам представляется, что для внедрения здоровьесберегающих образовательных технологий в школу на данном этапе развития образовательной среды необходимо, наконец, четко очертить парадигмальные установки личностно-ориентированного подхода к построению моделей образовательных объектов, а затем установить его ведущие положения, определяющие не только необходимость введения здоровьесберегающих образовательных технологий, но и конструирование их содержания. Ряд современных теоретических концептуальных разработок образовательных сред (Е.В. Бондаревская, 1998; И.С. Якиманская, 1999), философско-психологического осмысления человеческой индивидуальности и её развития в образовании (В.В. Давыдов, 1996; В.И. Слободчиков, 1998; Б.Г. Мещеряков, 1998; Г.А. Цукерман, 1998; B.C. Лазарев, 1999; А.Б. Брушлинский, 2000), модификации (изменения) поведения с использованием знаний ак-сеологии, гуманистической психологии и психосинергетики (О.Ю. Грязне-ва, 1998; М. Боун, 1992; А. Маслоу, 1997; А.Б. Орлов, 1999; И.Г. Корсун-цев, 1995; В.Ю. Крылов, 1998) позволяют это сделать.

При этом здоровьесберегающие образовательные технологии в школе должны быть включены в целостный воспитательно-образовательным процесс, воздействующим на личность в целом. Введение здоровьесберегающих образовательных технологий, особенно в начальную школу должно в корне изменить существующие технологии обучения и воспитания детей, порождающих психогенные, нейрогенные и психосоматические расстройства здоровья школьников.

Целью исследования является изучение психологических, психофизиологических и психосоматических компонентов здоровья младших школьников в условиях внедрения здоровьесберегающих образовательных технологий.

Объект исследования - школьники младших классов.

Предмет исследования - показатели психологического, психофизиологического и психосоматического здоровья младших школьников в уеловиях внедрения здоровьесберегающих технологий в образование.

Гипотеза исследования:

1.Эффективность здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе обуславливается комплексным подходом к развитию личности ребенка.

2. Развитие психологических, личностных, психофизиологических и психосоматических сфер личности ребенка формирует способность к саморазвитию и сохранению здоровья собственными силами.

3. Использование здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе предполагает обязательное психолого-педагогическое сопровождение.

В качестве методологической и теоретической основы диссертационного исследования выступали:

1. Философско-логический анализ категории развития человека в образовании (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, B.C. Лазарев, Б.Г. Мещеряков).

2. Личностно-ориентированные парадигмальные установки построения содержания образования (И.С. Якиманская).

3. Принципы природосообразности и гуманизации воспитания человеческой индивидуальности (Ж.Ж. Руссо, К. Роджерс, А. Маслоу).

4. Акмеологический принцип корректного сопряженного развития личности (психо-технических) свойств и субъектнодеятельностных интегрированных качеств (способностей) - человека в онтогенезе его обучения (Н.В. Кузьмина, А. А. Бодалев, А. А. Деркач).

5. Синергетический принцип самоорганизации и саморазвития адаптационно-психологической системы защиты от внешней среды (А.А. Митькин, В.Ю. Крылов, И.Н. Трофимова, А.О. Прохоров).

6. Аналитическая психология развития личности через индивидуа-цию (самоосуществление деятельностей) К. Юнга.

7. Здоровьесберегающие принципы формирования, укрепления (накопления) здоровья (И.И. Брехман, Г.К. Зайцев) в единстве с его диагностикой (В.И. Бондин) и обучением здоровому образу жизни (С. Шапиро, С.В. Попов).

В соответствии с объектом и предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

Теоретические:

1. Изучить имеющиеся теоретические представления, связанные с особенностями построения содержания здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе и проанализировать их вклад в общее развитие и оздоровление детей.

2. Разработать концептуально-методологические предпосылки для построения интерактивного содержания здоровьесберегающих технологий в образовании младших школьников, опирающиеся на идею целостного подхода к развитию ребенка.

Методические:

1. Разработать процедуру и подобрать методы исследования динамики показателей сохранения и развития здоровья, при внедрении здоровьесберегающих образовательных технологий в начальную школу.

2. Выделить основные валидные показатели констатации динамики

• развития и сохранения психологического, психофизиологического и психосоматического здоровья младших школьников при реализации оздоровительной программы.

3. Выявить и обосновать виды и формы психолого-педагогической поддержки и противодействия в освоении учащимися учебного материала по здоровьесбережению.

Эмпирические:

1. Изучить психологические, личностные, психофизиологические и щ психосоматические характеристики здоровья младших школьников, обеспечивающие эффективность здоровьесберегающих образовательных тех

НОЛОГИЙ.

2. Разработать и апробировать интегративную программу здоровьес-бережения для начальной школы.

Методы исследования. В работе использовались:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, валеологических (здоровьесберегающих) учебных программ и педагогических технологий, их реализации на практике;

2. Методы психологического исследования и психологической диагностики, в том числе наблюдение, тестирование, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент;

3. Диагностические методы: измерение уровней развития познавательных процессов (методика Бурдона, тест Берштейна, тест Дж.Гилфорда, методика Д.Векслера, тест Г.Ф. Кумариной), измерение социальной компетенции педагогов, творческого потенциала и школьной тревожности учащихся (тест Филлипса), социально-психологического климата в коллективах классов;

4. Измерения выраженности свойств ВНД, определяющих темп продвижения в обучении и типы учителей (Дж. Райнс, Н.А. Аминов, А.Г. Дрижика);

5. Измерение психофизического статуса школьника - комплексной оценки здоровья по показателям основных функциональных систем его организма;

6. Методы математической статистики.

База и этапы исследования. Исследование осуществлялось на базе средних образовательных школ №№ 52 и 76 г. Ростова-на-Дону. Контингент исследования составили младшие школьники 7-10 лет обычных классов в количестве 135 человек. В нем принимало участие 15 учителей начальных классов, 27 студентов-практикантов по предметам валеологии и оздоровительной физкультуры Института физической культуры педагогического университета и 5 школьных практических психологов.

На первом этапе (1995-1996 уч. год) производился анализ учебных валеологических (оздоровительных) программ, учебных пособий, учебников для установления состояния здоровьесберегающих образовательных технологий, а также концептуальных, теоретических и естественнонаучных оснований построения их содержания.

На втором этапе (1996-1998 гг.) была разработана и апробирована здоровьесберегающая программа для учащихся I - IV (V) классов начальной школы на основе выявленных личностно-ориентированных концептуальных установок построения её содержания. 9 На третьем этапе (1998-1999 уч. год) осуществлялась апробация этой программы в условиях психологического сопровождения учебного процесса, включающего психолого-педагогическую поддержку учащихся и противодействие при её освоении. Произведен анализ полученного экспериментального материала, установлена его воспитательно-образовательная и оздоровительная эффективность.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается:

- в определении методологической стратегии, позволяющей разрабатывать здоровьесберегающие образовательные технологии, опирающиеся на целостное развитие личности младшего школьника и включающие его психологическое, личностное, и психосоматическое здоровье;

- в разработке интегративной учебной программы по здоровьесбере-жению на основе культурно-исторического, философского и психологического подходов к развитию личности;

- в комплексном изучении психологических, психофизиологических, личностных и психосоматических характеристик воспитательно-образовательной и оздоровительной эффективности разработанной проф граммы;

- во введении и обосновании необходимости, помимо психологопедагогической поддержки при внедрении здоровьесберегающих технологий, использования способов и средств противодействия при освоении учебного материала, которые формируют способность школьника к саморазвитию.

