Психологические и психофизиологические особенности младших и старших школьниц из различных типов образовательных учреждений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.02, кандидат психологических наук Котова, Ольга Александровна

• Котова, Ольга Александровна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Котова, Ольга Александровна

Введение

ГЛАВА I. АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ 1.1. Изучение проблемы развития детей из неблагополучных ^ семей и находящихся в закрытых учебных заведениях.

1.2 . Проблема интеллектуального развития и средово- 29 генетические исследования интеллекта.

1.3 Психологические и психофизиологические особенности 43 развития младших школьников и подростков.

• ГЛАВА II. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Характеристика объекта исследования

2.2. Методы исследования

2.3. Методы статистической обработки результатов

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Материалы экспериментального исследования интеллектуального развития младших и старших школьниц

3.1.1. Характеристика интеллектуального развития детей 7- gj 8лет из семей, обучающихся по обычной образовательной программе; детей 7-8 лет из семей, обучающихся по усложнённой программе; детей 7-8лет, проживающих в детском доме и обучающихся по обычной образовательной программе.

3.1.2. Характеристика интеллектуального развития 37 подростков 16-17 лет из семей и обучающихся по обычной образовательной программе; подростков 16-17 лет из семей и обучающихся в академической гимназии; подростков 16-17лет, проживающих в детском доме и обучающихся по обычной образовательной программе.

3.1.3. Сопоставление результатов обследования 93 интеллектуального развития детей 7-8 лет и подростков 16 -17лет.

3.2. Изучение особенностей психофизиологических механизмов регуляции активности сердца младших и старших школьниц.

3.2.1. Изучение психофизиологических показателей 96 регуляции активности сердца детей 7-8лет из семьей, обучающихся по обычной образовательной программе; детей 7ц 8лет из семей, обучающихся по усложненной программе; детей 7

8лет, проживающих в детском доме и обучающихся по обычной образовательной программе.

3.2.2. Изучение психофизиологических показателей 109 регуляции активности сердца подростков 16-17 лет из семей, обучающихся по обычной образовательной программе; подростков 16-17 лет из семей, обучающихся в академической гимназии; подростков 16-17лет, проживающих в детском доме и обучающихся по обычной образовательной программе.

3.2.3. Сопоставление результатов изучения 127 психофизиологических показателей регуляции активности сердца детей 7-8 лети подростков 16- 17лет.

3.3. Изучение индивидуальных особенностей личностных 134 характеристик подростков из семьей и обучающихся по обычной образовательной программе; подростков из семей и обучающихся в академической гимназии; подростков, проживающих в детском доме и обучающихся по обычной образовательной программе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические и психофизиологические особенности младших и старших школьниц из различных типов образовательных учреждений»

За последние десятилетия появилось много исследований, посвященных изучению влияния различных условий обучения на успешность развития детей. Эти исследования позволили доказать целесообразность обучения по специальным программам учащихся, чей уровень развития превышает средний для данного возраста. Система образования может оказывать различное влияние, поддерживая или затормаживая детскую активность и инициативу. Развитие этого направления исследований позволяют на новом уровне поставить вопрос о роли семьи в развитии детей.

Решающим средовым фактором в развитии детей признаётся воздействие ближайшего окружения и, в первую очередь, семьи, что обеспечивает адекватную психологическую стимуляцию, происходящую при общении и совместной деятельности со взрослыми. Замечено, что если детей воспитывать в детском саду, где общение ребёнка со взрослым сводится к минимуму, так как на одного воспитателя приходится свыше десяти детей, то они отстают от своих сверстников, воспитанных в семье в сенсомоторном и интеллектуальном развитии. Исследования калифорнийских психологов показали, что индивидуальные показатели интеллекта с шести до восемнадцати лет могут изменяться, и эти изменения связны с различиями в семейном окружении: у детей, оказавшихся в благоприятной эмоциональной среде, уровень интеллекта постоянно повышается, а у детей, по отношению к которым родители не проявляли достаточно заботы, наблюдался процесс снижения уровня интеллекта. Что касается изучения влияния "социального положения", то практически во всех исследованиях фиксировался более высокий уровень интеллекта у детей из привилегированных слоёв общества. Однако интеллект детей, родившихся в социально экономически неблагополучных семьях, но воспитанных в семьях среднего класса, будет значительно выше, чем интеллект их братьев и сестёр, воспитанных в родной семье. Решающим фактором, влияющим на относительный прогресс или регресс в развитии интеллекта, оказался уровень образования родителей.

В итоге, учёные пришли к мнению, что психофизическое развитие и, в частности, интеллектуальное развитие, зависит от социальных факторов. Семья может оказывать как положительное, так и травмирующее воздействие на ребёнка. Тем более, это актуально в случае детей и подростков, оставшихся без попечения родителей. В последние годы в связи с неблагоприятной социально-экономической ситуацией в стране постоянно увеличивается число детей и подростков-сирот, которые воспитываются в детских домах и интернатах.

Неблагоприятные условия развития до попадания в детский до (эмоциональная холодность по отношению к ребёнку, алкоголизация, наркомания, антисоциальное и криминальное поведение родителей) и проблемы социальной и эмоциональной депривации в детском доме, где штата сотрудников не хватает на индивидуальное общение с каждым ребёнком, являются причинами различных отклонений в развитии у детей, воспитывающихся в детских домах. Число детей-сирот с отклонениями в развитии по данным разных авторов составляет 70 - 80 %, причём чаще всего - это задержка психического развития или нарушения интеллекта.

Таким образом влияние среды на развитие интеллекта несомненно. Не менее важной, но значительно менее изученной, на наш взгляд, является проблема влияния средовых факторов на функционирование адаптационных механизмов, обеспечивающих интеллектуальную деятельность детей и подростков, находящихся в разных социальных условиях. Адаптация человека к факторам внешней среды связана, прежде всего, с регуляцией функционального состояния, которое , в свою очередь, относится к базисным механизмам интегративной деятельности мозга и существенно определяет результаты когнитивной деятельности. Важнейшим звеном в адаптационной перестройке организма является изменение уровня функционирования срдечно-сосудистой системы. Практически любые изменения активности управляющих или гомеостатических систем, связанных с действием факторов внешней среды, психоэмоциональными нагрузками находят отражение в уровне функционирования сердечной деятельности. Следует отметить, что о процессе адаптации нельзя судить по функционированию систем организма в состоянии покоя, так как степень их надёжности проявляет себя лишь в случае стабильной деятельности. Физиологические резервы организма зависят, с одной стороны, от максимального уровня величин, характеризующих ресурсы организма и, с другой стороны, от уровня их расходования в обычных и стрессовых условиях. Для того чтобы оценить резерв той или иной физиологической функции организма, необходимо определить предельный уровень активности той или другой физиологической системы и величину мобилизации в данных условиях. Различные нагрузки, физические, интеллектуальные, позволяют выявить функциональные резервы организма, а изучение регуляции активности сердца в разных условиях регистрации позволяет оценить физиологическую стоимость выполняемой деятельности.

В связи с этим нами были проведены исследования особенностей кардиорегуляции во время когнитивной нагрузки (выполнения направленного ассоциативного эксперимента) детей и подростков, оставшихся без попечения родителей и их сверстников из семей. Дети и подростки из семей осваивали различные по сложности образовательные программы, что позволило более точно оценить специфику рассматриваемых психофизиологических механизмов.

Гипотеза исследования. Предполагается, что:

Специфические социальные условия детских домов снижают уровень интеллектуального развития, замедляют формирование психофизиологических механизмов адаптации и искажают формирование системы психологических защит.

Цель исследования: Изучение особенностей функционрования психофизиологических механизмов регуляции активности сердца в процессе решения интеллектуальных задач и влияния интенсификации обучения на адаптационные возможности детей и подростков из детских домов и семей.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности развития вербального, общего и невербального интеллекта детей сирот и детей из семей.

2. Изучить особенности развития вербального, общего и невербального интеллекта подростков сирот и подростков из семей.

3. Провести исследование психофизиологических адаптивных реакций кардиосистемы на интеллектуальную нагрузку в различных мотивационно-обусловленных ситуациях у детей сирот и детей из семей.