Теоретическая значимость исследования состоит в установлении концептуальных оснований построения здоровьесберегающих технологий для начального образования, обеспечивающих саморазвитие личности на основе обретения методов саморегуляции поведения и развития адаптационной системы защиты, направленной на укрепление здоровья младших школьников, а также на развитие установок отношения к здоровью как к ценности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе сформулированных стратегических положений, базирующихся на целостном подходе к развитию личности и закономерностей формирования ее здоровья, разработана продуктивная интегративная образовательная программа для младших школьников, включающая приемы психолого-педагогической поддержки и противодействия при освоении учебного материала.

Материалы диссертации могут быть использованы для совершенствования содержания и методики проведения здоровьесберегающих и физкультурно-оздоровительных занятий в детских образовательных учреждениях. Разработанные в исследовании способы и средства психологической поддержки и противодействия могут использоваться в психологических службах образования. Материалы исследования могут быть также включены в курсы лекций для студентов педвузов и слушателей институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Результаты работы внедрены и используются в практической работе ряда школ г. Ростова-на-Дону, Ростовской области и психолого-педагогической службы Ворошиловского района.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается комплексным подходом к изучению психолого-педагогических и медико-биологических трудов, посвященных исследованию содержания здоровьесберегающих образовательных технологий и отдельным методам и приемам сохранения и развития здоровья, применением доступных валидных методик измерения феноменов психического и психологического здоровья, физического статуса и комплексной оценки здоровья школьника по показателям ведущих функциональных систем организма. Надежность полученных данных подтверждается достаточным объемом экспериментальной выборки испытуемых при апробации программы по здоровьесбереже-нию и достоверностью полученных результатов с помощью математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуальные идеи проектирования содержания здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе, основанные на идее целостного подхода к развитию личности и включающие антропоцентрическую, гуманистическую, аксиологическую, культурологическую, натуралистическую, гносеологическую, акмеологическую и психолого-педагогическую составляющие.

2. Основным целостным критерием эффективности здоровьесбереже-ния в начальной школе будет выступать сформированная способность к саморазвитию и сохранению здоровья собственными силами, что возможно достичь при одновременном воздействии на все сферы личности ребенка: психологическую, личностную, психофизиологическую и психосоматическую.

3. Психологическое сопровождение младших школьников, при усвоении ими содержания здоровьесберегающих образовательных технологий содержит не только психологическую помощь и поддержку учителями, но и психологическое противодействие в обучении, способствующее формированию способности к саморазвитию.

Апробация работы. Основные результаты исследований докладывались и обсуждались: на международном симпозиуме по использованию ментального тренинга в физическом воспитании (Краснодар, 1996), на научно-практической конференции МГПУ (Москва, 1997), на Всероссийской научной конференции по проблемам ФК и спорта в образовании (Тула, 1998), на третьей региональной научно-практической конференции «Проблемы валеологии в образовательных учреждениях Северного Кавказа» (Ростов-на-Дону, 1999), на научно-практической конференции городского Департамента образования (2001), на ежегодных собраниях Южного отделения РАО (1997-2003).

Материалы исследования используются в практической работе ряда школ города и области, где преподается валеология, а также на курсах повышения квалификации учителей, теоретических и практических занятиях студентов и магистров ИФК РГПУ.

Структура и объем работы. Диссертация изложена на 165 страницах и состоит из введения, трёх глав, заключения и выводов, содержит 2 таблицы, 7 рисунков, 2 приложения, список литературы содержит 181 источник.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Лесникова, Галина Николаевна

Выводы

1. Установлено, что введение здоровьесберегающих технологий в образовательные сферы включает в себя учет антропоцентрической, гуманистической, аксиологической, культурологической, натуралистической (или естественнонаучной), гносеологической и психолого-педагогической установок целостного междисциплинарного интегративного подхода.

2. Внедрение здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе обогащает образовательную социокультурную среду и предопределяет своевременное поэтапное развитие регуляторных компонентов психической разрядки, тонкой кинестетической чувствительности, обретение способности к наращиванию и сохранению здоровья собственными силами.

3. Показано, что здоровьесберегающая программа, ориентированная на целостный подход к развитию ребенка, способствует значительному повышению умственной работоспособности, а также формированию оптимальной установки удовлетворения своих потребностей.

4. Психолого-педагогическое сопровождение школьников при внедрении здоровьесберегающих образовательных технологий и физическом воспитании с оздоровительной направленностью способно повышать успешность в учебной деятельности по основным предметам начальных классов (русскому языку и математике), стимулировать творческий потенциал учащихся, снижать их тревожность.

5. Предлагаемый подход к здоровьесбережению в образовательных средах открывает возможности для конструирования новых типов обучения, где поддержка и противодействие в обучении должны быть объединены в единое понятие - психолого-педагогическое сопровождение обучаемого в образовании.

Заключение

Наша действительность - приверженность к взрывным методам переустройства общества [115], после которых культура и гуманитарные науки в течение ряда лет переживают инновационные шоки. Последний «инновационный шок», продолжавшийся десятилетие, закончился для психолого-педагогических наук по многим проблемам весьма негативно. Так, оказалось, что за одними «инновациями» вообще нет никакого содержания (кроме амбициозного самоназвания), они страдают очевидным креном в околонаучный «фельдшеризм»; другие - воспроизводят подходы, актуальные на Западе 20, 30 и даже 40 лет тому назад [96]. Больше всего, однако, досталось образованию, где несмотря на всеми признанные концепции личностно-развивающего и личностно-ориентированного перестроения его процесса при усилении принципов вариативности и свободы выбора учебных программ (приведших к рождению учебных учреждений нового типа - гимназий, лицеев, колледжей и т.п.), дело закончилось непомерным повышением учебной нагрузки учащихся. Это незамедлительно сказалось на резком возрастании психосоматических заболеваний у детей, проблем их нравственного воспитания и в конечном итоге привело к снижению качества образования. Перед родителями и педагогами стала в известной степени ложная дилемма: или здоровье или хорошее образование, ибо, как утверждают психологи и врачи, получение современного образования неизбежно связанно с потерей здоровья. И тогда многие школы стали решать задачу оздоровления детей путем превращения своих заведений чуть ли не в лечебные учреждения с введением специальных курсов по здоровьесбережению, проведения особых оздоровительных мероприятий с ведущей ролью врачей, психологов, педагогов по оздоровительной работе. Иными словами названные специалисты призываются решать проблему, созданную педагогами.

Но действительно ли оправдана эта неизбежность? Нам, как и большинству медиков [71; 127], основные причины потери здоровья школьниками видятся, прежде всего, не столько в методологических посылках построения образования, сколько в неприродосообразной постановке самого педагогического процесса. Поэтому отмеченная тенденция превращения школы в лечебные учреждения не только не научна, но и противоречит здравому смыслу. Она же способствует усугублению проблемы «экологии детства», так как нездоровая в целом для детей практическая педагогика осуществляется на фоне всевозрастающих неблагоприятных факторов современной цивилизации и прямой атаки на детство.

С другой стороны, наблюдаемая глобальная «психолизация» образования, когда все усилия сосредоточенны на интеллектуальных процессах, памяти, внимании, воображении и проч., но совершенно игнорируется развитие тела ребенка и таких новообразований у него, как «схемы тела» (кинестетических комплексных ощущений перемещений и ориентаций тела в пространстве), «образа тела» (отражения телесных и двигательных качеств), «концепции Я тела» (оценки ценности своего тела, его частей, физических качеств для личности), тесно связанных к тому же с развитием интеллектуальной сферы. Как показывают исследования Трещевой [148], В.А. Пегова [127] и полученные нами данные, эту проблему в значительной степени можно снять за счет физического воспитания оздоровительной направленности и введения курса здоровьесбережения, которые в комплексе позволяют решить главнейшую задачу здорового и высокого качества образования детей - научить их экономно расходовать жизненные силы и накапливать в должной мере «количество» здоровья, используя специальные средства.

Тем не менее, к настоящему времени еще не создано, сколько-нибудь последовательной и непрерывной системы обучения здоровью с самого раннего возраста как некой психолого-педагогической системы.

Зато в ряде зарубежных стран (например, в США) устав школ обязывает педагогов знать и прививать ученику правила здорового образа жизни (в том числе и личным примером), формировать умственное и физическое здоровье, реализовывать антинаркотические программы модификации поведения учащихся и особенно младшего школьного возраста (Программа «Ваше Здоровье-2000» США). В нашей стране пока наблюдается прагматический этап развития здоровьесбережения, а на государственном уровне даже сдерживание его развития (рядом с мощной поддержкой его становления на Украине), что продемонстрировано в новой доктрине образования, в которой предмет валеология или здоровьесбережение даже не упоминается. Тем не менее, одной из первостепенных задач образования признается обеспечение всесторонней заботы о здоровье и физическом воспитании учащихся посредством создания условий для формирования здорового образа жизни и увеличения часов на занятия физической культурой. Одним из таких условий может оказаться создание образовательной программы по основам безопасности жизнедеятельности оздоровительной направленности для начальной школы, как это сделала Н.Н. Авдеева [1] для детей старшего дошкольного возраста.

Здоровьесбережение в школе реализуются в основном в трех направлениях: вводятся новые щадящие компоненты в режим дня, идет поиск «здоровьесберегающих технологий обучения» и внедряются авторские программы с оздоровительной направленностью, основанные преимущественно на превентивной идее. К сожалению, практически не затронутой остается наиболее актуальная для подрастающего поколения задача формирование здоровья педагогическими средствами и технологиями.

Следует отметить и тот факт, что в силу интегративного характера курса по здоровьесбережению и существующих принудительных способов усвоения знаний и навыков в школе, введение ее в предметную область образования весьма проблематично [71].

Нам представляется, что для внедрения здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе на данном этапе развития образовательной среды, необходимо, в первую очередь, четко очертить парадиг-мальные константы личностно-ориентированного подхода с соответствующими установками построения моделей образовательных объектов, определяющих не только необходимость введения курса здоровьесбережения в обучение, но и особенности конструирования ее содержания. Ряд современных теоретических концептуальных разработок образовательных сред [22; 169], философско-психологического осмысления человеческой индивидуальности и ее развития в образовании [58; 101; 143; 156; 32], модификации (изменения) поведения с использованием знаний аксилогии, гуманистической писихоло-гии и психосинергетики [55; 28; 89; 95] позволяют это сделать.

При этом здоровьесберегающие образовательные технологии в школе должны быть вовлечены в воспитательно-образовательный процесс, включающим развитие и изменение личностной сферы (мотивационного, интеллектуального, регуляторного, физического, статусного ее компонентов) учащихся специально разработанными и индивидуализированными системами воздействий «здоровьесберегающей» педагогики, адекватных их возрастным возможностям сохранения нормы реакции, регламентированных парадигмальными установками личностно-ориентированного обучения. Его введение особенно в начальную школу должно в корне изменить существующие технологии обучения и воспитания детей, порождающих у них психогенные психосоматические расстройства здоровья.

Ведь стратегической целью образования, ориентированного на здо-ровьесбережение подрастающего поколения, является формирование культуры здоровья, а одной из главных задач - воспитание у учащихся осознанной потребности в здоровье, в здоровом образе жизни, через признание здоровья высшей ценностью смысла человеческого бытия, ответственности за его сохранение и развитие, без которых каждая человеческая индивидуальность просто не сможет состояться и реализоваться.

Однако введение здоровьесберегающих образовательных технологий возможно только в тех учебных учреждениях, которые не только приняли концептуальные установки личностно-ориентированного обучения, но и реально перестраивают педагогическую практику в направлении соблюдения приоритета интересов личности каждого учащегося, позволяющего становиться им подлинными субъектами своей учебной и творческой деятельности, жизни и способными к постоянному самоизменению (адекватному преобразованию своего Я). В результате теоретических поисков нами были определены личностно-ориентированные парадигмальные константы, обосновывающие необходимость введения курса по здоровьесбереже-нию в начальной школе и конкретизации его содержания. Ведущими из них стали: аксиологическая составляющая — указывающая на необходимость первоначального формирования у младших школьников потребности бережного отношения к своему здоровью, соблюдения правила в меру удовлетворять свои потребности с использованием приобретенных навыков безо- -пасной жизнедеятельности; антропоцентрическая — предопределяющая первостепенность инициирования в ребенке изначально присутствующего позитивного стремления к саморазвитию (ведущего признака здоровья) через самоизменение и преобразование самоовладевающего деятельностного содержания образования, способствующего формированию самообучаемости и саморегуляции действий адекватного обслуживания своего Я и сохранения своей индивидуальности; акмеологическая - постулирующая поступательное «вызревание» субъекта учения и личности сквозным сопряженным развитием в онтогенезе основных структурных элементов человеческой индивидуальности (свойств личности - эмпатии, рефлексии, прилежания, коммуникации, креативности, самосознания — «откуда Я»? Я ученик и сам себя учу; субъект-но-деятельностных качеств — учебной деятельности и авторского действия, интеллекта, теоретического мышления, социальной и лингвистической компетенции, психомышечной релаксации и способности к самообучению, регуляторных компонентов поведения и состояний ситуативной тревожности, агрессивных намерений в рамках Я-концепции) в индиви-дуации (самоосуществлении деятельностей); натуралистическая - предполагающая необходимость формирования стрессогенными средствами адаптационной системы защиты от внешней среды, в том числе и умения рационально распределять физические усилия с учетом природных особенностей индивида; гуманистическая - воплощающая идею усвоения с самого раннего возраста канона общечеловеческих ценностей, форм творчества человеческого духа (эмпатии, доброжелательности, сострадания, взаимоуважения, благоприятного общения, взаимопомощи в коллективе) и обретения, в конечном счете, психологической безопасности; культурологическая — обусловливающая необходимость усвоения • знаний, умений, навыков, форм культуры (этических, эстетических, нравственных ритуалов, обычаев, традиций) с целью окультуривания натуры; здоровъесберегающая - провозглашающая жизнь человека наивысшей ценностью, исходя из которой он должен строить моральное содержание работы над собой (смыслообразующую направляющую построения бытия в природно-социальной среде, отношения к другому, при каждодневной профилактике и поддержания на должном уровне своего здоровья и здоровья других и выработки в конечном итоге регуляторных его механизмов).