4. Провести исследование психофизиологических адаптивных реакций кардиосистемы на интеллектуальную нагрузку в различных мотивационно-обусловленных ситуациях у подростков сирот и подростков из семей.

5. Произвести сравнительный анализ изучаемых групп

Объект исследования: психологическое и психофизиологическое развитие младших и старших школьниц.

В качестве предмета исследования выступали особенности функционирования психофизиологических механизмов регуляции активности сердца, обеспечивающих в ситуации выполнения интеллектуальной деятельности расширение адаптационных возможностей детей 7-8 лет и подростков 16-17 лет.

В обследовании приняли участие девочки и девушки, проживающие в семьях и осваивающие разные по сложности образовательные программы и девочки и девушки из детских домах. Было обследованы 44 девочки 7-8лет и 64 девушки 16-17 лет.

Методологическая основа исследования.

Общей методологической основой нашего исследования выступила идея о развитии человека путём «присвоения материальной и духовной культур общества». Руководствуясь ею, мы рассматриваем проблему развития депривированных детей и подростков через принятую нами концепцию развития человека в контексте исторически обусловленной реальности его существования В.С.Мухиной, в которой обозначена в качестве непременного условия этого развития созданная человеком реальность культуры.

Направление исследования также определено требованиями системного и целостного подхода к изучению сложных психофизиологических и биологических систем и явлений, нашедших отражение в работах И.М.Сеченова, И.П.Павлова, А.А.Ухтомского, П.К.Анохина, Л.С.Выготского, А.РЛурия, Б.ФЛомова и др. Научные положения о взаимосвязи биологического и социального в развитии человека открывают возможности для преодоления негативных проявлений в развитии ребёнка и подростка и повышения эффективности его приспособления к среде.

Обоснованность ii достоверность результатов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования достигалась путём применения методов, соответствующих цели и задачам исследования и адекватным возможностям применения методов исследования в данных возрастных группах, а также использованием инструментальных методов оценки изучаемых функций. Количество испытуемых различных групп было достаточным для получения достоверных статистических выводов. Использовались различные методики статистической обработки материала исследования: оценки достоверности различий с помощью параметрических и непараметрических критериев, а также оценки связи между различными типами параметров с помощью корреляционного анализа.

Научная новизна исследования. В работе исследована динамика психофизиологических возможностей школьниц, определяемая характеристикой адаптационных процессов при выполнении интеллектуальных заданий в различных мотивационных условиях.

Сравнительные исследования состояния функционального состояния активности сердца во время интеллектуальных нагрузок выявляют высокий структурно-энергетический резерв и оптимальные показатели динамической регуляции школьниц, осваивающих усложнённые образовательные программы. В результате проведённого исследования было выявлено, что дети и подростки, оставшиеся без попечения родителей, характеризуются неблагоприятными психофизиологическими и индивидуально-психологическими особенностями личности, которые отрицательно влияют на социальную адаптацию и личностный рост.

Теоретическая значимость исследования. Выявление закономерностей психофизиологического и социально-психологического развития адаптационной системы воспитанников детских домов

10 определяет теоретическую значимость исследования для предотвращения процессов дезадаптации.

Практическая значимость исследования

Результаты исследования позволяют выделить ряд психофизиологических качеств детей и подростков воспитанников детских домов, учёт которых необходим при коррекционной и консультативной работе педагогов и психологов, способствующей повышению адаптационных возможностей воспитанников детских домов и обосновать психофизиологическую систему контроля состояния депривированных детей и подростков, имеющего целью предупредить нарушения в развитии адаптивных возможностей организма к меняющимся условиям среды. Полученные данные позволяют сформировать более эффективную стратегию реализации индивидуально-диффиринцированного подхода к обучению детей и подростков воспитанников детских домов.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Развитие общего и невербального интеллекта у школьниц, обучающихся и воспитывающихся в разных социальных условиях, различаются. Максимальный уровень зафиксирован у школьниц из гимназий, минимальный - у их сверстниц из детских домов.

2. Выполнение вербальных тестов школьницами из детских домов достоверно хуже по сравнению с их сверстницами, воспитывающимися в семьях. При этом выполнение этих тестов детьми из детских домов сопровождается повышенными затратами адаптационных ресурсов со снижением активности центральных отделов регуляции.

3. Обучение и воспитание девочек и девушек в разных социальных условиях обуславливабет разную степень напряжённости психологических защитных механизмов. Максимальная напряжённость психологических защит обнаружена у воспитанниц детских домов, минимальная - у их сверстниц из школ гимназий.

4. Возраст помещения в детский дом и длительность семейной депривации отрицательно влияют на интеллектуальное развитие и формирование адаптационных процессов.

1.1. Изучение проблемы развития детей из неблагополучных семей и находящихся в закрытых учебных заведениях.

Семья в развитии ребенка занимает центральное место. На протяжении всей истории человечества семья оставалась наиболее устойчивым социальным институтом общества и являлась основной жизненной ценностью для многих людей. Сила и действенность воспитания в семье несравнимы ни с каким, даже очень квалифицированным воспитанием в детских учреждениях.

Изменения, происходящие в жизни общества, претерпевающего существенные трансформации, безусловно отражаются на семье и детях. Многочисленные социологические и социально-психологические исследования показывают, что нестабильная социально-экономическая ситуация, приводящая к деградации части населения, распаду семей, появлению социального сиротства, неизбежно поднимает пласт проблем, связанных с детьми, оставшимися без попечения родителей.

По данным 1998 года в России 700 тысяч официально признанных детей-сирот и около четырех миллионов беспризорных детей. Большинство из них - так называемые «социальные сироты», то есть дети, родители которых живы, но лишены родительских прав в силу разного рода обстоятельств (алкоголизм, пребывание в местах лишения свободы, неспособность создать необходимые для воспитания ребенка условия и пр.).

Семейное неблагополучие является основным фактором, вызывающим девиантное поведение детей. Первые попытки научного объяснения причин девиантного поведения пришлись на пору развития медицинской и естественнонаучных дисциплин и связывались с особенностями строения тел, результатами генетических исследований (94, 125). Но впоследствии эти теории не нашли своего подтверждения и были подвергнуты серьёзной критике. Несостоятельность биологизаторских концепций заставила учёных искать источники девиации в других факторах. Социологический подход к объяснению причин преступности указывал на социальные корни этого явления. Результаты исследований показали, что девиации может являться следствием социальных кризисов, рассогласованием между культурными целями и институционализированными средствами их достижения, а также вследствие конфликтов между несовпадающими культурными нормами различных групп населения и противодействия нормам общества (79). Связь между социальными факторами и девиантным поведением постарались дифференцировать социальные психологи. Они конкретизировали исследования причин и факторов, влияющих на возникновение и развитие суицидов. Круг исследователей сконцентрировали своё внимание на анализе особенностей взаимодействия личности и её ближайшего окружения - нормах, ценностях, механизмах воздействия на личность (6). На развитие научных знаний о причинно-следственных связях девиантного поведения и факторов его вызывающих, связанных с ближайшим окружением, значительно повлияли исследования различных психологических школ: психоанализа - исследование неосознаваемых мотивов девиаций, психологических характеристик личности девианта (150); неофрейдизма - дефицит эмоционального контакта с матерью (22,153), отсутствие чувства безопасности в первые годы жизни (161), структура семьи и тип воспитания (3); бихевиоризма - искажение процесса социализации, злоупотребление накзаниями, жестокое отношение к детям.

Рассматривая семейное неблагополучие как фактор девиантного поведения, необходимым вопросом, требующим рассмотрения, является проблема социализации. Первоначально проблема социализации личности изучалась как односторонний процесс развития. Так, теория социального развития определяет социализацию личности как аккумулирование ею социальных ролей, норм и ценностей; представители бихевиоризма и необихевиоризма - как процесс социального научения, представители гуманистической психологии - как самоактуализацию "Я-концепции" (50). Современный подход к социализации рассматривает её как более сложный процесс, представляющий собой не только социальное научение, но и активное воспроизводство общественных отношений (5). Таким образом, характеристики процесса социализации, отдельных её институтов и агентов, определяют ту или иную направленность социального поведения личности.