Проектирование учебной программы по здоровьесбережению потребовало кристаллизировать и основные принципы здоровьесберегающей педагогики, требующие использования средств и методов поддерживания сохранения), накопления и формирования здоровья. Первые два принципа в значительной степени реализуются в ракурсе биологических механизмов повышения устойчивости гомеостаза (постоянства внутренней среды организма) и его нарушения с целью усиления роста адаптационных энергетических ресурсов организма (накопления здоровья). Третий имеет общепедагогическое значение и обеспечивает формирование основных компонентов здоровья школьников психолого-педагогическими методами на протяжении всей их образовательной деятельности.

На основе первых двух принципов разрабатывалось деятельностное содержание программы по здоровьесбережению, направленной в основном на повышение функционального состояния психосоматической сферы учащихся посредством моторных тренингов и специальных дополнительных средств физической культуры оздоровительной направленности.

Третий общепедагогический принцип фактически обеспечил конструирование целостного содержания программы в виде знаний, умений, навыков предметных областей (профилактической медицины, психологии, физиологии, ОБЖ, аксиологии и др.), интегрированных на основе методологических и дидактических положений построения содержания образования на втором уровне его проектирования [101; 17; 92; 169; 170].

Технологический процесс преподавания программы по здоровьесбережению в опытно-экспериментальной работе осуществлялся в рамках, приближенных к требованиям дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения [171]. При этом в первом исследовании одновременно контролировались и оценивались результаты успешности обучения учащихся по основным предметам начальной школы (русскому языку и математике) и развитию познавательных процессов, физической кондиции, нравственной сущности отношений к другому человеку, психофизиологического состояния (всего 25 показателей). А во втором, связанном с выявлением эффективности использования форм психологопедагогической поддержки и противодействий в освоении учащимися материала программы по здоровьесбережению, основное внимание сосредоточивалось на отслеживании у них изменений свойств личности (творческого потенциала и тревожности по Филлипсу), социально-психологического климата коллективов классов и исполнительских действий классных руководителей с эмоционально-импровизационным и рассуждающе-методическим стилями.

В результате анализа результатов первого опыта, изучавшего влияние здоровьесберегающих образовательных технологий и физического воспитания с оздоровительной направленностью на динамику развития познавательных процессов младших школьников была установлена на достоверном уровне (р < 0,05) тенденция их прогрессирующего изменения в сторону большего возрастания функций когнитивных процессов памяти и умственной работоспособности после первого года обучения в начальной школе, сопровождавшаяся таким же достоверным уровнем повышения учебной успешности по русскому языку.

Вторичное возрастание функций познавательных процессов у учащихся, прошедших курс здоровьесбережения, наблюдалось к окончанию начальной школы, но уже по показателям мышления, воображения и тонкой кинестетики кисти при достоверном (р < 0,05) повышении учебной успешности по предмету - математике.

В то же время динамика развития познавательных функций у учащихся, не прошедших курс здоровьесбережения, носило умеренный характер, и только к окончанию младшей школы у них наблюдалось достоверное возрастание двух показателей когнитивных процессов внимания и памяти от исходных величин начала обучения в первом классе. Однако это не привело к достоверному повышению учебной успешности ни по одному из указанных предметов, которая также умеренно возрастала, что согласуется с данными И.В. Ляскало [108].

В результате становится очевидным, что отсутствие здоровьесберегающих образовательных технологий (в описанном виде) в начальной школе как бы создает прецедент менее эффективного развития функций познавательной сферы учащихся в обучении и тесно связанной с ней учебной успешности (обучаемости).

Иными словами, школьное обучение продолжает оставаться традиционным, т.е. неразвивающим, и потому малоэффективным для подлинного развития субъекта учебной деятельности [59; 33], а, следовательно, и психического здоровья [67].

Не лучше дело обстоит и с воспитанием у учащихся младших классов нравственной сущности отношения к другому человеку (НСОД) или психологического здоровья [67], ибо даже у учащихся, прошедших курс по здоровьесбережению средний показатель (НСОД) достоверно возрастает к окончанию начальной школы, так и не достигает порога высоких его значений, оставаясь на среднем уровне развития.

Что же касается динамики изменения 18 показателей психосоматического (физического) здоровья в рассматриваемом опыте, отражающих состояние физической подготовленности, кардиореспираторной системы и психофизиологического состояния жизненно важных систем организма, то после первого года обучения в классах, с преподаваемым курсом по здоровьесбережению и без него, большинство измеряемых показателей (по средним их значениям) в сравнении с началом учебного года не претерпели достоверных изменений из-за сильного разброса номинальных величин последних. Это может указывать на большие трудности адаптации учащихся к новой социокультурной среде по причине высокой реактивности (неравновесности) основных физиологических функций организма (высокой подвижности тормозного процесса и дискретности возбудительного), приводящей к формированию первичной готовности к деятельности в дискретной форме [78; 135; 64]. А в контрольном классе к этому стоить еще добавить медленное возрастание резистентности регуляторных механизмов систолического давления, которая достоверно повышалась к концу первого года обучения и продолжала оставаться на этом уровне до окончания начальной школы, достоверно снижаясь в периоды летних каникул, как свидетельство несформированности простейших навыков психической разрядки.

Следует, однако, отметить, что конечные средние показатели кар-диореспираторной системы (ЖЕЛ, проб Генчи и Штанге) к окончанию начальной школы были все же выше у учащихся, прошедших курс по здо-ровьесбережению, но они не достигли порога достоверного уровня различий. И только среднее значение индекса Скибинского - интегрального показателя комплексного их проявления (когда ЖЕЛ делится на 100 и ЧСС в минуту и умножается на числовое значение показателя Штанге), оказалось достоверно выше у учащихся, прошедших курс здоровьесбережению в конце учебы в третьем классе в сравнении с этим же временем в контрольном классе. Из этого следует, что использование указанных выше функциональных проб в такого рода исследованиях носит ограниченный характер, а их место должны занимать интегральные критерии, включающие числовые значения функций, образующих их показатели.

Что же касается величин средних показателей четырех тестов физической подготовленности учащихся при окончании начальной школы, то по двум из них (наклонов туловища за 1 минуту и удержания виса на гимнастической стенке с согнутыми руками) достоверно более высокие показатели обнаружились у учащихся экспериментального класса, а по показателям прыжка в длину с места и времени челночного бега 3x10 м различий не наблюдалось.

Обнаружен также факт большего темпа наращивания массы тела по отношению к росту в начале обучения в классе с преподаванием курса здоровьесбережения, а к окончанию второго и третьего годов обучения он становится достоверно выше в классе без этого курса. В результате чего у учащихся этого класса снижается физическая тренированность.

Точно такая же тенденция изменения показателей в обоих классах отмечается по индексу мощности Шаповаловой (когда индекс Кетле умножается на количество наклонов в минуту поделенных на 60), что еще в большей степени подтверждает снижение физической тренированности учащихся контрольного класса на втором и третьем году обучения, а, следовательно и физического здоровья. Но особый интерес вызывает факт резкого повышения дифференцировки мышечных усилий (1/2 максимального усилия кисти, измеряемой при сжимании динамометра) у учащихся экспериментального класса после первого года обучения от исходных величин и по сравнению с учащимися контрольного класса. Эта тенденция отмечалась и далее после второго и третьего годов обучения.

Нам представляется, что быстрое достижение учащимися опытного класса адекватной дифференцировки половины максимального мышечного усилия кисти обусловлено специальным развитием кинестетической чувствительности учащихся, прошедших курс здоровьесбережения.

Таким образом, в целом можно констатировать, что введение здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе, базирующегося на парадигмальных установках личностно-ориентированного обучения и принципах здоровьесберегающей педагогики, создает предпосылки большего обогащения образовательной социокультурной среды, предопределяющей своевременное поэтапное «созревание» регуляторных компонентов психической разрядки, умения рационально распределять физические усилия и удерживать в хорошей форме физическое, эмоциональное и интеллектуальное состояние. А это, в свою очередь, приводит к ускоренному развитию познавательных, эмоциональных, интеллектуальных, волевых процессов и большей зрелости нравственной сущности отношения к другому человеку, критериев психического, психологического и психосоматического здоровья.

Для более детального изучения форм психолого-педагогической поддержки и противодействий в освоении учащимися материала здоровьесберегающей программы и установления их влияния на изменение в коллективах классов социально-психологического климата, творческого потенциала и тревожности обучаемых, нам пришлось провести отдельный (второй) психолого-педагогический эксперимент, сузив его рамки до выяснения наставнической роли классных руководителей и педагога по оздоровительной работе с различными стилями педагогической деятельности (с эмоциональной манерой преподавания и рассуждающее-методической).

В результате было установлено, что классный руководитель опытного 3 «А» класса средней школы №52 относился к типу учителя с эмоционально-импровизационной манерой преподавания, с высокой эмпатией, обаянием и доброжелательностью к учащимся. Его деятельность в большой мере была направлена на процесс обучения и организацию максимальной помощи учащимся в освоении учебного материала. Он больше времени проводил со своими подопечными вплоть до дополнительных занятий с ними по выполнению домашних заданий при постоянном контакте с родителями, которые фактически возложили на него воспитание своих детей.

В то же время руководитель класса «Б» оказался типичным учителем с рассуждающе-методической манерой преподавания, деятельность которого в основном была направлена на результативную сторону учебного процесса учащихся. Он предпочитал давать гораздо большую свободу учащимся, приучал их к самостоятельному выполнению домашних заданий и принятию собственных решений и действий, связанных, в том числе, и с организацией собственного поведения в различных ситуациях. Его также отличала более высокая требовательность к выполнению учебных заданий, умственному развитию учащихся и адекватность прогнозирования результатов их достижений в учебе, хотя держался он несколько отчужденно от них. Предполагалось, что такое отношение к учащимся должно было дать больший эффект во всех рассмотренных сферах, но, оказалось все наоборот. Видимо, переход на современные формы педагогического взаимодействия с учащимися в плане проявления с их стороны большей самостоятельности еще не настал, ибо слишком длительное время в нашем образовании доминировала авторитарная (строевая) педагогика репродуктивного типа «с большей долей заорганизованности обучающихся». С другой стороны, было установлено, что помощь и поддержки в здоровьесбере-гающем (так и во всех остальных видах) обучении имеет тенденцию изменять развитие в предсказуемом направлении, тогда как противодействие -в непредсказуемом и чаще с гораздо большим положительным эффектом. Это открывает возможности для конструирования новых типов развивающего обучения, где поддержка и противодействие должны быть объединены в единое понятие - психолого-педагогическое сопровождение обучаемого в образовании, ибо они являются звеньями одной цепи педагогического процесса.

Таким образом, становится очевидным, что внедрение здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе значительно обогащает социокультурную среду обучения младших школьников и фактически создает условия для более разностороннего их развития, в том числе и повышения компенсаторных возможностей нивелирования негрубых нарушений ВНД за счет редуцирования синаптогенеза, способствующего подключению нейронов «запаса» к нервным клеткам, обеспечивающим когнитивные процессы, т.е. в этом случае обучение обретает характер компенсиру юще-развивающий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Лесникова, Галина Николаевна, 2004 год

1. Авдеева Н.Н., Князева О.Д., Стеркина Р.Б. Учебное пособие по основам безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста. М. 1998.160 с.

2. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения //Alma mater. 1994. № 1.

3. Аминов Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы //Вопросы психологии, 1997, № 2.- с. 14-23.

4. Амонашвили Ш. Школа жизни //Учительская газета, 1996. № 23. 4 июня.

5. Амосов Н.М. Раздумья о здоровье. 3-е изд. доп. и перераб. М.: Физкультура и спорт, 1987.- 64 с.

6. Андропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Здоровье школьников: Результаты лонгитюдного исследования //Педагогика. 1995. №2. -с. 26-31.

7. Апанасенко ГЛ. Эволюция биоэнергетики и здоровье человека. Спб. 1992.124с.

8. Апанасенко Г.Л. Валеология: имеет ли она право на самостоятельное существование? //Валеология, 1996. №2. с. 9-14.

9. Апраксина Е.В. Монтессори — педагогика и валеология /В тезисах докладов 1 Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы валеологии в образовании». МЛ 997. с.53.

10. Асмолов А.Г. Феномен одаренности и стратегия развития образования России //Обеспечение системного подхода к работе с одаренными детьми в масштабах города и с учетом региональных особенностей. Майкоп. 1996.-с. 6-11.

11. Бабенко Т.Н., Каминский И.И. Концептуальная модель службы здоровья и развития в системе образования //Валеология, 1996. №3-4. с. 30-34.

12. Бандурина М.В. Подходы к пониманию педагогической поддержки всовременной педагогике / Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. М. Часть I, 2000. с. 42-49.

13. Баранов А.А. Реальная угроза будущему нации //Народное образование, 1996. №6.

14. Баршай В.М., Бондин В.И., Каплиев В.А., Лысенко А.В. Валеодиагно-стика, 1999, с. 99.