Среди факторов, влияющих на процесс социализации личности, ведущая роль в усвоении индивидом социального опыта отводится социальным факторам. Наследственные и врождённые индивидные свойства выступают как предпосылки формирования личности. Влияние общества на личность является сложным и часто противоречивым; его источники весьма многочисленны и разнообразны. Тем не менее, к традиционному механизму социализации относят влияние общественных институтов: семьи, школы, трудового коллектива.

При этом человек никогда не остаётся пассивным рецептором норм и ценностей общества; социализация есть действенный процесс, и её объект является одновременно и субъектом, реализующим и развивающим свой творческий потенциал. Эффективная социализация всегда предполагает определённый баланс между единством индивида с обществом и обособлением от него.

Определяя социализацию как "развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит", Мудрик А.В. отмечает, что человек является не только её объектом и субъектом, но и жертвой неблагоприятных условий социализации. Это связано с тем, что процесс и результат социализации заключают в себе внутренне противоречие, внутренний конфликт. Успешная социализация личности предполагает эффективную адаптацию её в обществе, с одной стороны, с другой - способность человека в определённой мере противостоять обществу, некоторым жизненным коллизиям, мешающим его саморазвитию, самореализации, самоутверждению. Таким образом, можно констатировать, что в процессе социализации заложен внутренний и до конца неразрешимый конфликт между степенью идентификации человека с обществом и степенью его обособления в обществе.

Человек, полностью адаптированный в обществе и неспособный в какой-то мере противостоять ему, то есть конформист, может рассматриваться как жертва социализации. В то же время человек, неадаптированный в общество, также становиться жертвой социализации.

К причинам роста социально-психологической дезадаптации детей и подростков следует отнести семейное неблагополучие. Одним из явлений семейного неблагополучия, являющимся фактором риска, появления социальных отклонений в поведении ребёнка, является депривация, как невозможность удовлетворения ведущих психических потребностей в достаточной мере и достаточно долгое время. Отсутствие или нарушение у ребёнка глубокой "надёжной эмоциональной связи с близким взрослым" (дефицит эмоциональной привязанности) в первые годы жизни, а также длительного и частого общения с социально-положительными родственниками в старшем возрасте являются важнейшими условиями, определяющими качество социальной адаптации ребёнка и возникновение трудностей в поведении.

По данным комплексных исследований личности совершившие общественно-опасные действия, обнаруживают стойкую социальную дезадаптацию, возникшую вследствие аномального формирования личности и поведения на ранних этапах социализации в условиях "неблагополучной микросреды" и на исходном неполноценном биологическом фоне (31, 76, 157, 158). Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок.

Анализ специальной литературы (85, 88, 103, 119, 120, 159, 164) свидетельствует, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути, затрудняющему его социальную адаптацию. Задержки и аномалии в развитии, как правило, охватывают все уровни организации ребенка -сироты; эмоциональную сферу, интеллект, развитие речи, поведение, личность и пр., и обнаруживаются в разной степени на всех возрастных этапах развития. Однако вид отклонения, отмечающейся у детей, оставшихся без попечения родителей, не является одним из классических видов психического дизонтогенеза, а квалифицируется как "депривационная ретардация "(Й. Лангмейер, 3, Матейчек) и определяется типом воспитательной среды, стилями и методами воспитательной работы, возрастом, в котором ребенок решается кровной семьи, наследственностью и прочими внешними и внутренними факторами.

Й. Лангмейер и 3. Матейчек (1984) рассматривали феномен психической депривации, как динамическое психическое состояние, возникающее в жизненных ситуациях, где субьект лишен возможностей для удовлеторения основных (жизненных) потребностей в достаточной мере и в течении длительного времени. Под депривацией понимают недостаточное удовлетворение основных психических потребностей в течение длительного времени и в серьезной степени. В данном случае речь идет о базовых потребностях ребенка в любви и привязанности, безусловном принятии. Вот как описывают ситуацию Й.Лангеймер и З.Матейчек: "Ребенок, бесспорно, нуждается в центральном "объекте", на котором сосредотачивается все его виды активности и который обеспечивает для него требующуюся уверенность. При нормальных обстоятельствах это, конечно, скорее мать или другое лицо на ее месте, становящееся фокусом, к которому притягиваются все отдельные виды активности ребенка". Именно с депривацией связывают организованную и личностную специфику развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специфику, которая состоит и в задержках а также в серьезных отклонениях психофизического созревания и здоровья. Данные исследований и практические наблюдения говорят о том, что дети, выросшие в условиях воспитания вне семьи или в ситуации семейного неблагополучия, в которых биологические и социальные потребности не удовлетворяются (дети - носители психической депривации), отличаются дисгармоничным развитием, и, прежде всего, низкими функциональными возможностями организма, определяющими его уровни резистентности и адаптации. Это объясняет распространенность соматических и психосоматических расстройств в группе депривированных детей (67, 68,162).

В исследованиях проблемы психической депривации рассмотрены такие ее виды как материнская, эмоциональная, сенсорная, когнитивная и социальная (психосоциальная).

Понятие "материнская депривация" сформулировано в контексте изучения проявлений и последствий ранних форм социальной изоляции детей (85,118,155). С материнской депривацией (внеродительное воспитание) связывают специфику личностного развития многих воспитанников интернатных учреждений, которая состоит, прежде всего, в деформированное™ самосознания, недоверия, настороженности, враждебности к миру; недостаточной сформированности произвольных форм поведения; инфантилизме.

Тип личности, формирующийся у ребенка, с рождения оказывающегося в условиях материнской депривации, Д.Боулби обозначает как "безэмоциональный характер". Обобщенный портрет этого типа личности можно представить следующим образом: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. Таковы, по мнению Д.Боулби, типичные представители воспитанников детского дома. Для них характерно большое количество межличностных контактов, но все они поверхностны, безэмоциональны, формальны. Друг, не оправдавший ожиданий, легко меняется другим. Для ребенка-сироты легче не испытывать привязанность к кому-либо, чем потом переживать разрыв отношений.

При рассмотрении предпосылок нарушенного развития в некоторых работах акцент приобретает эмоциональное лишение (отчуждение, обособление). Отсутствие эмоциональной связи в виде любви, внимания и нежных чувств, наряду с другими влияниями, имеет патогенное значение для развития индивида с широким спектром проявлений, таких как снижение коммуникативно-познавательной активности, дефицитарность мотивационно-потребностной сферы, эмоционально-личностные нарушения и аффективные расстройства поведения. Эмоциональное отчуждение не тождественно естественному стремлению человека к обособлению, названному В. С. Мухиной психологическим капсулированием и представляющим собой механизм индивидуализации личности (107).

Сегодня не вызывает споров научный факт, свидетельствующий, что для нормального созревания головного мозга в раннем онтогенезе необходима внешняя стимуляция организма. Н. М. Щелованов писал, что пребывание ребенка в условиях сенсорного дефицита (слепота, глухота) влечет замедление и отставание в развитии всех сторон психики. Проявления сенсорной дефицитарности характерны и для детей из неблагополучных семей, а также воспитанных вне ее. Обеднение окружающей среды (сенсорной и социальной) в ситуациях "риска" сказывается на психическом развитии детей и влечет многообразные последствия. Основные могут состоять в замедлении и дезорганизации развития психических процессов; задержке процесса становления ориентировочно-исследовательского поведения; снижении коммуникативной активности и трудностях при взаимодействии с окружающими людьми; нарушении процесса жизненного самоопределения и др. При этом неизбежна и когнитивная незрелость в виде снижения познавательных интересов, затруднении в формировании знаний, понимании и предвосхищения событий. Это в свою очередь повлечет несостоятельность интеллектуального и личностного развития в виде его иррегулярности или недостаточности (159).

Психическая депривация может принимать и форму психосоматических расстройств, поскольку перинатальные вредности, а также отсутствие возможностей полного удовлетворения первичных биологических потребностей (что часто сопровождает детей из "семей риска") влекут нарушения в здоровье - психофизическую ослабленность или серьезную патологию органов и систем (162, 163).