15. Бекетова Л.М Соционика как одно из направлений валеологизации учебно-воспитательного процесса//Валеология, 1998. №3. с. 23-26.

16. Бегидова С.Н. Теоретические основы профессионального развития личности специалиста физической культуры и спорта. Майкоп, 2001.

17. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.1989.- с. 144.

18. Библер B.C. Культура: Диалог культур (опыт определения) //Вопросы философии, 1989. №6. с. 34.

19. Блонский П.П. О так называемой моральной дефективности //На путях к новой школе, 1923 .№9. с.41-54.

20. Бодалев А.А. О предмете Акмеологии //Психологический журнал, 1993. Т. 14. №5.-с. 73-79.

21. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П., Ераносян В.П., Пивченко П.П. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности, Ростов-на-Дону, 1997. 97 с.

22. Бондин В.И., Баршай В.М., Дрижика А.Г., Мареев В.И. Актуальные проблемы валеологического образования /Сборник научных трудов «Методологические и прикладные проблемы физической культуры»).

23. Ростов-на-Дону. 1996, вып. 1.- с. 134-137.

24. Бондин В.И. Сущность и содержание валеологического образования педагога//Валеология, 1998 №2. с. 14-16.

25. Бондин В.И. Валеология (физическое состояние и здоровье человека). Ростов-на-Дону. 1998. 163 с.

26. Бондин В.И., Дрижика А.Г., Мамаева Е.Е. Программа по валеологии для учащихся I-IV(V) классов начальной школы. Ростов-н/Д, 1998. 24 с.

27. Бондин В.И. Педагогические основы физкультурно-оздоровительных сиетем. Докт. дис. Ростов-на-Дону, 1999.

28. Боуэн М. Духовность и личностно-ориентированный подход //Вопросы психологии. 1992, №3-4, с.24-33.

29. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии //Вопросы психологии, 1997, №5, с.3-19.

30. Брехман И.И. Философско-методологические аспекты проблемы здоровья человека //Вопросы философии. 1982, с. 48-53.

31. Брехман ИИ. Введение в валеологию науку о здоровье. JL: Наука 1987. - с. 125.

32. Брехман И.И. Валеология наука о здоровье. М.: ФИС, 2-е издание, 1990.-208 с.

33. Брушлинский А.В. О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития //Вопросы психологии, 1998. №5, с. 29-37.

34. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта как единство теории и практики //Психологический журнал, 2000, №6, с. 5-11.

35. Бут В.Ф. Воспитание приоритетное направление муниципальной образовательной политики //Инновационная школа, 2000 № 1 - с. 3-10.

36. Буякас Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредованной символами //Вопросы психологии, 2000. №1. с.96-108.

37. Воинов В.Б., Воронова Н.В., Золотухин В.В. Исследование взаимодействия сердечно-сосудистой и дыхательной систем при функциональномтестировании. Ростов-н/Д, 1998. 84 с.

38. Вайнер Э.Н. Валеология: учебная программа для студентов педвузов. Липецк, МГПУ. 1993. с. 15.

39. Вайнер Э.Н. Социальные аспекты здоровья и здорового образа жизни //Валеология. 1998. №3. с. 17-23.

40. Валихметов P.M., Хайретдинова З.А., Федулина И.Р. Педагогическая валеология в школе /В тезисах докладов 1 Всероссийской науч.-практической конференции «Актуальные проблемы валеологии в образовании», М., 1997. с. 88.

41. Васильева О.С. Перспективы валеопсихологического подхода в образовании //Валеология, 1998. №3. с. 70-72.

42. Васильева О.С. Культура здоровья важнейшая задача образовательного процесса в вузе //Тезисы докладов 3-й региональной научно-практической конференции «Проблемы валеологии в образовательных учреждениях Северного Кавказа». Ростов-на-Дону, 1999. с. 21-22

43. Васильева О.С. Опыт преподавания курса «Психология здорового образа жизни» в лицее //Тезисы докладов 3-й региональной научно-практической конференции «Проблемы валеологии в образовательных учреждениях Северного Кавказа». Ростов-на-Дону, 1999, с. 20-21.

44. Венцель К.Н. Свободное воспитание: Сборник изб. трудов. М., 1993. -с. 195.

45. Венчиков А.И. Основные приемы статистической обработки результатов наблюдений в области физиологии. М. Медицина. 1974.

46. Верданский В.И. Биосфера. М., 1967, с. 450.

47. Виру А.А. Положительное значение стрессовой реакции в механизме развития тренированности //Теория и практика физической культуры, 1977. №9. с.28-30.

48. Водолазская С.А. Обучение дошкольников здоровому образу жизни //Валеология. 1998. №3. с. 72-75.

49. Воинов В. Б., Воронова Н.В., Золотухин В.В. Исследования взаимодействия сердечно-сосудистой и дыхательной системы при функциональном тестировании. Ростов-на-Дону, 1998, с. 84.

50. Волкова А.И. Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия. Автореферат диссертации на соискание учёной степени канд. психологических наук., Ростов-на-Дону, 1998,-с. 19.

51. Воронин A.M., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии. Брянск, 1997, с. 131.

52. Гольфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова J1.H. Психологические основы конструирования учебной информации //Психологический журнал. Т. 14. 1993, №6. с.35-45.

53. Гиндилис H.J1. Процесс индивидуации как «путь к себе» //Психологический журнал, 1996. Т. 17. № 1. с.52-60.

54. Гиндилис H.J1. Аналитическая психология К.Г. Юнга: к вопросу понимания самости //Вопросы психологии, 1997. №6.- с. 89-95.

55. Грезнева О.Ю. О некоторых принципиальных аспектах валеологическо-го воспитания и обучения //Валеология, 1998. №3. с.29-36.

56. Гульдан В.В., Романова O.J1., Иванникова И.В. Проблемы использования зарубежных программ антинаркотического обучения в советской школе //Вопросы психологии. 1990 №6. с. 63-67.

57. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. -с. 111-115.

58. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии, 1992. №3-4. -с.14-19.

59. Давыдов В.В. Теория развивающегося обучения. М.: Интод, 1996.

60. Дернер Д. Логика неудачи. М.: Смысл, 1997.

61. Долженко О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра //Alma mater. 1992. №4-6.

62. Дрижика А.Г. Психодиагностика одаренности к скоростно-силовым видам спорта. Ростов-н/Д., 1996, с. 36.

63. Дрижика А.Г., Бондин В.И., Баршай В.М., Мамаева Е.Е. К построению и реализации программы по валеологии в средней общеобразовательной школе //Методологические и прикладные проблемы физической культуры, Ростов-на-Дону, 1996. Вып.1. с. 137-140.

64. Дрижика А.Г., Шевцова Л.Ф., Ляскало В.И. Психофизиологические предпосылки одаренности к учению и деятельности //Материалы юбилейной международной конференции, посвященной 25-летию ИП РАН, М., 1997. с.67-69

65. Дрижика А.Г., Пожидаев С.Н., Мамаева Е.Е. К проблеме норм психологического и психического здоровья учащейся молодежи //Валеология, 1998, №2.-с. 52-53.