В. С Мухина, М. И. Лисина и И. В. Дубровина, А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых, рассматривая развитие детей, оставшихся без попечения родителей, отмечают не простое отставание психического созревания, а специфичный и качественно иной его характер, требующий особого подхода при организации компенсирующих и коррекционно-развивающих мероприятий (20, 45, 59, 88, 103, 119). Дети, воспитывающиеся вне семьи, лишены той первой школы, где идет овладение целостной системой нравственных ценностей и идеалов, культурных традиций общества; именно она обеспечивает его адекватное включение в деятельность. В связи с этим социальное самоопределение этого контингента детей затруднено и большинство из воспитанников учреждений интернатного типа, оказывается восприимчивыми к негативным влияниям среды и неприспособленными к меняющимся жизненным ситуациям.

Воспитанники детских учреждений страдают не только от депривации, но и от множественности социальных контактов. В ситуации с постоянно меняющимися взрослыми ребенок в состоянии восстановить прерванный эмоциональный контакт не более четырех раз, после чего он перестанет стремиться к такого рода контактам и становится к ним равнодушен. Сама по себе физическая сепарация от родителей и от дома, само по себе длительное пребывание в детском учреждении не должны обязательно приводить к нарушениям психического развития - все зависит от качества человеческих связей, имеющихся в распоряжении ребенка (119).

Исследователи единодушны в том, что лучше плохая семья, чем самое хорошее попечительское учреждение

В числе негативных последствий, вызванных у воспитанников школ-интернатов изменением микросоциума выделяют низкую успеваемость, чувство собственной неполноценности, конфликтность; недоверие, безучастность в отношении детей ко всем окружающим, в том числе и педагогам, как следствие отрицательного опыта общения со взрослыми в семье; сложные состояния, проявляющиеся в замкнутости, угрюмости, вызванные отрывом детей от семьи, в том числе и от принадлежащей к "группе риска", неблагополучной; тяжелейшие эмоциональные переживания (чувство покинутости, ненужности) (5, 59, 67, 68, 79,103, 118,119).

Воспитание детей-сирот в условиях детского дома накладывает специфический отпечаток и на развитие интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, на весь рисунок поведения. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, психического плана действий, собственной мотивации, в преобладании ориентации на внешнюю ситуацию. Характерна ограниченность мотивации, ее единообразие и привязанность к непосредственной жизненной ситуации.

Преобладают "мотивы сегодняшнего дня", мотивы отдаленной перспективы оказываются практически невыраженными. Могут отсутствовать мотивы и представления, связанные не только с будущим, но и с прошлым. Отсутствие четких представлений о своем прошлом препятствует становлению перспективы будущего (119,120).

При решении интеллектуальных задач воспитанники детских домов ориентируются преимущественно на наглядно данную ситуацию и не включают план воображения, внутренний интеллектуальный план. Интеллектуальное развитие детей, воспитывающихся вне семьи, характеризуется дисгармоничностью. Слабо развитым оказывается невербальное мышление при соответствующем возрастной норме вербальном мышлении (119).

Неблагополучие в умственном развитии детей-сирот в значительной мере определяется скудостью, ограниченностью конкретно-чувственного опыта. Бедность эмоционального опыта, сведение обучения к отработке формально-логических операций, отдельных знаний и навыков, приводят к схематичности, "рассудочности" мышления ребенка. Развитие формальных сторон интеллекта -классификации, систематизации - заменяет собой образное, конкретное познание мира. В психологии существуют данные, показывающие, что путь развития по классификационному типу является тупиковым, препятствующим становлению творческой стороны мышления. Это связано с тем, что овладение формальными логическими операциями недостаточно для продуктивной деятельности. Они являются лишь средством, инструментом, позволяющим человеку придать нужную форму тому содержанию, которое он получает в чувственном опыте. Если же само содержание крайне бедно, то даже развитое логическое мышление не будет эффективным.

Клинико-психопатологическое исследование детей-сирот, проведенное в Химкинском приюте для детей и подростков, позволило выделить воспитанников с адаптационными расстройствами, такими как поведенческие, психосоматические, тревожно-депрессивные; с нарушенным психическим развитием (ретардация, асинхрония, регресс); с сопутствующими психическими нарушениями - страхами, гиперкинетическими и эмоциональными расстройствами, тиками, астеническими состояниями, патологическим фантазированием, аддиктивными нарушениями. Помимо приведенных выше психических нарушений, наблюдаются социально-психиатрические синдромы, в происхождении которых ведущую роль играют социальные факторы, депривационный синдром, диссоциофобия, синдром жестокого * обращения, так называемые педагого-психиатрические синдромы школьной незрелости, пониженной обучаемости, нарушения развития школьных навыков) и синдром социальной (школьной) дезадаптации (119).

Различными исследованиями показано, что резервы психической деятельности депривированных подростков ниже, чем у сверстников, проживающих в семьях, интенсивность суточных физиологических сдвигов в ходе психической деятельности невелика. Отмеченное позволяет говорить о низких функциональных возможностях организма сирот, обуславливающих уровни их толерантности, резистентности и адаптации в целом.

Данные отечественных и зарубежных исследователей (45, 85, 88, 103, 118) свидетельствуют о том, что традиционная система помощи детям-сиротам в России (интернатные учреждения закрытого типа) не решает психологических проблем сирот, а чаще всего способствует интенсивному формированию специфических личностных черт, появлению психосоматических нарушений, обуславливающих школьную неуспеваемость и затрудняющих социально-психологическую адаптацию.

Все воспитательные учреждения закрытого типа объединяют жесткие режимные условия, а также изоляция воспитанников от широкого социального окружения, что существенно снижает вариативность социальной ситуации развития, обедняет и огрубляет систему значимых межличностных связей, осложняет путь адекватной социализации личности.

Проблема развития личности в условиях закрытых детских учреждений в последние годы приобретает все большую и большую актуальность. Изучены особенности самоопределения, роль взаимодействия со значимым взрослым в формировании личностного опыта воспитанников детского дома, особенности самопринятия ребенка, развивающегося в семье и без семьи, проведен анализ формирующих средовых условий и субъективных факторов развития, особенностей эмоциональной сферы воспитанников (и сотрудников) детского дома.

Результаты этих исследований свидетельствуют о своеобразной, качественно иной картине личностного развития ребенка-сироты, о его отличии от ребенка, воспитывающегося в семье. Многими авторами подчеркивается негативный характер таких отличий. Учащихся специальных школ закрытого типа отличают особенности в структурных компонентах самоопределения (самооценка, уровень притязаний, локус контроля, самоценность). В условиях детского дома указанные личностные характеристики формируются так, что адекватная социализация развивающейся личности существенно затрудняется (79).

В целом, по проблемам внесемейного, интернатного воспитания и тех последствий, которые оказывает подобная институализация на психическое и личностное развитие человека накоплен богатый теоретический и собственно экспериментальный материал в общей, возрастной и психологической психологии.

При этом следует заметить, что, если понимание собственно психологической сути госпитализма в настоящее время достаточно устоялось и стало общепринятым, то на вопрос о том насколько фатально предопределяет ранняя институализация ребёнка последующие деформации его психического и личностного развития, однозначный ответ так до конца и не выработан.

Некоторые психологи считают, что ранняя социальная депривация оставляет неизгладимые, не подлежащие в дальнейшем практически никакой сколько-нибудь существенной компенсации негативные последствия. Другие специалисты придерживаются мнения о том, что на подростковом, юношеском и на ещё более поздних возрастных этапах вполне достижимо определённое уравновешивание, сглаживание, своеобразное "микширование" того психического и личностного "искривления", а иногда и "слома", которые были вызваны депривацией социальных контактов в раннем детстве.

В отечественной психологии также более или менее углублённо рассматривались особенности развития детей в условиях ранней институализации. Необходимо подчеркнуть значение исследований М.ИЛисиной и её сотрудников, продолжающих и сегодня разработку теории коммуникативной деятельности в детском возрасте, в том числе и применительно к специфической социальной ситуации развития, в которой оказывается ребёнок, воспитывающийся в закрытых детских учреждениях. Осуществляемый сравнительный анализ развития "домашних" и "интернатных" детей-дошкольников показал наличие у последних явной задержки в развитии эмоционально-волевой сферы, нарушений коммуникативной и познавательной активности. При этом экспериментальные данные однозначно указывают на то, что в основе этих задержек и "искривлений" лежит нарушение общения именно со взрослыми, так как низкая коммуникативная активность со сверстниками в данном случае лишь следствие неразвитости, личностной ненасыщенности взаимосвязей со старшими.

Что касается младших школьников и подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях, то блок собственно психологических работ, посвящённых изучению особенностей их психического и личностного развития, выглядит значительно скромнее. Хотя и здесь есть целый ряд экспериментальных изысканий, представляющих интерес (45, 59, 120, 163). Практически все эти исследования были направлены на изучение тех психических и личностных деформаций, которые, проявляясь в младшем школьном и подростковом возрасте, по сути своей не являются "приобретениями" данного этапа жизни ребёнка, а представляют собой отзвук его дошкольного детства. При этом, если при исследовании дошкольников-воспитанников закрытых учреждений было выявлено их однозначное отставание от своих "домашних" сверстников по множеству параметров развития, то касательно младшего школьного и особенно подросткового возраста, скорее, можно говорить о качественных различиях психического и личностного становления "домашних" и "интернатных" детей и подростков. Не вызывает серьёзных сомнений тот факт, что в закрытых сообществах напряжённость, насыщенность межличностных отношений, как правило, значительно выше, чем в открытых для внешних контактов группах, эмоциональная окрашенность межиндивидуальных связей более интенсивна, функционально-ролевые ожидания значительно жёстче и определённее, статусная поляризация более заметна и очевидна (78, 79). В связи с широкими возможностями воспитательной и образовательной работы, открывающимися, по их мнению, в условиях школ-интернатах, в этих закрытых учреждениях межличностные отношения воспитанников складываются, по сравнению со взаимоотношениями учащихся обычной массовой школы, значительно быстрее и, главное, более благоприятно. Другими словами, закрытые группы в большинстве своём в психологическом плане более развиты по сравнению со своими "открытыми" аналогами, в то время как "социально-психологический знак" развития коллектива может быть прямо противоположным. И дело не только, а может быть, и не столько в том, что, отставая по целому ряду показателей от своих живущих в семье ровесников, воспитанники закрытых учреждений одновременно явно опережают их по другим параметрам. Здесь, скорее, было бы более правомерно говорить о своеобразном, нетипичном пути развития "интернатных" детей и складывании особой личностной направленности, которая, будучи последовательно до конца реализована, может на последующих возрастных этапах привести к формированию специфичной "закрытой личности".

Таким образом, мы видим, что психическое и личностное развитие детей-сирот носит специфический характер. В конечном итоге все особенности их развития определяются теми условиями, в которых живет ребенок. Наиболее значимыми из них являются отсутствие близкого взрослого человека, который бы безоговорочно принимал и любил ребенка, негативное отношение к этим детям со стороны социума, психическая депривация и адаптационные расстройства. т

Заключение диссертации по теме «Психофизиология», Котова, Ольга Александровна

данной проблеме можно сделать следующие ВЫВОДЫ:

1. Дети и подростки из семей, осваивающие усложнённую образовательную программу, характеризуются достоверно более высокими показателями уровня развития общего и невербального интеллекта по сравнению с их сверстниками из семей, осваивающими обычную программу. Дети и подростки сироты характеризуются низкими показателями выполнения интеллектуальных тестов по сравнению с их сверстниками из семей.

2. В фоновых записях ЭКГ покоя у первоклассников рассматриваемых групп достоверных различий не обнаружено. Фоновые записи ЭКГ покоя интеллектуально одарённых подростков имеют более высокие показатели величины вариативности кардиоинтервала, фрактальных индексов aU и aL, индекса кортиколизации и более низкие значения индекса вегетативного баланса, что отражает достаточно высокие резервы структурно-энергетических ресурсов и более оптимальные показатели динамической устойчивости.

3. Улучшение результатов выполнения ассоциативного эксперимента под влиянием отрицательного мотивационного воздействия в группе первоклассников из семей сопровождается увеличением индекса вегетативного баланса, снижением фрактальных индексов В, aU и aL, что отражает вклад в регуляторный процесс симпатического звена вегетативной нервной системы и снижение устойчивости активности высших отделов регуляции.

4. Улучшение результатов выполнения ассоциативного эксперимента под влиянием положительного мотивационного воздействия в группе первоклассников сирот сопровождается более низкими показателями вариативности кардиоинтервала, индекса кортиколизации и фрактального индекса В, демонстрируя тем самым энергозатраты организма и уменьшение вклада кортикальных механизмов регуляции активности сердечной деятельности. Наиболее успешные показатели выполнения ассоциативного эксперимента под влиянием положительного мотивационного воздействия у интеллектуально-одарённых подростков сопровождаются включением в регуляторный процесс структурно-энергетических ресурсов и оптимальными показателями динамической регуляции.

Интеллектуальная деятельность подростков сирот и подростков из семей, осваивающих обычную программу, приводит к снижению фрактальных индексов В и aU, характеризуя тем самым ухудшение функционального состояния и снижение устойчивости высшего звена регуляции сердечной активности.

В результате проведённого исследования было выявлено, что подростки, оставшиеся без попечения родителей, характеризуются неблагоприятными индивидуально-психологическими особенностями личности, которые отрицательно влияют на социальную адаптацию и личностный рост, причём возраст, в котором ребёнок лишается семьи, является немаловажным фактором, определяющим психологическое развитие.

3.4.3аклгочение.

Наша работа была посвящена выявлению индивидуально-психологических особенностей и адаптационных ресурсов детей и подростков, находящихся в разных классах жизненных ситуаций.

Обобщая результаты исследования интеллектуального развития детей и подростков, следует подчеркнуть, что развитие общего невербального интеллекта у младших и старших школьниц из семей в условиях освоения усложнённых образовательных программ выше, чем у их сверстников, осваивающих общеобразовательные программы. У младших и старших школьниц, воспитывающихся в условиях детских домов, развитие общего невербального интеллекта ниже, чем у их сверстников из семей.

Эффективность решения вербальных интеллектуальных задач младших и старших школьниц, оставшихся без попечения родителей, ниже чем у их сверстников из семей, однако в младшем школьном возрасте у воспитанников детских домов наблюдается улучшение выполнения интеллектуальных заданий, что свидетельствует о резервах в интеллектуальном развитии, в то время как в старшем школьном возрасте данная закономерность не выявлена. Дети и подростки из семей, осваивающие разные по сложности образовательные программы, имеют близкие по значению показатели развития вербального интеллекта.

Воспитанницы детских домов, имеют повышенный уровень затрат структурно-энергетических ресурсов и низкие показатели активности механизмов регуляции центральных отделов адаптационной системы. Отмеченное позволяет говорить о низких функциональных возможностях организма воспитанников детских домов и неспособности адекватно реагировать на воздействие психических нагрузок.

Выполнение когнитивной деятельности воспитанницами детских домов сопровождается снижением активности центральных отделов регуляции. Высокие результаты вербальной деятельности у подростков из детских домов обеспечиваются высокими структурно-энергетическими резервами, в то время как у подростков из семей, обучающихся в гимназии, - как структурно-энергетическими резервами, так и вовлечённостью в регуляционный процесс высшего звена управления сердечным ритмом.

Интенсивность функционирования психологических защитных механизмов различается в обследованных группах подростков. Показатели средней напряжённости психологических защитных механизмов в группе воспитанников детских домов превышают показатели, полученные в выборке учащихся из семей, осваивающих типовую образовательную программу, самые низкие показатели наблюдаются в группе учащихся по усложнённой образовательной программе. Различия в уровне напряжённости защитных механизмов обусловлены особенностями социальной ситуации развития и неодинаковой эффективностью психологической защиты в решении обусловленных ситуацией адаптационных задач.