66. Дрижика А.Г., Мамаева Е.Е., Яшкина А.А. Антропоцентрическое осмысление человеческой индивидуальности и ее развития в образовании /Теория и практика валеологического образования. Ростов-на-Дону. 1999. с. 99-104.

67. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1995. 234с.

68. Дыхан Л.Б. Возможные способы валеологизации условий обучения младших школьников //Валеология, 1998, с. 24-26.

69. Евдолов В.В. с соавторами. Уроки здоровья в начальной школе //В тезисах докладов 1 Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы валеологии в образовании», М., 1997. с. 107.

70. Едалина Н.А. Валеология в действии //Тезисы докладов 3-й региональной научно-практической конференции «Проблемы валеологии в образовательных учреждениях Северного Кавказа». Ростов-на-Дону, 1999. -с.34-36.

71. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития. М.:МГУ, 1980, с. 187.76.3енкова Т.Г. Проблемы валеологии в образовательных учреждениях Ростовской области //Валеология, 1998. № 2. с. 5-6.

72. Иванов-Смоленский А.Г. Опыт объективного изучения работы и взаимодействия сигнальных систем головного мозга. М.: Медицина, 1963. -с. 221-362.

73. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания. М.: Просвещение, 1980,-с. 200.

74. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции //Вопросы психологии, 1996, №1.- с.34-49.

75. Казначеев В.П. Очерки теории и практики экологии человека. М., 1983.

76. Казначеев В.П. Лекции по валеологии //Валеология. 1996.№3.- с. 70-102

77. Кайма В.Е. Основы прикладной валеологии. Ростов-на-Дону, 1997,-с.84.

78. Калитеевская Е.Р. Психологическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г.Щур.: Смысл, 1997. с. 231-238.

79. Кант И. Соч. в 6 т., Т.6. М: Мысль, 1966.

80. Карасева Т.В., Голицина И.И., Толстов С.Н., Перевозчикова Методические подходы к систематизации основных понятий теории валеологии и профилактической медицины //Валеология, 1996. №2. с. 42-43

81. Киния А.И., Бандажевский Ю.И. Здоровый человек (основные показатели). Минск: ИП «Экоперспектива», 1997, с. 107.

82. Кирой В.Н., Воинов В.Б. Критерии оценки уровня здоровья //Валеология. 1998. №3. с. 43-47.

83. Копина О.С., Макалистер А. Подходы к изменению поведения населения в медицинских и профилактических программах в США //Вопросы психологии. 1995.№5. с.128-141.

84. Корсунцев И.Г. Философия развития. М.: ИПК Госслужба. Вып. 2.

85. Косова К.С. Создание психолого-педагогических условий для сохранения здоровья детей младшего школьного возраста в процессе обучения //Валеология, 1998, №2. с. 33.-34.

86. Кошелев Н.Ф., Захарченко М.П., Селюжицкий Г.В. Проблемы гигиенической донозоологической диагностики в современной медицине //Гигиена и санитария, 1992. №11-12. — с.14-17.

87. Краевский Е.Е., Лернер И .Я. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М. 1989. с. 318.

88. Краснова М.П., Хоронько Л.Я., Шишмакова Л.В. Основы концепции развития непрерывного валеологического образования //Валеология, 1998. №3. с.75-77.

89. Кружилина Т. Орехова Т. Здоровое поколение //ОБЖ, январь, 1999. с. 26-28.

90. Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки //Психологический журнал, 1998. №3. с. 56-62.

91. Кудрявцев В.Т. Этнофункциональная психология: Прорыв в TERR INCOGNITA //Психологический журнал, 2000, №5, с. 125-127.

92. Куинджи Н.Н., Поленова М.А. Влияние школы на состояние здоровья и функционирование репродуктивной функции девочек //Школа здоровья. 1995. №4.-с. 54.

93. Кураев Г.А. К вопросам теории валеологии //Тезисы докладов III региональной научно-практической конференции «Проблемы валеологии в образовательных учреждениях Северного Кавказа» Ростов-на-Дону, 1999.-с. 3-4.

94. Курек Н.С. Педология и психотехника о нравственном, интеллектуальном и физическом уровнях развития населения СССР в двадцатые годы //Психологический журнал, 1997, №3. с. 149-159.

95. Лазарев B.C. Проблемы понимания психологического развития в культурно-исторической теории деятельности //Вопросы психологии, 1999. №3.-с. 18-27.

96. Леднев B.C. Содержание образования. М. 1989, с. 360.

97. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. T.I. М.: Педагогика, 1983, с. 255.

98. Леонтьев А.Н. Психология 2000-го года //Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Изд-во МГУ, 1994. с. 277-278.

99. Леонтьев Д.А.Психология свободы: К постановке проблемы самодетерминации личности //Психологический журнал,2000,Т.21 .№ 1. с. 15-25.

100. Лепихова Л.А. К вопросу о физиологической основе « психического темпа» //Вопросы психологии. 1974.№2.- с. 137 140.

101. Ливанов М.Н. Пространственная организация процессов головного мозга, М.: Наука, 1972. с. 131-132.

102. Лисицин Ю.П., Петленко В.П. Философия и детерминированная теория медицины //Вестник АМН СССР. 1987. №3. -с. 9-19.

103. Ляскало В.И. Дидактические особенности развития познавательных процессов младших школьников в коррекционно-развивающем обучении. Канд. дис. Ростов-на-Дону, 1998.

104. Мамаева Е.Е. К проблеме физического воспитания младших школьников с ненормативным физическим развитием /Материалы региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемыфизической культуры», Ростов-н/Д, 1995. Т. 4. Часть П. с. 142-143.

105. Мамардашвили М.К. Обязательность формы //Вопросы литературы, 1976. №11.-с. 75-80.

106. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл бук, 1997.

107. Матюшкин A.M. Концепция творческой деятельности //Вопросы психологии, 1989, №6. с. 29-33. ИЗ. Методика оценки уровня социально-психологического климата коллектива по полярным профилям //Детский психолог, 1993. - с. 69-71.

108. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования //Вопросы психологии, 1998. №1. с. 20-31.

109. Муздыбаев К. Переживание времени в период кризисов //Психологический журнал, 2000, №4 с.20.

110. Мухина ETC. Первые итоги работы института развития личности РАО //Вопросы психологии, 1996, №4. с.147.

111. Мухина B.C. Психологические аспекты воспитания личности в современных условиях //Вопросы психологии, 1998, №2. с. 179.

112. Мясоед П.А. Проблема «ненормативного» психического развития //Вопросы психологии, 1994,№6. с.49-57.

113. Непомнящая В.И., Каневская М.Е., Пахомова О.Н., Барцалкина, Рубцова С.Н., Музе Э.Н. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности //Вопросы психологии, 1980. №1. с. 22-30.

114. Нечаев Н.Н. Содержание образования как проблема вузовской педагогики / Основы педагогики и психологии высшей школы (п/р Петровского А.В). Московский университет. 1986. с. 144-160.