Проведённое исследование показало, что время прерывания связей с близкими людьми воспитанников детских домов в значительной степени влияет на специфику психического развития детей, а именно на уровень интеллектуального развития и уровень напряжённости примитивных форм психологических защит, что позволяет говорить о формировании личности с более низким уровнем социально-психологической адаптации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Котова, Ольга Александровна, 2006 год

1. Абульханова-Славская М., 1986.-С.98-130

2. Агаджанян Н.А., Руженкова И.В., Старшинов Ю.П., Ермакова Н,В., Куцов Г.М., Радыш И.В. Особенности адаптации сердечно-сосудистой системы юношеского организма. Физиология человека. 1

4. Адлер А. Воспитание детей. Ростов-на-Дону., 1998. с.

5. Айзенк Г.Ю. Интеллект: Новый взгляд. Вопросы психологии. Аксенеко Т.А. Личность учаш,ихся школы-интерната как жертвы социализации. Актуальные проблемы психологии, этнолингвистики и фоносемантики Материалы Всероссийской конференции. М., Пенза, 1999.-c.8-ll.

6. Аксенеко Т.А. Создание семейной обстановки условие успешной социализации отношений воспитанников школы интерната. Педагогика и психология воспитания: Материалы региональной на)Ачно-практической конференции. Пенза, 2001. с.67 70. 7. 8.

7. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. с.

8. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.-с.

9. Антропова М.В. работоспособность учащихся 8 1 0 лет в период их адаптации и дезадаптации к учебной деятельности. Физиологические и педагогические критерии готовности к обучению в школе. М., 1977. -с.бЗ.

10. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. с 158. К.А. Личностные типы мышления. Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума. 150

11. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. М., 1979. с. 298.

12. Баевский P.M., Берснева А.П. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний. М., 1997. с. 221.

13. Баевский P.M., Кирилов О.И., Клецкин З. Математический анализ изменений сердечного ритма при стрессе. М.,1984. с. 223. 15. Бак П., Чен К. Самоорганизованная критичность. В мире науки. 1991.-ХоЗ.-с. 16-24.

14. Барабанов СВ. Евлахов В.И., Пуговкин А.П., Рудакова Т.Л. Физиология сердца. СПб., 2001. с. 89 99.

15. Бине А., Симон Т., 1911. цит. по В.П. Дружинину, 1999.

16. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М., 1997. с. 25 30.

17. Богомолов A.M., Портнова А.Г. Динамика психологических механизмов адаптации детей сирот. Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов (25 28 июня 2003г.). СПб. 2003. -Т.1. с. 513 516.

18. Богомолов A.M., Портнова А.Г. Связь интенсивности психологической защиты личности с процессом самореализации. Психология науки и образования. 2004. №2. с. 30 35.

19. Богомолов А.М., Портнова А.Г. Структурно-динамическая модель системы психологической защиты личности. Успехи современного естествознания. 2005. №3. с. 27 29.

20. Боулби Д. Создание и разрушение эмоциональных связей. М., 2004. с. 213.

21. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. с. 412.

22. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, обшение. М., 1982.-с. 387. 151

23. Вайнруб Е.М., Краснянская П.Л., реакций учащихся Матвеева 1 и и 3 В.В. классов Особенности к учебной критерии адаптационных деятельности. Физиологические психологические готовности к обучению в школе. М., 1977. с. 71 73.

24. Ванюшин Ю.С. Компенсаторно-адаптационные реакции кардиореспираторной системы: Автореф. дис. на соискание учёной степени доктора биологических наук. Казань, 2001. с. 47.

25. Величковский Б.М. Функциональная организация познавательных процессов: Автореф. дисс. на соискание учёной степени докт. психол. наук. М., 1987. с. 52.

26. Вертгеймер М. Психология продуктивного мышления. М., 1987. с. 335.

27. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.-с. 283

28. Вознюк А.М., Вознюк Н.П., Михасек О.М., Потин В.Ф. К проблеме адаптации безнадзорных детей в социально-реабилитационном центре. Современные технологии образования: Материалы практической психологии межвузовской в системе научно-практической конференции 28 29 ноября 2001г. СПб., 2001. с. 180 184.

29. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений. М., 1982. Т.2.-С.361.

30. Гаевская Н.Д. Влияние спорта на сердечно-сосудистую систему. М., 1975.-с. 327.

31. Галеев А.Р., Игишева Л.Н., Казин Э.М. Вариабельность сердечного ритма у здоровых детей в возрасте 6 1 6 лет. Физиология человека. 2002. Т.28. }{о2. 54 58. 152

32. Гальтон Ф., 1883. цит. по В.Н. Дружинину, 1999.

33. Грановская P.M., Никольская И.М. Психологическая защита у детей. СПб., 2000.-с. 137.

34. Грибанов А.В., Леус Э.В. Возрастная характеристика волновой структуры сердечного ритма у детей Севера 7 1 0 лет. Экология человека. 2001. Х22. с.37 39.

35. Гринене Э., Вайткевичус Т.16.-№1.-с. 89-92.

36. Данилова Н.Н. Психофизиология. М., 2002. с. 372.

37. Данилова Н.Н., Астафьев Г. Изменение вариабельности сердечного ритма при информационных нагрузках. Журнал высшей нервной деятельности. 1999. Т.49. Вып.1. с. 28 35.

38. Дворяшина М.Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения. Человек и общество. Л., 1973. Вып. XIII. с. 97 -105.

39. Дерманова И.Б., Панкина А.С. Психологические психологии защиты в и смысложизненные ориентации в старшем школьном возрасте. Современные образования: технологии Материалы практической межвузовской системе научно-практической В.Ю., Марачинскене Э. Особенности сердечного ритма у школьников. Физиология человека. 1999. конференции 28 29 ноября 2001г. СПб., 2001. с. 73 81.

40. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999. с. 356.

41. Дубровина И.В., Рузская А.Г. Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990. с. 17-23.

42. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребёнка: психофизиологические основы дстской валеологии. М., 2000.-с. 45. 153

43. Егорова М.С., Зырянова П.М., Пьянкова Д. Возрастные изменения генотин-средовых отношений в показателях интеллекта. Вопросы психологии. 1993. №2. с. 23 35.

44. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы нсихиатрических знаний. М., 1998. с. 215 224.

45. Ждан А.Н. История психологии. От античности к современности. М., 1997.-с. 441.

46. Жемайтите Д. Возможности клинического применения и автоматического анализа ритмограмм: Автореф. дис. на соискание учёной степени доктора медицинских наук. Каунас, 1972. с. 42.

47. Заруба Н.А., Никифорова О.Д., учебной Брынцанова В.Е. Зависимость от психологических и успешности деятельности физиологических особенностей первоклассников. Валеология. 1998.-№3.-с. 24-27.

48. Зверева СВ. Влияние мотивационных нагрузок на эффективность деятельности младших школьников. Психофизиология эмоций и мотиваций. XXX Всероссийское совещание по проблемам высшей нервной деятельности. СПб. 2000. с. 87 96.

49. Зверева СВ. Интенсификация интеллектуального развития как фактор трансформации физиологических механизмов адаптации первоклассников. Дошкольник и младший школьник в системе образования. Герценовские чтения. СПб. 2004. с. 95 101.

50. Зверева СВ. Разработка и апробация психофизиологического диагностического подхода к оценке потенциала интеллектуального развития и стрессустойчивости младших школьников. Природные и социальные основания интеллектуального развития и деятельности: Материалы Всероссийской конференции. СПб. 2000. 154

51. Зверева СВ. Форсирование интеллектуального развития как фактор трансформации психофизиологичес-ких, личностных и характерологических особенностей юношей и девушек 16-17 лет. Природные факторы -2005.-с. 67-78.

52. Зюзюлькин Ю.С Влияние условий Севера на ритм кандидата биологических наук. Казань, 2002. с. 25.

53. Иванчикова И.Л. Особенности развития личности подростков, оставшихся без попечения родителей. Проблемы психологии личности: возрастной, социальный и культзфно-исторический аспект. Петропавловск Камчатский, 2004. с. 77 113.

54. Иващенко О.И., Резчикова Т.Н. Обучение различению микроинтервалов времени с помощью словесной обратной связи. Журн. ВИД. 1987. Т.37. №3. с. 81 86.

55. Ильин Е.П. Мотивы человека. Теория и методы мзучения. Киев, 1998. с 291.

56. Инструментальные методы исследования сердечно-сосудистой системы. Под. ред. Т.С. Виноградовой. М., 1986. с. 15 33.

57. Казин Э.М., Блинова Н.Г., Душенина Т.В., Галеев А.Р. Комплексное лонгитюдное исследование развития особенностей учащихся на физического этапах и психофизического детского, сердечных сокращений школьников: Автореф. дис. на соискание учёной степени социальные условия успешности обучения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб. подросткового и юношеского периодов развития. Физиология человека. 2003. Т.29. №1. с. 70 76. 155

58. Калюжная Р.А. Физиология и паталогия сердечно-сосудистой системы детей и подростков. М., 1973. с. 328.

59. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта. СПб., 1999. с. 143.

60. Каменская В.Г. Семейная депривация ребёнка. и отклонения Социальные в и психофизиологическом развитии биологические факторы в психофизиологическом развитии ребёнка: Материалы Всероссийской конференции (9 -11 ноября 1994г). СПб., 1995.-с. 13-19.

61. Каменская В.Г., Головко П.В. Практическая диагностика социальнопсихологических проявлений эмоциональных реакций школьников из детских домов в сравнении с их сверстниками, воспитывающихся в семье. Современные технологии практической психологии в системе образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции 28 29 ноября 2001г. СПб., 2001. с. 50 52.

62. Каменская В.Г., Зверева СВ. Возрастные и гендерные особенности системы психологических защит в подростково-юношеском возрасте. Психологический лсурнал. 2005. Т.26. №4. с. 77 88.

63. Каменская В.Г., Зверева СВ., Мельникова И.Е. Психологические характеристики старшеклассников в массовых школах и школахгимназиях. //Вопросы психологии. 2005. №3. с. 38 51.

64. Каменская В.Г., Зверева СВ., Музалевская Н.И., Томанов Л.В. Изменения кардиоритма и его стохастических параметров у первоклассников с нормальным нервно-психическим развитием и у детей с речевыми нарушениями в ситуации интеллектуальной деятельности. Жури, высшей нервной деятельности. М. 2002. Т. 52. -№2.-с. 166-174. 156

65. Келер В. Некоторые задачи гештальт-психологии. Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. с. 102 120.

66. Ковалёва А.В. Физиологические и психофизиологические предпосылки различного уровня умственного развития и социальной адаптации у младших школьников. Материалы Всероссийской конференции: природные и социальные основания интеллектуального развития и деятельности. СПб., 2000. с. 21 22.

67. Козьмин-Соколов П.Б. Нормальная электрокардиограмма и основные клинико-электокардиографические синдромы у подростков: Автореф. дис. на соискание учёной степени кандидата медицинских наук. Л, 1989.-с. 24.

68. Комаров В.В. Детерминирующие факторы девиантного поведения подростков-сирот, воспитывающихся в детских домах. Актуальные проблемы профилактической, работы с коррекционно-адаптационной девиантными и и реабилитационной деликвентными подростками в современных условиях: Материалы всероссийской научно-практической конференции. Арзамас, 2004. с. 23 27.

69. Комаров В.В. Особенности воспитания и социализации детей-сирот в образовательном и интернатном учреждении. Телескоп: Научный альманах. Самара, 2004. Вып.9. с. 41 44.

70. Кондратьев М.Ю. Психология межличностных отношений подростка в закрытых учебно-воспитательных учреждениях: Автореф. дисс. на соискание учёной степени докт. психол. наук. М., 1994. с. 49.

71. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учре>вдений. СПб., 2005. с. 299. 157

72. Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997. с. 431.

73. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2002. с. 987.

74. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребёнка от рождения до 17 лет. М., 1998. с. 177.

75. Куравский Л.С., Малых СБ. Анализ динамики следовых влияний в близнецовых исследованиях. Вопросы психологии. 2001. №6. с. 36-42.

76. Лангмейер И., Матейчик

77. Психическая депривация в детском возрасте. Прага., 1984. с. 334.

78. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М., 1994.-с. 602.

79. Леви-Строс К. Первобытное мышление. М., 1994. с. 382.

80. Лисина М.И, Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. с. 143.

81. Ломов Б.Ф. Методологичес1сие и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-с. 444.

82. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.-с. 172

83. Лурия А.Р. Речь и интеллект в развитии ребёнка. М., 1928. с. 94.

84. Лучшие психологические тесты: Петрозаводск, 1993. с. 51 61.

85. Малых СБ. Проблема наследственности в современных психологических исследованиях. Вопросы психологии. 2004. Ж1. с 136-147.

86. Малых СБ., Егорова М.С, Мешкова Т.А. Основы психогенетики. М., 1998.

87. Мастерова Е.И., Васильев В.М. Связь психоэмоционального соетояния с регуляцией ритма сердца и имунным статусом человека. Рссийский физиологический журнал. 1999. №5. с. 65 71. 158

88. Меерсон Ф.З., Пшенникова М.Г. Адаптация к стрессорным ситуациям и физическим нагрузкам. М., 1988. с. 254.

89. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственное развитие школьника. -М., 1989.-с. 134.

90. Морозова механизмов А.В. Возрастные обеспечения особенности психофизиологических лет: Автореф. дис. на мотивационно-обусловленной интеллектуальной деятельности детей 4 8 2003.-с. 24. соискание зд1ёной степени кандидата психологических наук. СПб,

91. Мудрик А.В. Роль социального окрзжения в формировании личности подроска. -М., 1979. с. 39.

92. Музалевская Н.И., Урицкий и В.М. Стохастические в методы функциональной диагностики коррекции медицине. Телемедицина: новые информационные технологии на пороге 21 века. -СПб., 1998.-с. 260-263.

93. Музалевская Н.И., Урицкий В.М. Фрактальные Проблемы принципы гомеостатической саморегуляции. нейрогенетики, ангионеврологии, нейротравматологии. Иваново, 1999.

94. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа. Вопросы психологии. 1989. .№1. с 51-55.

95. Нидеккер И.Г., Фёдоров Б.М. Проблема математического анализа сердечного ритма. Физиология человека. 1993. №3. с. 64 69.

96. Николаева Е.И. Особенности переживания ситуаций поощрения и наказания детьми, живущими в семье и детьми из детского дома. Материалы Всероссийской научной конференции "Психологические проблемы современной рассийской семьи". М., 2003. 159

97. Ноздрачёв А.Д., Чумасов Е.И. Периферическая нервная система. СПб., 1999.-с. 281.

98. Ноздрачёв А.Д., Щербатых Ю.В. Современные снособы оценки функционального состояния вегетативной нервной системы. Физиология человека. 2001. №6. с. 52 57.

99. Обухова Л.Ф. Конценция Ж.Пиаже: за и против. М., 1991.

100. Обзова Л.Ф. Этаны развития детского мышления. М., 1972. с. 152.

101. Осколкова М.К., Вульфсон И.Н. Функциональные особенности сердечно-сосудистой системы в различные возрастные периоды. Актуальные проблемы педиатрии. М., 1978. с. 11 27.

102. Парин В.В., Баевский P.M., Волков Ю.Н., Газенко О.Г. Космическая кардиология. Д., 1967. с. 228.

103. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления. Психолингвистика. М., 1984. с. 325 335.

104. Пломин Р., Прайс Т.С. Генетика и когнитивные способности. Иностранная психология. 2001. №14. с. 6 17.

105. Потягайло Е.Г. Сердечно-дыхательный синхронизм в оценке фунющональных состояний и регуляторно-адаптивных возможностей организма у детей: Автореф. дис. на соискание учёной степени доктора медицинских наук. Краснодар, 2001. с. 48.