115. Новопашин А. Осторожно: Валеология //Советская Россия. 1997.12 фев.

116. Олейник С.Ф. О терминологии //Вопросы санологии. Материалы Всесоюзной санологической конференции. М., 1969. с. 3-5.

117. Орлов А.Б. Гуманизм с лицом культурно — антропологического прототипа: Российский вариант //Вопросы психологии, 1992.№ 2. с. 87 - 90.

118. Павленок С.М. Проблемы саногенеза в лечебной и профилактической медицине //Вопросы санологии. Львов, 1968. с.7-12.

119. Панкова Л.М. Кафедра семьи и здорового образа жизни. Спб., 1994,-с.57.

120. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности //Психологический журнал, 1996. Т. 17. №1. с.169-174.

121. Пегов В.А. Теоретическое и практическое обоснование возможных путей решения проблемы экологии детства: от «нормального» к здоровому //Теория и практика физической культуры, 2000, №9, с.49-52.

122. Пейсахов Н.М. Психологические и психофизиологические особенности студентов. Казань. 1977, с. 296.

123. Перевощикова Н.К., Латышенко Г.Н., Скоморина О.В. //В тезисах докладов 1 Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы валеологии в образовании», М., 1997. с. 161.

124. Поддъяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема//Вопросы психологии, 1999, №1. С 13-20.

125. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста //Вопросы психологии, 1996. с.20-33.

126. Поляков С.Д. Сужение реальности или о границах педагогической психологии //Вопросы психологии, 1998, №1. с. 149-150.

127. Попов С.В. Валеология в школе и дома. Санкт-Петербург. Изд. «Союз», 1997,-с. 254.

128. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности //Вопросы психологии, 1996. №4.-с. 32-43.

129. Рогов Б. И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996.

130. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Издательство АН СССР, 1957.

131. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии /Отв.ред. Е.В. Шоро-хова. -М.: Педагогика, 1973, с. 245.

132. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. Культурно-исторический тип школы //Вопросы психологии, 1994. №5. с. 100-110.

133. Семенов А.А. Если врач вместе с педагогом. Мед.газета.1995., 18 августа., с.7.

134. Сеченов И.М. Избранные труды. М.: ОГИЗ, 1935. с. 152-187.

135. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития //Вопросы психологии, 1998. №6. с. 3-17.

136. Стамбулова Н.Б. Опыт использования специальных физических упражнений для развития некоторых психологических процессов у младших школьников//Теория и практика физич. кулыуры, 1977. №5. с. 43-45.

137. Стаценко А., Литтл Т., Оттинген Г., Балтес П. Развитие представлений детей о школьной деятельности: кросс культурные исследования //Вопросы психологии, 1997, №6, с. 3-23.

138. Нб.Татарникова Л.Г. с соавт. Валеология — основа безопасности жизни ребенка. -СПб: Петрос, 1997, с. 240.

139. Тест школьной тревожности Филлипса //Детский психолог, 1996. Вып. 14. с.40-46.

140. Трещева О.Л. К вопросу системного обоснования индивидуальногоздоровья и его компонентов //Здоровье и образование Материалы Международного конгресса валеологов. СПб., 1999, с. 176 - 177.

141. Трещева О.Л. Валеология: Программа для учащихся 1-11 классов общеобразовательных школ. Омск, 1999, с. 70.

142. Трофимова И.Н. Индивидуальные различия с точки зрения эволюцион-но-синергетического подхода//Вопросы психологии, 1996. №1.- с. 72-84.

143. Трушкин А.Г. Физическое развитие детей и подростков, г. Ростов-на-Дону, 2000,-с. 138.

144. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние //Вопросы психологии, 1998, №1. с. 3-19.

145. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

146. Хомик B.C. Программы предупреждения вредных привычек у школьников США //Вопросы психологии, 1989. №1. с. 148-155.

147. Царев В.Е., Кузмичева И.А. Психолого-педагогические принципы воспитания поступком в концепции К. Оллред //Вопросы психологии, 1988, №6. с.134-141.

148. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности //Вопросы психологии, 1999. №6. -с. 3-18.

149. Чарлтон Э. Основные принципы обучения здоровому образу жизни //Вопросы психологии. 1997. №2. с. 3-1 4.

150. Чекалов А.Е. Современные научно-философские представления о человеке и его здоровье //Валеология, 1998. №2. с. 35-40.

151. Чекалов А.Е. Валеология как наука //Тезисы докладов 3-й региональной научно-практической конференции «Проблемы валеологии в образовательных учреждениях Северного Кавказа». Ростов-на-Дону, 1999. с. 84-87.

152. Чудновский В.Э. Материалы V симпозиума «Психологические, философские и аксиологические проблемы смысла жизни» //Вопросы психологии, 1999. №4. с. 115-118.

153. Шадура А.Ф. Психологические аспекты воспитания личности в современных условиях. //Вопросы психологии, 1998, №2. с. 179.

154. Шапкин С. А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегии адаптации //Психологический журнал, 1996. Т. 17. №1. с. 9-34.

155. Швырков В.Б. Об общечеловеческих ценностях с позиций системно-эволюционного подхода//Психол. журнал, 1993, № 6. с. 119-132.

156. Экономцев И.Н. Психологические аспекты воспитания личности в современных условиях. //Вопросы психологии, 1998, №2. с. 179.

157. Юнг К.Г. Ответ Иову. М.: Канон. 1995.

158. Юнг КГ Структура бессознательного //Избр. пр.Цюрих, 1939. Т.З. с. 220-248.

159. Юсупов И.М. Оцените свой творческий потенциал //Детский психолог, 1996, №11.-с. 19-21.,

160. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьника //Вопросы психологии, 1994, №2. с. 64-77.

161. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии, 1995, №2. с.31-41.

162. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся //Вопросы психологии. 1999, №2.- с.39-47.

163. Яшин А.И. В школьной валеологии Г.К. Зайцева, 1997. с. 9.

164. Amonashvili S al/The methodology of rewform //SovEducat., V31-F4-4.

165. Bandura A. Human'agency in social cognitive theory //American Psych. 1 iegist. 1989. V.44.P. 1175-1184.

166. Ericson E.H. The life cycle completed. N.Y.,L.,1982.

167. Kon I.S. The psychology jf independence //Sov. Educat, 1989, V. 9-2. 57-64.

168. Maslov A.H. Motivation and personality.-- N.Y.: Harpez, 1954.

169. Polivanova К. The modern situation in primary education in Russia 1ГТ-jeldvol, A. (ed.) Education in Biiffalo: Graduate School of Education, 1992.

170. Rogers C.R. A way of being. Boston: Houghlon Merlin Co., 1980.

171. Rogers C.R. Freedom to lernfor the 80s. Columbus-Toronto-London-Syd ney: Ch.E. Merrill Pull. Company, A. Bell & Ho well company, 1983. 312 P.

172. Ryans D.G. Characterizes of Teachers. Washington, DC: Ainer. Counci. on Educat., 1960.

173. Wyllie Ruth C. The self concept. Univ. of Nebraska Press, 1961.