106. Потягайло Е.Г., Покровский В.М. Сердечно-дыхательный синхронизм в оценке функциональных состояний и регуляторно-адптивных возможностей организма у детей. Физиология человека. 2002. Т.29.-№1.-с.59-63.

107. Прежесецкая СИ. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Автореф. дис. на соискание учёной степени кандидата психологически наук. М., 1985. с. 24. 160

108. Прихожан А.М., Толстых Н.П. Психология сиротства. СПб., 2005. с. 400.

109. Прихожан A.M., Толстых П.П. Юферева Т.И. Подростковый возраст. Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990.

110. Прогрессивные цветные матрицы. Исследование интеллекта у детей. Методическое пособие. СПб., 1992.

111. Психическое развитие воспитанников детского дома. Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М. Педагогика, 1990. с. 190.

112. Психологическая диагностика индекса жизненного стиля. Пособие для врачей и психологов. Под. ред. Л.И.Вассермана. СПб., 1999.

113. Ратанова Т.А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков. Психологический журнал. 1999. Т.20.-№2.-с.90-101.

114. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. Под ред. И.В. Равич-Щербо. М., 1988.

115. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. М., 1989. с. 360 482.

116. Рябыкина Г.В., Соболев А.В. Вариабельность ритма сердца. М., 2001. с 200.

117. Селье Г. На уровне целевого организма. М., 1972. с. 256.

118. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2001. с. 75 154.

119. Сергиенко Е.А., Пугачёва А.Н. Представления о гендерной роли у девушек, выросших в семье и в детском доме. Мир детства. 2002. ХоЗ.-с. 27-31.

120. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.,2001.-с. 316-321.

121. Симонов П.В. Функциональная асимметрия эмоций. Журн. ВПД. 1998.-Т.48.-№2. 161

122. Смага А.А. исследования физиологии. М. 1980. №1. с.

123. Роль ассоциативного эксперимента при овладении многозначностью слова. Проблемы детской речи: Материалы межвузовской конференции. СПб., 1994. с. 61 62.

124. Степанова Е.И. Структура интеллекта взрослых. М., 1979. с. 110.

125. Стернберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта. Иностранная психология. -1

126. Стрелков Р.Б. Метод интервалов вычисления средних стандартной арифметических ошибки величин и с доверительных помощью таблиц. Сзсуми. 1966.

127. Тадж Д. Влияние коммуникации между сверстниками на их развитие. Вопросы психологии. 1991. JSfol. с. 32 35.

128. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. с. 344

129. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. с. 270.

130. Томанов Л.В. Морозова А.В. Возрастные особенности регуляции активности сердечно-сосудистой системы детей 4 5 и 7 8 лет. Международная конференция, посвяшённая 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия. М., 2002. с. 137 138.

131. Тулупьева Т.В. Психологическая зашита и особенности личности в юношеском возрасте: Автореф. дис. на соискание учёной степени кандидата психологически наук. СПб., 2001. с. 25.

132. Урицкий В.М., Музалевская Н.И. Фрактальные структуры и процессы в биологии (обзор). Биомедицинская информатика. СПб., 1995. с. 84.

133. Ушаков Д.В. Интеллект: Структурно-динамическая теория. М., 2003. с 224. 162

134. Ушакова Т.Н. Двойственность природы речеязыковой способности человека. Психологический журнал. 2004. Т.25. jsr22. с. 5 16. 147. Фёдоров Б.М. Стресс, кардиологические аспекты. Физиология человека. 1997. Т.23. Х22. с. 89 99.

135. Фракталы в физике. М., 1998. с. 670.

136. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993. с. 140.

137. Психоанализ и детские неврозы. М 1997. с. 295

138. Ходакова Е.Ю. Факторы среды и индивидуально-психологические различия старших школьников: Автореф. дис. на соискание учёной степени кандидата психологически наук. М., 2004. с. 21.

139. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб., 2002. с. 264.

140. Хорни К. Певроз и развитие личности. М., 1997.

141. Чораян И.О. Онтогенетические аспекты совершенствования интеллектуальной деятельности. Психологический журнал. 2003. Т.24.-№3.-с.45-55.

142. Шипицына Л.М. Иванов Е.С. Виноградов А.Д. Развитие личности ребёнка в условиях материнской депривации. СПб., 1997. 156. 111ипиць1на Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии. В сб. Компенсирующее обучение перспективы. Повгород. 1994. с. 42 45.

143. Шогенов М.З. Об общих закономерностях формирования девиантной направленности. Вестник социальной работы. 2002. Вып.2. с. 95 -98.

144. Шогенов М.З. Социально-психологическая дезадаптация детей как условие 105. 163 опыт, проблемы, семейного неблагополучия появления девиантного поведения. Вестник социальной работы. 2003. Вып.4. с. 98

145. Эйдукайтис А.С. Оценка изменений корреляционной размерности динамического ряда RR-интервалов в ходе функциональной пробы с физической нагрузкой. Физиология человека. 2004. Т.ЗО. №3. с. 7 5 8 1

146. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. с. 415.

147. Ярославцева И.В. Депривированные дети: проблемы здоровья и адаптации. Иркутск., 2002. с. 160.

148. Ярославцева И.В. Психология депривированного подростка. Иркутск, 2000.-с. 121.

149. Ainsworth M.D., Bowlby Т. An ethological approach to personality development. Amer. Psychologist. 1991. V.46. P. 251 259.

150. Albus M., MuUer-Spahn F., Ackenheil M., Engel R. Different stress responses to mental and physical stressors in healthy volunteers. Stress Medicine. 1990. №4. P. 79 89.

151. Belmont L., Marolla F.A., 1973. цит. no Крайг Г., 2002.

152. Brenner I.K., Thomas S., Shephard R.J. Autonomic regulation of circulation during exercise and heat exposure. Inferences from heart rate variability. SportsMed. 1998. V.26. 2 P. 7 9 9 1

153. Cramer Ph. Evidence for change in childrens use of defense mechanisms. J. of personality. 1997. V65. №2. P. 233 249.

154. Eves F.F., Gruselier J.H. Individual differences in the cardiac response to high intensity auditoy stimulation. Psychophysiology. 1984. V.3. Xo3.P.367-378.

155. Feuerstein R., Rand J., Hoffman M., Miller R. Instrumental enrichment. An intervention program for cognitive modifiability. Baltimor, 1980.

156. Friedman M., Resenman R. Type A behavior and your heart. Greenwich, Conn.: Fawcett, 1974.

157. Glaser R. Education and thinking: the role of knowledge. Amer. Psychologist. 1984. V.39. P. 421 430. 164

158. Hunt E. Intelligence as an information processing concept. Brit. J. of Psychology. 1980. V. 71. p. 449 474. 175. McMfhus I.e., Mascie-Taylor G.G.N., 1984. цит. no Крайг Г., 2002.

159. Musha Т., Yamamoto M. 1/f like fluctuations, biological rhythm. Proc. 3-th Int. Cong, of Noise in physical systems and 1/f Fluctuations. Singapore, 1995. p. 2 2 3 1

160. Nakanishi A., Tbabta R., Kobayashy Т., Effect of aging and diseases to fluctuation of EGG RR intervals. Proc. 1-th Int. Conf. on Noise in Physical Systems and 1/f Fluctuations. Tokyo, 1991. p. 699 704.

161. Newman H.H., Freeman F.N., Holzinger K.J.,1937. цит. no Крайг Г., 2002.

162. Plutchic R., Kellerman H., Conte H. A structural theory of ego defences and emotions Emotions in personality and psychopathology. 1979. P. 123 156. 180. Rim Y., 1984. цит. no Крайг Г., 2002.

163. Rutter M.L., Madge M., 1976. цит. no Крайг Г., 2002.

164. Staats A.W. Learning and cognitive development. Chicago, 1970.

165. Task Force of the European Society of Cardiology and the North American Society of Pacing and Electrophysiology. Heart Rate Variability. Standards of measurements. Physiological Inteфretation and Clinical Use. Europ. Heart J. 1996. V.17. p. 354 381.

166. Zajonc R.B., Markus G.B., 1979. цит. no B.H. Дружинину, 1999. 165